Dans les travaux anglophones

Diffusion des innovations technologiques

3Sur la période 1990-2000, on repère de nombreuses publications, plutôt inscrites dans le champ des sciences de l’éducation ou en proximité (psychologie de l’éducation), examinant les modalités au travers desquelles les transformations pédagogiques technologiques (puis numériques) sont impulsées et mises en œuvre dans différents contextes nationaux : à travers l’analyse des politiques d’innovation, des plans d’équipement et des stratégies d’implémentation des technologies sur les campus, des trajectoires d’adoption des outils informatiques et du Web par les enseignants et les étudiants, du rôle de ces nouvelles ressources techniques et pédagogiques dans l’évolution des manières d’enseigner et d’apprendre, mais aussi des formes de changement générées dans les ingénieries de formation et les environnements d’apprentissage (Cole, 2000 ; Harry, 1999). Nombre de ces travaux ont pour particularité de s’inscrire dans une dynamique d’intervention, impliquant l’élaboration de modèles de diffusion technologique pour identifier les conditions optimales d’intégration et d’adoption des technologies par les enseignants et les étudiants, améliorer l’efficacité des pratiques d’enseignement et d’apprentissage et, ainsi, garantir une transformation réussie des institutions universitaires (Bates, 1999 ; Bates, Poole, 2003).

4Dans les années suivantes, les recherches sur les TPN dans le supérieur vont se poursuivre depuis ces différentes problématiques liées au e-learning et à la formation ouverte à distance. Suivant l’évolution des innovations numériques (i.e., les learning management systems qui succèderont aux virtual learning environments, les tablettes et les smartphones, mais aussi les applications liées au Web 2.0), des questionnements complémentaires vont s’y greffer. Ils portent par exemple sur l’acceptabilité et l’usage des plateformes d’enseignement, la conception de ressources pédagogiques multimédia, la mise en œuvre de situations d’enseignement hybrides (i.e. blended learning, mêlant activités en présentiel et activités à distance), le rôle des outils numériques dans les processus d’autoformation, d’autodirection et d’autorégulation des apprentissages, le développement professionnel et pédagogique des enseignants ou encore l’internationalisation des programmes (de Wit et al., 2008 ; Hill, 2006).

Stratégies institutionnelles de conduite du changement

6À partir de 2015, on relève un ensemble d’études issues de disciplines comme les sciences informatiques (notamment en architecture des systèmes d’information) ou les sciences de gestion qui étaient peu présentes dans le champ sur les TPN et se révèlent plus nombreuses à partir de cette période. Elles s’accordent avec de nouvelles références scientifiques, notamment celles de John Kotter (2012) en conduite de changement en entreprise, et proposent des voies de réflexion nouvelles centrées plus spécifiquement sur les modèles de gouvernance et de leadership, les schémas directeurs (infrastructurels et applicatifs) de digitalisation et de disruption, les business models « agiles » et « solides », etc. Souvent rédigés par des auteurs titulaires d’un doctorat dans les disciplines susmentionnées, enseignants-chercheurs en marketing ou directeurs de services universitaires (centre d’appui à la pédagogie, direction informatique et numérique, direction générale des services), les travaux sont alors produits dans une visée d’action ou d’aide à la décision, exposant les pièges à éviter, les tendances à suivre et les effets de levier à susciter pour garantir la réussite de la transformation numérique globale des universités (Kaplan, 2022 ; Kopp et al., 2019).

7On note enfin que la période 2020-2022, traversée par la crise sanitaire mondiale de Covid-19, a engendré une accélération indiscutable du déploiement des plans de transformation numérique et pédagogique (plutôt dans cet ordre) des établissements d’ES. Cette dynamique se retrouve dans des publications très récentes dont une part importante questionne les impacts des périodes de confinement et de continuité pédagogique sur les stratégies de transformation numérique et de conduite du changement dans des contextes universitaires nationaux ou régionaux spécifiques (Abdulrahim, Mabrouk, 2020 ; Argüelles-Cruz et al., 2021 ; Cabero-Almenara, Llorente-Cejudo, 2020 ; Marks et al., 2020 ; Mhlanga, Moloi, 2020 ; Rodríguez-Abitia, Bribiesca-Correa, 2021). Ces travaux pointent le manque de maturité politique et stratégique des directions universitaires concernant les transformations numériques et pédagogiques que la crise sanitaire a rendu impérieuses. Ils invitent à une réingénierie des processus de gouvernance passant par une meilleure répartition des moyens et des ressources, ainsi que la mise en œuvre de démarches holistiques et systémiques, autorisant la prise en charge partagée par l’ensemble des usagers (à tout le moins l’ensemble des responsables de service) du processus de transformation numérique des organisations universitaires. Dans cette dynamique, on constate que l’objectif reste avant tout de renforcer les infrastructures technologiques, de soutenir la rénovation pédagogique et d’augmenter l’attractivité des programmes, et ce afin d’accroître la valeur économique et symbolique des institutions académiques.

Dans les travaux francophones

8Intéressons-nous désormais aux travaux francophones et plus spécifiquement français. Dans le contexte hexagonal, le thème de la transformation pédagogique technologique/numérique est bien plus récent. Il émerge vers la fin 2000, après une période durant laquelle les questionnements ont été centrés sur les politiques, les dispositifs et les processus au service de l’innovation avec les TIC à l’université (Endrizzi, 2012).

Des questionnements d’abord portés sur les innovations avec les TIC à l’université

9En effet, le déploiement des équipements informatiques dans les années 1990, puis numériques début 2000, s’est accordé avec l’émergence de recherches en SHS, notamment en sciences de l’éducation et en sciences de l’information et de la communication. Ces recherches ont alors porté sur les stratégies de diffusion des TIC et des TICE dans la sphère universitaire, les processus d’appropriation des technologies par les étudiants, les enseignants et les formateurs, le rôle de ces nouvelles ressources techniques dans l’évolution des manières d’enseigner et d’apprendre, les formes de changement générées dans l’ingénierie des dispositifs de formation, mais aussi les processus d’industrialisation des organisations éducatives et formatives (Jacquinot-Delaunay, 1996 ; Linard, 1996 ; Moeglin, 1998 ; Paquelin, 1999 ; Peraya, 1999).

10Prenant principalement forme à partir de l’examen de formations universitaires proposées en enseignement à distance et des différentes modalités d’e-learning qu’elles portent, ces travaux vont étudier et théoriser une série de phénomènes comme ceux de dispositif/environnement de formation, de présence/distance, d’autonomie et d’autoformation, de coopération/collaboration dans des communautés en ligne, d’environnement numérique/personnel d’apprentissage, d’hybridation, d’expérimentation pédagogique et de développement professionnel des formateurs et des enseignants-chercheurs (Albero et al., 2009 ; Barbot, Massou, 2011 ; Burton et al., 2011 ; Charlier, Henri, 2010 ; Jacquinot-Delaunay, Fichez, 2008 ; Jézégou, 2010 ; Fluckiger, 2014 ; Peltier, 2014). Conçus dans un objectif de production de connaissances académiques et de soutien au renouvellement des pratiques d’enseignement-apprentissage à l’université, ces travaux vont structurer le champ d’études sur les innovations dans le supérieur de la période 2000-2010 et servir d’appuis pour une partie des recherches de la décennie suivante sur les transformations pédagogiques numériques.

Des innovations aux transformations pédagogiques numériques

11C’est donc à partir de la fin des années 2000 qu’en France, la question des TPN va être plus largement développée. L’émergence de cette nouvelle thématique de recherche est alors favorisée par un contexte institutionnel et politique spécifique : à partir de 2007, l’on observe une augmentation sans précédent de réformes législatives, de plans d’action stratégique et de programmes d’innovation et de recherche (les Programmes d’Investissement d’Avenir, PIA) qui sont impulsés par le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR), ainsi que le Secrétariat général pour l’Investissement (SGPI). Après avoir soutenu les processus d’innovation pédagogique et numérique, les pouvoirs publics positionnent désormais la transformation pédagogique numérique (au singulier) au cœur des réformes institutionnelles, organisationnelles et curriculaires de l’ES, dans une visée de « passage à l’échelle ».

12Dès lors, cette nouvelle thématique des TPN va être appréhendée selon deux perspectives distinctes : pour une large part, à partir d’une approche pédagogique, en lien avec les travaux en pédagogie universitaire (De Ketele, 2010) ; et, plus récemment, depuis une approche sociologique, en articulation avec les recherches sur l’évolution de la gouvernance de l’enseignement supérieur et les reconfigurations universitaires (Musselin, 2022 ; Mignot-Gérard et al., 2019).

Depuis une approche pédagogique

13La majorité des études qui ont abordé la question des TPN relèvent ainsi du champ de la pédagogie universitaire (PU). Apparue au milieu des années 2000, la PU (dite aussi pédagogie de l’enseignement supérieur) est un courant scientifique qui a pour objectif de contribuer à la formalisation de modèles au service de la rénovation des pratiques d’enseignement, des dispositifs de formation et des établissements d’enseignement supérieur (Béchard, 2008 ; Poteaux, 2013). Considérant la pédagogie comme une théorie de la pratique, la PU est souvent définie à partir des caractéristiques établies par Jean-Marie de Ketele en 2010 :

« Au centre, les activités pédagogiques (enseignement et apprentissage) ; en amont, le curriculum ; en aval, les résultats des activités pédagogiques ; transversalement, les facteurs de contexte interne (environnement académique et étudiant) et les facteurs de contexte externe (politiques, sociaux, culturels, économiques). Le tout forme un système aux interactions complexes, car aucune des composantes n’agit seule et, en conséquence, ne peut être étudiée isolément. Ce système est en outre traversé par deux dimensions. La première est diachronique et correspond au déroulement du processus de formation (enseignement-apprentissage), à savoir du curriculum aux résultats en passant par les activités déployées. La seconde est synchronique et fait référence aux différents facteurs de contexte externe et interne qui déterminent sous certains aspects le curriculum, son implantation et même les résultats des actes pédagogiques » (De Ketele, 2010 : 5).

15C’est dans ce contexte de travail à visée épistémique et pratique que Geneviève Lameul et Catherine Loisy ont enrichi le modèle de de Ketele afin de rendre compte de composantes plus contemporaines du champ de la PU, sur son volet numérique notamment. Lameul et Loisy (2022) soulignent en effet que le champ de la pédagogie universitaire est susceptible de contribuer aux transformations de l’enseignement supérieur, dès lors qu’il intègre plus précisément un ensemble de questions qui relèvent de manière coordonnée du développement des usages numériques pédagogiques, du travail pédagogique collectif et des recherches en éducation, conduites par les enseignants-chercheurs eux-mêmes sur la base de leurs propres pratiques professionnelles. Précisons que, pour les spécialistes du domaine, la PU, notamment numérique, ne peut raisonnablement contribuer aux processus de transformation de l’enseignement supérieur que sur la base de recherches collaboratives entre enseignants-chercheurs et conseillers pédagogiques.

Depuis une approche sociologique

18En parallèle de ces très nombreux travaux conduits depuis une approche pédagogique, nous avons souhaité ouvrir une autre voie de recherche sur les TPN (Denouël, 2023) qui, fondée sur une approche sociologique critique, vise à comprendre dans quelle(s) mesure(s) et de quelle(s) manière(s) les TPN participent de différentes formes de changement du système universitaire français, notamment sur le plan des activités d’enseignement et de formation. Dans cette optique, les TPN sont étudiées au regard des enjeux politiques et économiques auxquels les objectifs de « transformation pédagogique et numérique » se trouvent attachés ainsi que des dynamiques de reconfiguration professionnelle, organisationnelle, managériale et institutionnelle que les TPN sont susceptibles de soutenir.

19Cette voie de recherche s’inscrit dans le prolongement de celles qui, de manière croisée, ont été engagées depuis la fin des années 1990 dans le cadre d’études sociologiques sur les configurations universitaires (Musselin, 2001) et les techniques de gouvernement dans l’enseignement supérieur (Ravinet, 2012). Rappelons en effet que, depuis le début des années 2000, l’enseignement supérieur français est l’objet de très nombreuses réformes qui, après une relative stabilité dans le cadre des lois Faure et Savary, ont affecté en profondeur la gouvernance, le financement, le pilotage et l’organisation des institutions universitaires et, à travers elles, les activités de recherche et les activités d’enseignement (Bertoni et al., 2023). Ces réformes, qui ont été promues par l’Union européenne et les gouvernements français successifs, s’accordent avec des objectifs non seulement de changement, mais plus largement, de transformation du système universitaire en de multiples niveaux. C’est cette problématique des transformations que Christine Musselin a exploré depuis une approche sociologique pragmatique et organisationnelle : elle a en effet démontré qu’en France, les interdépendances entre l’État, les universités et la profession académique ont pu évoluer graduellement à la faveur de la politique contractuelle menée depuis la fin des années 1980, favorisant ainsi l’émergence de nouvelles configurations universitaires à travers lesquelles les établissements ont vu leur autonomie et leur gouvernance affermies (Musselin, 2017). Or, récemment, plusieurs chercheurs dont Stéphanie Mignot-Gérard, sont venus discuter ces résultats en montrant que le système universitaire français est aujourd’hui « mis à l’épreuve par un ordre global qui véhicule le modèle d’une université rationalisée, devenu une référence légitime dans le champ institutionnel de l’enseignement supérieur au niveau mondial » (Mignot-Gérard et al., 2019 : 5) ; constat invitant les chercheurs à questionner plus avant, non pas les configurations, mais les reconfigurations universitaires à l’œuvre et, notamment, le rôle des instruments d’action public dans le renouvellement des formes de contrôle de l’État et le maintien d’une autonomie contrôlée des universités (Bruno et al., 2010).

20C’est donc dans le sillage de ces travaux que nous explorons les TPN et ce, à partir des trois axes de recherche suivants : l’analyse de la nature et des valeurs des instruments d’action publique en faveur des transformation pédagogiques numériques dans l’ES (prenant forme ici à travers des lois de réforme, des plans d’actions stratégiques et des mesures incitatives, par la voie des actions spécifiques « enseignement supérieur » du Programme d’Investissement d’Avenir, PIA) ; l’analyse des services et des acteurs en charge de la mise en œuvre des transformations pédagogiques numériques dans les établissements (acteurs et services, qui sont ici les ingénieurs pédagogiques dans les services universitaires d’appui à la pédagogie) ; l’analyse des configurations universitaires transformatives, i.e. des mécanismes de régulation et des dynamiques de changement instituées en contexte, en s’intéressant ici aux relations, interdépendances et potentiels rapports de force entre les autorités de tutelle, les directions d’établissement et responsables des stratégies locales de transformation pédagogique numérique, les ingénieurs pédagogiques au sein des services d’appui et les enseignants-chercheurs.

21En lien avec le premier axe, nous avons pu relever les effets de renforcement mutuels entre les instruments d’action publique (les lois de réforme et les plans d’actions stratégiques) et les techniques d’opérationnalisation de ces instruments (les actions spécifiques du PIA). Comme les politiques d’excellence pour la recherche scientifique, les instruments et les techniques en faveur des TPN apparaissent en concordance avec les bases normatives des politiques néolibérales impulsées par l’UE et les gouvernements français successifs depuis la fin des années 1990 ; instruments et techniques qui, malgré la loi relative aux Libertés et Responsabilités des Universités, contribuent à maintenir les établissements dans des situations d’autonomie contrôlée. Dans ce contexte, les reconfigurations « structurantes, démonstratrices et transformantes » impulsées par les TPN portent sur des dimensions pédagogiques et numériques mais, surtout, sur des composantes institutionnelles, organisationnelles, managériales et économiques, au service de la stratégie nationale de compétitivité́ internationale et de consolidation de la filière économique des EdTech. Articulé au premier axe, le deuxième a étudié les effets que les instruments et techniques d’action publique en faveur des TPN produisent sur les ingénieurs pédagogiques et les services qui sont chargés de les mettre en œuvre au sein des établissements. Dans ce cadre, c’est le rôle ambivalent et paradoxal des PIA qui a été mis en évidence, dans la mesure où ils contribuent au développement de ces services et à l’augmentation des postes d’ingénieur pédagogique et où, en même temps, ils favorisent des modalités d’emploi précaire, rationalisent l’organisation du travail selon des normes gestionnaires et infléchissent le sens des missions professionnelles en accord avec les perspectives « structurantes, démonstratrices et transformantes » promues par les PIA. A l’évidence, la relative jeunesse de ces professionnels et de ces services dans les organisations universitaires, laquelle s’accorde parfois avec un certain flou quant à la reconnaissance du périmètre et des objectifs de leurs activités, tend à favoriser des modalités d’interprétation et d’exploitation plurielles des services et des ingénieurs pédagogiques au sein des établissements. Ce sont notamment ces modalités plurielles qui, de façon réflexive, contribuent à des actualisations composites et hétérogènes des configurations universitaires transformatives, oscillant entre accompagnements co-construits et conduites injonctives et technicistes du changement.

Conclusion

22Cet article a eu pour objectif de livrer une recension des nombreuses études anglophones et francophones qui, dans le champ de l’éducation et de formation, ont porté ces dernières années sur la question des transformations pédagogiques numériques dans l’enseignement supérieur. À cette occasion, nous avons pu relever que les travaux conduits sur les TPN sont pour la majorité d’entre eux construits sur des démarches de recherche à visée d’intervention et ce, dans le but de formaliser des indicateurs et des modèles favorables au développement de la pédagogie universitaire numérique, mais aussi à la conduite du changement de l’enseignement supérieur. In fine, nous avons pu rendre compte d’une voie de recherche sociologique considérant les transformations pédagogiques numériques, non pas comme un objectif opérationnel à conduire et atteindre, mais avant tout comme un objet scientifique à objectiver et interroger au regard des reconfigurations universitaires actuellement à l’œuvre.