• 1 M. Leiris, Etnograf wobec kolonializmu, w: tenże, Mowa słowa. Szkice o literaturze, przeł. T. Swobo (...)

2Podjęta przeze mnie próba jest wystawiona na jeszcze jedno ryzyko, którego nie sposób uniknąć, ponieważ wynika ono wprost z okoliczności historyczno-biograficznych, w jakich toczyła się moja dotychczasowa kariera akademicka. Należę do pokolenia, które wchodziło w dorosłość w okolicach roku 1989, więc jako uczeń, student i doktorant doświadczyłem „rzeczywistości w stanie przemian”. Począwszy od lat dziewięćdziesiątych minionego stulecia, istotnymi elementami okresu transformacji były także przekształcenia pola akademickiego – programowe, organizacyjne oraz instytucjonalne. Sądzę, że warto nieco doprecyzować charakter owego ryzyka. Jak zauważył przed laty Michel Leiris w słynnym eseju Etnograf wobec kolonializmu, domeną etnografii stały się podejmowane przez badaczy pochodzących z krajów kapitalistycznych badania społeczeństw, które „nie znają kapitalizmu, a raczej znają go tylko z zewnątrz, w postaci doznawanego imperializmu”1. Ta obserwacja, odniesiona do opisu autoetnograficznego podejmowanego w tym tekście, ujawnia swoją zgoła nieoczekiwaną – w tym miejscu, czasie i kontekście społeczno-politycznym – aktualność. Oto trudu deskrypcji własnej ścieżki zawodowej w środowisku naukowym podejmuje się dziś badacz funkcjonujący w polskiej akademii, która kształtowała się już w zgodzie z rynkowymi, neoliberalnymi zasadami późnego kapitalizmu. Zarazem ten badacz obserwuje siebie samego oraz uniwersytet sprzed niemal 30 lat – a zatem człowieka i instytucję, ukształtowanych przez procedury edukacyjne i administracyjne wytworzone w społeczeństwie „nieznającym kapitalizmu” – w świecie schyłkowej PRL oraz w burzliwym okresie przemian polityczno-ekonomicznych wczesnych lat dziewięćdziesiątych. Uczeń, student, doktorant i początkujący badacz, który dorastał w czasie licznych – zarówno dyskretnych, jak i spektakularnych – reform nauki i szkolnictwa wyższego pozostaje bez wątpienia wdzięcznym oraz intrygującym obiektem badań. Jednak dziedziczy także swoistą tożsamość podmiotu skolonizowanego, będącą kłopotliwym spadkiem po przemianach instytucji, struktur administracyjnych i systemów pedagogicznych. One same podlegały postępującej kolonizacji pod wpływem zmieniających się dyskursów i ideologii, które zakładały na przykład masowe upowszechnienie wiedzy i ekspansję niezliczonych filii szkół wyższych, urynkowienie nauki i powołanie jednostek akademickich, obsługujących studenta – klienta, gwarantującego dochód uczelni, czy wreszcie parametryzację nauki wedle skomplikowanych kryteriów naukometrycznych, prowadzących do niezliczonych patologii procesu konstruowania wiedzy akademickiej (punktoza, grantoza etc.). Ta dwuznaczna pozycja „późnokapitalistycznego” etnografa, który przygląda się samemu sobie z czasów „przedkapitalistycznych”, niezaprzeczalnie wpływa na moje antropologiczne spojrzenie z oddali oraz zdolność osądu własnych wyborów, błędów i wątpliwości sprzed lat.

• 2 Zob. P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, przeł. E. Neyman, (...)

5To stało się możliwe za sprawą nauki w brodnickim liceum, do którego uczęszczałem w latach 1988–1992. Wtedy podstawowym punktem odniesienia był dla mnie język francuski, a nie jak dla wielu osób z mojego pokolenia – język angielski. Nie bez znaczenia pozostawał fakt, który wpisuje się w zasadę reprodukcji edukacyjnej Pierre’a Bourdieu i opisywany przez niego mechanizm dziedziczenia kapitału kulturowego2. Otóż w moim liceum nauczanie języka angielskiego, uznawanego za najatrakcyjniejsze narzędzie awansu społecznego, zostało zarezerwowane dla klasy matematyczno-fizycznej, która przygotowywała uczniów do najwyżej cenionych przez społeczność lokalną kierunków studiów: prawniczych i medycznych. Jednak w szkole czysto praktycznym problemem pozostawał brak kompetentnych anglistów przy równoczesnej podaży bardzo dobrych romanistów i rusycystów. Nasi romaniści organizowali wówczas wymiany uczniowskie z liceum w Lyonie. Jeździliśmy tam regularnie, żeby nieodpłatnie uczyć się języka. Podczas pierwszego pobytu we Francji doznałem szoku poznawczego, estetycznego i obyczajowego, tym bardziej że swoje wrażenia mogłem skonfrontować jedynie z realiami prowincjonalnej Polski doby przemian oraz z miesięcznym pobytem w ZSRR. Było to wręcz doświadczenie pokoleniowe, widoczne w mikroskali brodnickiego liceum: spośród 32 osób, które uczęszczały ze mną do klasy humanistycznej, ponad 10 rozpoczęło studia romanistyczne w różnych ośrodkach akademickich, a kilka wyemigrowało do Francji.

• 3 Kapitał ucieleśniony kształtuje dyspozycje jednostki w zgodzie z regułami pola społecznego, w który (...)

6Drugim ważnym zjawiskiem, które ukształtowało mój młodzieńczy, ucieleśniony kapitał kulturowy3, była stała obecność muzyki jako elementarnej formy kontaktu z kulturą. Przy czym – co pragnę podkreślić – nie była to ani muzyka klasyczna, będąca konwencjonalnym znakiem szlachectwa kulturowego, ani muzyka ludowa, równie wyraziście nacechowana klasowo, lecz osobliwy konglomerat współczesnej muzyki rozrywkowej, słuchanej z radia i płyt – przede wszystkim muzyki tanecznej, reprezentowanej przez swing. To wynikało wprost z rodzinnych tradycji muzycznych, kultywowanych od kilku pokoleń. Mój pradziadek ze strony matki był kapelmistrzem orkiestry wojskowej 67. Pułku Piechoty Wojska Polskiego, jego syn a mój dziadek – wykształconym w wojskowej szkółce muzycznej perkusistą, który przez większość życia utrzymywał siebie i liczną rodzinę z grania muzyki tanecznej na weselach i dansingach. Zatem w moim domu muzyka była formą kultury praktykowanej, a każda sprzyjająca okoliczność rodzinna oznaczała sięganie po instrumenty. Moje dziecięce nawyki obcowania z tekstami kultury zostały wypracowane w znacznym stopniu dzięki przebywaniu w przestrzeni pełnej instrumentów muzycznych, mediów audialnych (magnetofony, gramofony i oczywiście radioodbiorniki) oraz bogatych kolekcji nagrań. Muzyka oraz literatura – bardzo często zapośredniczona przez formy audialne, na przykład teatr radiowy – stanowiły dla mnie najważniejsze spośród dostępnych dóbr kultury.

• 4 Według pamiętnej deklaracji Derridy: „Nie istnieje poza-tekst”. Por. J. Derrida, O gramatologii, pr (...)

8Zauważyłem także, że badania tego rodzaju da się prowadzić w paradygmacie filologicznym. Pracowałem wówczas w instytucie, w którym bardzo prężnie działała folklorystyka. I choć sam nigdy nie zajmowałem się folklorem, sposób myślenia antropologicznego stał mi się bardzo bliski. Folkloryści zwracali baczniejszą uwagę niż filolodzy na takie zagadnienia, jak kontekst kulturowy, obiegi wiedzy, pamięć, wspólnota czy tożsamość, konstytuujące się i manifestujące w praktykach społecznych, nie tylko w ustabilizowanych instytucjonalnie tekstach, jakimi można określić arcydzieła literatury. Dzięki kontaktom z tym środowiskiem niewątpliwie wzbogaciłem mój warsztat naukowy i nieco uelastyczniłem paradygmat metodologiczny. Dlatego moja rozprawa habilitacyjna (wciąż jeszcze literaturoznawcza) była zdecydowanie zorientowana na kontekst kulturowy, w jakim wykształciła się swoista forma literacka opowieści grozy. W tej książce – jako składniki mojej orientacji badawczej – spotkały się antropologia oraz kultura popularna, jednak gdy ukazała się w druku, znajdowałem się w zupełnie innym miejscu, sięgałem – wbrew ostrzeżeniom Jacques’a Derridy – „poza tekst” (le hors-texte)4: ku poezji dźwiękowej, mediom audialnym oraz eksperymentalnym formom sound artu.

• 5 S. Feld, Sound and Sentiment: Birds, Weeping, Poetics, and Song in Kaluli Expression, Duke Universi (...)
• 6 Tamże, s. XXVIII.
• 7 Tamże, s. XXIV.
• 8 B. Waldenfels, Podstawowe motywy fenomenologii obcego, przeł. J. Sidorek, Oficyna Naukowa, Warszawa (...)
• 9 Zarazem należy pamiętać o tym, że w perspektywie antropologicznej ów „świat dźwięków”, tak w sferze (...)

9Podążałem za postulatem badawczym, który przed laty sformułował Steven Feld: żeby „badać dźwięk jako system kultury”5. Stawiałem pytanie o akustyczny habitus6, na który składają się – wypracowane w interakcji ze środowiskiem naturalnym i kulturowym – nawyki słuchania oraz wytwarzania dźwięków w otoczeniu złożonym z odgłosów codziennego życia, tak oczywistych w potocznym doświadczeniu, że niemal niedostrzegalnych i wymagających przywrócenia w akcie skrupulatnej refleksji, poprzedzonej zwróceniem na nie uwagi. I tak jak antropolog postulował eksperymentalną (opartą na doświadczeniu terenowym) etnografię dźwięku, uwzględniającą w obserwacji zdobycze bioakustyki, ornitologii i nauk o środowisku, żeby ostatecznie odsłonić naturę jako kulturowy konstrukt na styku ekologii i kosmologii7, tak kulturoznawca winien zakładać, że sound studies rozwijają się za sprawą zdobyczy archeologii mediów, badań kulturowych oraz studiów nad nauką i technologią, aby uchwycić swoistość owej „aparatury uwagi”, jak określa ją Bernhard Waldenfels8, i ujawnić cywilizacyjny, modernizujący, a być może nawet futurystyczny (ufundowany na założeniu nieuniknionego postępu) aspekt nowoczesnych sposobów słyszenia i bycia słyszanym9.

• 10 B. Olsen, W obronie rzeczy. Archeologia i ontologia przedmiotów, przeł. B. Shallcross, Wydawnictwo (...)
• 11 Zob. np. M.N. Kunchur, Cable Pathways Between Audio Components Can Affect Perceived Sound Quality, (...)
• 12 Nie jest to bynajmniej doświadczenie wyjątkowe i osobne w świecie antropologii, by wspomnieć tylko (...)

10Moim działaniom towarzyszyła właśnie potrzeba wyjścia poza tekstualność i badania raczej świata kształtujących się praktyk niż skonwencjonalizowanych estetycznie narracji, a także – trafnie zdiagnozowana przez Bjørnara Olsena – „zbawcza tęsknota za ciepłem zatomizowanego i zhumanizowanego artefaktu”10, wynikająca w znacznej mierze z wcześniejszych zainteresowań i doświadczeń muzycznych. Pod wpływem tych odczuć skierowałem swoją uwagę badawczą na ekwipunek towarzyszący dźwiękowi, muzyce oraz ich nagrywaniu i produkcji – rozproszony w czasie i przestrzeni zbiór mediów, nośników, generatorów i przetworników, a także amplifikatorów, mikrofonów, głośników, słuchawek i kabli jako materialnych – technologicznych warunków słyszenia i słuchania. Z kolei potraktowanie przeze mnie wymienionych elementów cywilizacyjnych jako kryteriów procesu modernizacji nie tylko nałożyło się na uprzednie fascynacje fantastyką naukową, lecz także pozwoliło dostrzec obszar studiów nad nauką i technologią oraz archeologię mediów jako potencjalny matecznik pojęć i teorii pomocnych w formułowaniu koncepcji dotyczących ewolucji owych „narzędzi do słuchania”, które niezmiennie budziły moje zainteresowanie. Niewątpliwie na pierwszy plan wysunęła się tu materialność mediów audialnych oraz materializacja doświadczenia słuchowego – gwarantowana i reprezentowana przez instrumenty, magnetofony i taśmy, mikrofony, głośniki i kable, tworzące złożone sieci, które łączą i transformują dźwięk – a także jego doświadczenie11. Te poszukiwania oznaczały również zmianę mojego – dotąd czysto filologicznego – spojrzenia na tekst i narrację jako form ekspresji oraz nośników komunikatu. W swoim wcześniejszym zainteresowaniu poezją dźwiękową koncentrowałem się na słyszalności samego medium – szumu i hałasu jako niezbywalnych składników formy akustycznej zdeterminowanej przez nośnik w postaci taśmy magnetycznej, jednak w tym momencie uwzględnienie materialnego i technologicznego zaplecza, umożliwiającego kształtowanie tego, co słyszalne (w nagraniu, głośniku, słuchawkach) i konstruującego audialność samego doświadczenia, zyskało istotne znaczenie. Zwrot ku temu, co „na stykach”, co „pomiędzy”, co „łączy i przepływa”, ujawniając nieszczelności granic, kryteriów i kategorii w sposób paradoksalny, a może zgoła nieunikniony, odsłonił moją osobisty status badacza „na styku” lub „pomiędzy” dyscyplinami: filologią i kulturoznawstwem (teorią literatury i sound studies). Natomiast przenosząc tę refleksję na poziom czysto metaforyczny, mógłbym z przekonaniem stwierdzić, że wspomniany aspekt moich badań otworzył również zupełnie nową sieć kontaktów i połączeń z badaczami o takich samych zainteresowaniach, którzy należeli do różnych dyscyplin oraz pochodzili z różnych ośrodków w kraju i zagranicą. W praktyce (badawczej i dydaktycznej) oznaczało to konieczność dokształcania się i nabywania nowych kompetencji przede wszystkim poprzez współpracę z osobami spoza świata akademickiego (inżynierami dźwięku, realizatorami nagrań, kuratorami i radiowcami). W ten sposób raz jeszcze otwierały się przede mną drzwi wiodące poza uniwersytet i uniwersytecki obieg wiedzy, a moje działania – gdy studia radiowe i nagraniowe stały się „terenem”, w którym zdobywałem doświadczenie antropologiczne12 – paradoksalnie zyskiwały rys badań etnologicznych.

• 13 Zob. C. Geertz, Głęboka gra. Uwagi o walkach kogucich na Bali, w: tegoż, Interpretacja kultur. Wybr (...)
• 14 Tamże.

11W tym miejscu chciałbym podjąć się zdefiniowania owej – fundamentalnej dla mojego doświadczenia zawodowego (naukowego i dydaktycznego) – (dys)pozycji antropologicznej, którą bez wątpienia stało się poczucie „bycie-nie-na-miejscu”. Gdybym miał się posłużyć w tym celu analogią w formie etnologicznego opisu prób odnalezienia się w środowisku akademickim, w świecie jego głębokiej gry i niejawnych struktur, najbardziej adekwatna deskrypcja tego doświadczenia mogłaby przyjąć taką postać: „Ta niewielka, licząca sobie zaledwie około pięciuset mieszkańców i położona stosunkowo na uboczu osada stanowiła swój własny, odrębny świat. Byliśmy w nim intruzami – intruzami-zawodowcami…”. Pamiętna definicja antropologa pracującego w terenie jako „zawodowego intruza”, sformułowana przez Clifforda Geertza w jeszcze słynniejszym szkicu Głęboka gra. Uwagi o walkach kogucich na Bali13, porusza nie tylko kwestię nieuniknionej (kulturowej i profesjonalnej) „obcości” etnologa, lecz także problem jego (nie)istnienia w kontekście kulturowym, w którym prowadzi swoje badania. Jak wspominał Geertz: „mieszkańcy wioski potraktowali nas tak, jak to zwykle czynią Balijczycy z każdym, kto, nie będąc częścią ich życia, narzuca im mimo to swoją obecność: udali, że nas tam nie ma. Dla nich, a także w jakimś stopniu także dla siebie samych, po prostu nie istnieliśmy, byliśmy niczym widma, niewidzialni”14. Właśnie tak na początku mojej kariery zawodowej postrzegałem akademię: jako „własny, odrębny świat” z regułami „głębokiej gry”, enigmatycznymi dla przybysza z zewnątrz. Jednak tym, co z pewnością różniło mnie od doświadczonego antropologa terenowca, był nieprofesjonalny status intruza i brak doświadczenia w rozpoznawaniu struktur oraz prowadzeniu gier zawodowych i towarzyskich w świecie uniwersyteckich hierarchii i wpływów, konferencji, grantów, projektów badawczych, awansów, sporów o korzystne przydziały zajęć etc., etc. Przez dłuższy czas mojej pracy na uniwersytecie wiązały się z tym statusem niezliczone i nieuniknione, a doskonale opisane przed laty przez Ervinga Goffmana, „zachowania-nie-na-miejscu” oraz wynikająca z nich konwencjonalna blokada zaangażowania.

• 15 E. Goffman, Symptomy psychiatryczne a porządek publiczny, w: tegoż, Rytuał interakcyjny, przeł. A. (...)

12Według kategorii społecznego rytuału interakcyjnego wiele moich ówczesnych działań w Instytucie Filologii Polskiej nosiło wszelkie znamiona „zachowania-nie-na-miejscu” w ściśle goffmanowskim znaczeniu15: od stroju nieadekwatnego do okoliczności (nie miałem w zwyczaju zakładać garnituru i krawata na oficjalne wystąpienia), przez brak rozeznania w tym, komu w strukturze jednostki administracyjnej należy okazywać szczególną atencję (żeby na przykład zostać pozytywnie zaopiniowanym w staraniach o awans, środki na wyjazd konferencyjny, dodatek motywacyjny lub tak zwaną podwyżkę uznaniową etc.), po nieintencjonalne i zgoła przypadkowe próby „sabotowania” obowiązującego systemu dydaktycznego (przez wprowadzanie do obiegu lekturowego tekstów teoretycznoliterackich odległych od wymagań sformułowanych przez jedynego egzaminatora tego przedmiotu; nie wiedziałem, że listy lektur są nie tylko spisem obowiązkowych zagadnień dla studentów, ale także zbiorem wytycznych dla młodszych wykładowców). Niezręczności środowiskowe, których doświadczałem, osiągnęły punkt kulminacyjny, gdy wespół z innym akademickim „debiutantem” sformułowałem propozycję powołania na polonistyce zajęć z kultury popularnej oraz z tak zwanych teorii krytycznych, jako uzupełnienia wiedzy studentów o współczesności. Nasz pomysł stał się przedmiotem burzliwej dyskusji na radzie instytutu. Wówczas dowiedzieliśmy się, że jako młodzi pracownicy – bez dorobku naukowego i na dodatek zajmujący się „niepoważnymi” obszarami kultury – nie powinniśmy ingerować w proces dydaktyczny, lecz wypełniać obowiązki zawodowe. Propozycja została odrzucona, a sam spotkałem się z niezbyt ostrą choć stanowczą reprymendą bezpośrednich zwierzchników, którzy zarzucili mi wysoce niestosowną próbę działania poza ich wiedzą oraz dążenie do instalowania na uniwersytecie „przyczółka antypolskich i antynaukowych teorii głoszonych przez dawnych oficerów KBW”. Po latach mogę stwierdzić, że podstawowym skutkiem „mrożącym” przywołanej sytuacji była właśnie blokada mojego zaangażowania w działalność naukowo-dydaktyczną instytutu oraz poszukiwanie alternatywnych metod i obiegów dzielenia się wiedzą z publicznością, która byłaby skłonna do zgłębiania interesujących mnie problemów.

• 16 Zob. P. Bourdieu, O telewizji. Panowanie dziennikarstwa, przeł. K. Sztandar-Sztanderska, A. Ziółkow (...)
• 17 P. Watts, Ślepowidzenie, przeł. W.M. Próchniewicz, Wydawnictwo Mag, Warszawa 2008, s. 40.

15Wraz z poszerzeniem działalności popularyzatorskiej i eksperckiej odczułem, że moje doświadczenie „bycia-nie-na-miejscu” (jako debiutanta w akademii) bardzo szybko się zwielokrotniło. Jednocześnie zyskałem niewygodnego sobowtóra w postaci „akademika-nie-na-miejscu” – poza uniwersytetem: w instytucjach kultury i sztuki, mediach tradycyjnych i nowych, przyzwyczajonych do korzystania z usług akademików w określonym zakresie (specjalistycznym, opiniującym) i skłonnych do ich pozycjonowania w specyficznych sytuacjach (recenzenckich, eksperckich), a nierzadko również – do „przyprawiania im gęby” eksperta, niezależnie od kompetencji i pola zainteresowań danej osoby, które wynikają z faktycznej afiliacji, czyli dziedziny i dyscypliny naukowej. Szczególnie w kontaktach z mediami przybierało to nieraz formy groteskowe – sytuowało mnie jako badacza w pozycji fast-thinkera, „podręcznego specjalisty od wszystkiego” znanego z pism krytycznych Pierre’a Bourdieu o telewizji16. Dla początkującego akademika jest to położenie kłopotliwe. Z jednej strony schlebia potrzebie uwagi i docenienia istotności prowadzonych badań, z drugiej – zmusza do dryfowania po meandrach dyskursu akademickiego – do poszukiwania kompromisów między wiedzą „z akademii” (płynącą) i wiedzą „dla akademii” (przeznaczoną). Ten drugi aspekt nierzadko wiąże się z pokusą przekraczania kompetencji i formułowania przez badacza sądów w obszarach, które pozostają poza domeną jego zainteresowań. Zresztą „akademik-nie-na-miejscu” znajduje się w takich okolicznościach bardzo często i bywa niezwykle skutecznie dyscyplinowany za pomocą konkretnych, instytucjonalnych dyspozycji i/lub zleceń (przyjmujących zwykle formę umów cywilnoprawnych), wyznaczających zakres jego działań i kompetencji: „Proszę wykonać recenzję”, „Proszę sformułować opinię” etc. Przy czym te dyspozycje nie zawsze w pełni definiują oczekiwania zleceniodawcy. Co więcej, takie sytuacje wymagają od badacza swoistej dwujęzyczności. Balansuje on często na styku żargonu naukowego i mowy potocznej oraz występuje w funkcji „żargonauty”, znanego z fantastycznonaukowej powieści Petera Wattsa, będącego „mieszanym potomstwem profilerów, asystentów naukowych i teoretyków informacji”17 – kogoś, kto dokonuje translacji danych naukowych na język zrozumiały dla niespecjalistów, co znajduje swój wyraz w czytelnych zaleceniach wydawców i producentów: „Proszę opowiedzieć to w sposób nienaukowy”, „Czy mógłby pan wyjaśnić to bez tych wszystkich specjalistycznych pojęć i terminów?” lub zgoła: „Czy mógłby pan wystawić zaświadczenie o przeprowadzeniu fachowej konsultacji?”.

• 18 Tamże, s. 39.
• 19 Zob. D. Brzostek, Eksperci i amatorzy. O internetowych praktykach recenzenckich jako „systemach eks (...)

16„Akademik-poza-akademią”, który wychodzi na spotkanie świata kultury, sztuki oraz mediów, tworzy oczywiście pomost między nauką a głównym nurtem społecznego obiegu wiedzy akademickiej18, co jest zapewne stwierdzeniem banalnym. Równocześnie jednak wiedza ekspercka, będąca w jego dyspozycji, rozwarstwia się w swoisty sposób i ujawnia jako „wiedza akademicka” – krążąca w obrębie akademii i szukająca dróg ujścia poza nią, oraz „wiedza naukowa” – wytwarzana za pomocą narzędzi i procedur naukowych, krążąca w wąskim obiegu specjalistycznym. To z pewnością dotyczy w znacznie większym stopniu nauk matematyczno-przyrodniczych (science) niż humanistyki (humanities), ale ostatecznie odnosi się także do tej drugiej. Zatem dysponowanie wiedzą fachową poza światem uniwersytetu odsłania obszary problematyczne poznawczo (kompetencyjnie) oraz etycznie (odpowiedzialności za transfer informacji eksperckich), wobec których niełatwo jest zająć adekwatne stanowisko. Zwłaszcza na początku kariery naukowej, gdy staje się choćby przed takim dylematem: „czy każdy filolog z definicji jest językoznawcą?” (dla świata uniwersyteckiego – nie, dla świata mediów – owszem, często). Przy tym należy pamiętać, że od wielu lat to wszystko dzieje się w rzeczywistości zdominowanej przez nowe media i tworzone przez nie obiegi wiedzy eksperckiej i amatorskiej (fanowskiej), w których postawy eksperta i amatora coraz częściej mieszają się lub nakładają na siebie19.

• 20 P. Bourdieu, Reguły sztuki. Geneza i struktura pola literackiego, red. nauk. M. Sugiera, przeł. A. (...)
• 21 Chciałbym zaznaczyć, że określenie „aktywność poza akademią” jest niesprzeczne z określeniem „aktyw (...)
• 22 Tak przez autorów podręcznika ewaluacji jednostek akademickich zostały sprecyzowane kryteria mierze (...)

17Wskazane aktywności pozaakademickie, które praktykowałem, wytwarzały jednak jeszcze jeden problem, związany wprost z moją obecnością w polu uniwersyteckim. W ciągu ostatnich 20 lat uczelnie wyższe podlegały systemowym oraz instytucjonalnym przekształceniom (kolejne reformy, następnie nowa Konstytucja dla nauki), określającym prawa ich „funkcjonowania oraz transformacji”20. W tym kontekście działania popularyzatorskie były konsekwentnie pomijane i czynione niewidocznymi w sferze oceny, promocji, a nawet opisu pracy „akademika-poza-akademią”21. Wykraczające poza dydaktykę uniwersytecką, niespełniające wprost kryterium wpływu społecznego, odmierzanego frekwencją uczestników (zasięg) oraz poświadczanego adekwatnymi dowodami osiągniętego efektu (znaczenie)22, a z pewnością nieprzynoszące uczelni dochodów w postaci komercjalizacji wyników badań i uzyskania patentów, pozostawały niezmiennie „ślepą plamką” w pracy wykładowcy akademickiego. Zarazem były podstawową, jeśli nie jedyną, formą kontaktu „humanisty-na-etacie” z otoczeniem publicznym i nierzadko stanowiły istotną i skuteczną formę promocji wydziałów, instytutów, a także prowadzonych przez nie kierunków studiów, zabiegających przecież o kolejne pokolenia studentów. Przez lata działania na rzecz nauki, wiedzy i uczelni zawierały się w lakonicznej formule widniejącej w karcie oceny pracownika: „aktywnie promuje wydział/dyscyplinę w przestrzeni publicznej” i w ten sposób nie miały wiele wspólnego z rozbudowanym systemem nagród, promocji i awansów, którym towarzyszyły (zwłaszcza w ostatnim okresie) stosowne deskrypcje: „uzyskał 140 punktów za publikację w…”; „zdobył dla wydziału 400 tysięcy złotych w konkursie grantowym…” etc. Poza kwestią zasadności przywołanych gradacji i rozróżnień należy zwrócić uwagę, że ta sytuacja wymuszała na badaczach staranne rozważenie wartości własnego zaangażowania w działalność poza akademią oraz jej kosztów (zawodowych oraz prywatnych), co często skutkowało porzucaniem aktywności popularyzatorskiej, artystycznej oraz eksperckiej jako niewidocznej dla pola akademickiego (systemów ocen i promocji, kryteriów ewaluacji i akredytacji), tym samym prowadziło do atrofii kontaktów uniwersytetu z otoczeniem publicznym i zaniku kanałów komunikacji między depozytariuszami wiedzy eksperckiej a jej potencjalnymi odbiorcami.

• 23 Warto zaznaczyć, że twórca tego pojęcia, Guy Debord, określa za jego pomocą „technikę pospiesznego (...)

20Gdybym z perspektywy czasu miał sformułować hipotezę na temat przyczyn systemowych mojego pozaakademickiego „dryfowania” – by posłużyć się pojęciem z dyskursu sytuacjonistycznego23 – a także wzmożenia aktywności twórczej i krytycznej, pokusiłbym się o uznanie za podstawową przyczynę przemożnego poczucia „niewystarczalności”, określonego i doświadczanego na trzech polach:

• 24 M. de Montaigne, O żalu, w: tegoż, Próby, t. 3, przeł. T. Żeleński (Boy), PIW, Warszawa 1985, s. 54

23Najbardziej oczywistą konsekwencją tych przemieszczeń stało się, widoczne dla mnie z dzisiejszej perspektywy, znaczące „przejście”, które również przyczyniło się do zmiany mojego statusu w uniwersum akademickim. Oto ulokowany „nie-na-miejscu” filologiczny intruz amator zniknął, żeby mógł się pojawić kulturoznawczy intruz zawodowiec. Zapewne mógłbym, wierny bliskiej mi antropologicznej tradycji montaigne’owskiej, zwieńczyć autoetnograficzny opis nabywania tożsamości akademickiej oraz sposobów jej przekraczania znanym twierdzeniem autora Prób: „Nie maluję istoty, maluję jej przejście”24. Mógłbym – gdyby nie fakt, że wciąż towarzyszy mi poczucie „bycia-nie-na-miejscu”, a pisząc te słowa, zdaję sobie sprawę także z tego, że formułuje je podmiot, który znajduje się w procesie przejścia.