Un simple rappel1

2En quoi, autre formulation, l’élargissement du corpus est-il susceptible de convaincre les apprentis lecteurs d’abandonner leurs préférences : L’herbe bleue, Stephen King ou Barbara Samson ? À l’autre pôle de la relation pédagogique, on conviendra que la réticence professorale peut se doubler d’un sentiment de perplexité, car admettre qu’il est nécessaire d’étudier, en plus des œuvres les plus représentatives du patrimoine français et européen, les auteurs responsables de notre identité culturelle pour parfaire l’éducation des élèves, ce n’est possible que si l’on renonce à tout travail sérieux sur les textes pour se contenter d’un parcours touristique à travers la littérature. La démarche experte doute d’ailleurs du bénéfice de l’entreprise dans la mesure où elle se demande ce que peuvent retirer les élèves de cette plongée dans nos lettres de Belgique, ceux qui ne sont pas préparés à reconnaitre l’altérité, l’étrangeté, la spécificité inscrites dans les textes de notre littérature.

3Et il est vrai que la réalité des classes en matière de compétence lecturale ne permet pas de croire à la confrontation permanente et sans préparation du « tête-à-texte ». Force est de constater au contraire l’inopérante magie naturelle du livre à cause des problèmes d’une « littératie » non résolus en cours de scolarité mais aussi, pour ce qui regarde les lettres de Belgique, l’existence d’un déficit culturel qui empêche la mise en place de tout processus de compréhension et d’interprétation de la spécificité de l’objet étudié. Cette limite lecturale, où l’élève lit sans savoir pourquoi parce qu’il ne comprend pas les enjeux des textes qu’on lui soumet faute de pénétrer les codes et le « répertoire » (Iser), oblige à convoquer des stratégies qui relèvent de l’appropriation culturelle et de ces formes de lecture socialement répandues mais non valorisées par l’école.

4Cette initiation est une démarche logique, que l’impatience du légitime, dans le chef du professeur, néglige le plus souvent. Elle a pour but d’amener les apprenants à une certaine exigence dans la lecture des textes, un moyen de fonder des hypothèses interprétatives.

5Notre intention de rationalité fait fi de tout dispositif qui arbitrairement délimite la réception valorisée ou dépréciée de la littérature parce qu’elle mélange démarche et objet d’étude sans hiérarchie préalable. En privilégiant la posture lettrée, il est clair que l’on propose aux apprenants un modèle de lecture qui ne leur agrée pas : celle du lecteur solitaire, enfermé dans son silence, en totale connivence avec la culture livresque.

6Certes, nos propositions ne signifient pas que l’apprenant passera effectivement et sans mal de la lecture à la littérature et à partir de n’importe quoi. Il s’agit dans notre optique de construire un paratexte incitatif pour le débutant. Ce choix pédagogique va entrainer une vision particulière de la littérature francophone de Belgique où les enjeux du littéraire primeront sur la perception « pure » et le plaisir de lire ; tout simplement parce que nous croyons que la compétence lecturale se construit dans le jeu des protocoles et des objets textuels différents soumis à la compréhension/interprétation.

Documents incitatifs

8Pour compléter le tableau, nous ajouterons encore que nos élèves se considèrent comme Belges et désignent Rosetta ou Ça s’est passé près de chez vous et Les convoyeurs attendent comme des productions nationales. Mieux, ils ont du mal à cerner l’exercice proposé parce qu’ils échouent à nommer leur identité (quel intérêt ?) et que le retour sur soi ne semble pas digne d’être enseigné. Pour qu’ils puissent donc se déprendre de l’illusion du connu, nous allons distribuer un dossier dans une perspective de progression. À nos yeux, son étude est essentielle en particulier pour son caractère propédeutique car il conditionne le sens des activités futures. Convenons d’appeler documents incitatifs ou stimulateurs les textes remis aux élèves en début de leçon comme instruments et outils destinés à faire découvrir une problématique. Ceux-ci sont communs à l’ensemble de la classe.

9Liste des documents incitatifs

1. Le Soir (20 octobre 1998, p. 2) : La Belgique, toujours grande et belle.

2. Le Monde (24 janvier 1980) : Une découverte toute neuve : la culture wallonne.

3. Le Monde (Documents littéraires n° 14, janvier 1997) : La Francophonie, mot et concept.

4. Magazine littéraire n° 118, 1976, p. 66 : La Belgique, lieu commun ? (Texte d’H. Juin).

5. Quatrième de couverture du roman de P. Mertens, Une paix royale, Seuil, coll. Fiction et Cie, 1995.

6. Revue Œsophage, n° 1, mars 1925, Fac. similé, Ed. Devillez.

7. Le Soir (21 février 1992) : Les réussites de l’édition belge.

8. Le Monde (réf. inc.) : Les histoires belges (P. Viansson-Ponté).

9. Le Soir (30 septembre 1996) : Le vieil oiseleur ne chantera plus (J. de Decker sur Ayguesparse).

10. Cahiers marxistes et Toudi n° 187, novembre 1992 : Le manifeste de la culture wallonne.

11. Le carnet et les instants (n° 97, mars/mai 1997) : Ta gueule ! (P. Fonteneau).

12. L’avant-scène (15 janvier 1979, n° 642) : extrait de Pauvre B... ! (P. Roegiers d’après Baudelaire).

13. Magazine Tintin ( n° 11 bis, 1983) : Hommage à Hergé.

14. Livres Hebdo (n° 35, février 1998) : Manifeste des libraires belges.

15. La revue nouvelle (mars 1997) : Extrait de R. Andrianne et de P. Aron.

16. Le Drapeau rouge (16 septembre 1986) : Noble Belgique de Claude Semal.

17. Catalogue de Belgique Loisirs, mars 2000, pp. 6, 16, 126.

P.S. : La lecture de ces textes assez courts peut engendrer divers exercices d’écriture (prise de notes, résumé, activité définitoire, progression thématique...).

Commentaires

10Il n’est pas utile de baliser la lecture-compréhension des élèves ; ce sont les thèmes des documents eux-mêmes qui construiront la tâche et orienteront le déroulement de la leçon.

111) Au départ, les élèves seront heurtés par les discours méprisants (documents 8, 12) ou considérés comme tels sur la Belgique. Nous ne nous attarderons pas sur l’analyse nécessaire du modèle canonique qui engendre les « blagues belges » ni sur le rappel du rapport douloureux de Baudelaire avec la Belgique (nous sommes en classe de français). De la relation difficile avec Paris, notre discussion se déplacera vers les règles en usage, de subordination et d’émancipation, qui fonctionnent entre le centre et la périphérie. Ces deux notions sont introduites dans le débat et dédramatisent une situation où les élèves se montrent soucieux de dénoncer les préjugés en se figeant dans des attitudes extrêmes et douteuses (pseudo-racisme anti-français dont la cible est Coluche). D’autres oppositions se révèlent pour les élèves tout aussi pertinentes, celle de la capitale et de la province ; celle de la ville et de la campagne. Elles sont prétexte à des digressions sur les modes vestimentaires. Malgré la lecture des documents (2, 10) le phénomène de tension culturelle entre Wallonie et Bruxelles n’est pas compris par des élèves habitant pour la plupart dans ce qu’ils vivent comme une banlieue (Soignies). La discussion se résume très vite à poser la question de l’enseignement ou non du wallon à l’école. Avec la lecture du catalogue de Belgique Loisirs (document 17), nous quittons les rives de l’ethnocentrisme lettré. Celui-ci contient une rubrique édition belge où sont répertoriés les œuvres d’A. Masson, des ouvrages touristiques sur la Belgique secrète et insolite, des biographies de J. Ensor et d’ H. Lotti ainsi qu’une bande dessinée désuète quant au graphisme : la série des Martine. Ces offres de lecture déclenchent le rire parce que le chanteur flamand ne participe pas de leur univers, l’incrédulité quant à la connotation belge d’une bande dessinée à l’eau de rose, une absence de réaction, devant la Wallonie rurale qu’évoque A. Masson.

132) Définir un espace idéologique national oblige à s’interroger sur ce qui est advenu et ce que cela signifie. L’analyse des documents 1, 12, 16 mène à la recension des valeurs propres à notre identité. Mais rapidement, du mal d’être au vague à l’âme, de l’absence de thèmes fédérateurs, des coups de gueule, et du silence des intellectuels, progressivement l’activité se déplace du culturel vers l’actualité sociale : dioxine, pédophilie, marche blanche... Il nous faut intervenir et rappeler la théorie des champs et les propriétés générales du champ littéraire pour attirer l’attention sur la spécificité des Lettres de Belgique. Admettre tout de même que le champ littéraire, parce que dominé, est traversé par des déterminations économiques et politiques et que l’autonomie périphérique justement s’est construite dans une relation de subordination au pouvoir d’Etat (Aron, Dubois).

153) Avec les documents 5, 6, 9, 13, nous allons quitter les régularités objectives pour éclairer quelques singularités du champ littéraire francophone de Belgique. D’abord abandonner toute fascination scolaire pour les hiérarchies et introduire en classe de français ce qu’exclut bien souvent le légitime respectueux : la B.D., la littérature prolétarienne, le théâtre-action.

17Les opinions qui s’échangent entre les élèves ne seront pas favorables, on le devine, aux écrivains adeptes du légitime et de l’hypercorrection langagière, pas davantage au folklore et à l’identité formelle (réalisme fantastique). Par contre, les grands sujets, comme l’engagement qui passe du local à l’universel, recueillent leur suffrage. Nous lirons cette année quelques extraits de Th. Haumont, J. Louvet, P. Mertens, C. Plisnier.

Conclusion

18Étudier en classe de français la littérature francophone de Belgique, c’est sans conteste plonger les mains dans l’empirie, mais c’est aussi éviter le rapport routinier aux œuvres littéraires.