• 1 Zob. np. artykuły poświęcone autoetnografii w książce zbiorowej: The Handbook of Qualitative Resear (...)
• 2 Np. The Routledge International Handbook of Organizational Autoethnography, ed. by A. Herrman, Rout (...)
• 3 T.E. Adams, S. Holman Jones, C. Ellis, Autoethnography: Understanding Qualitative Research, Oxford (...)

3 Opisu tego szczególnego systemu powiązań i oddziaływań podejmuje się autoetnografia – praktyka autobiografizmu akademickiego, która wiąże analizę uczelni z opisem tożsamości badacza. To praktyka hybrydyczna, najmocniej osadzona w badaniach jakościowych1, korzystająca z socjologii (zwłaszcza w zakresie badania instytucji i organizacji), psychologii, etnografii, kulturoznawstwa, politologii i innych dziedzin, a także czerpiąca rozmaite podpowiedzi z literatury. Po raz pierwszy termin pojawił się w połowie lat siedemdziesiątych XX wieku. W ciągu pięćdziesięciu lat autoetnografia dorobiła się podręczników2 i antologii, setek artykułów i dziesiątków definicji. Niezmienne i coraz silniejsze jest jej zaangażowanie społeczne (przeciw nierównościom) i polityczne (po stronie samorządności). Opisowo rzecz ujmując, autoetnografia to praktyka osiągania samowiedzy związanej z przynależnością do jakiejś społeczności. Etnograficzny charakter zadania (opisać kulturę) komplikuje się ze względu na samozwrotność: członek danej kultury – zanurzony w jej zwyczaje i rytuały, wpisany w relacje władzy i podległości, uzależniony od korzyści i zagrożony rozmaitymi formami dyskryminacji – podejmuje się opisu i zrozumienia swojej tożsamości w ramach tejże kultury Badacz jest w tym przypadku dostarczycielem danych i ich analitykiem, obiektem badanym i interpretatorem. Zasadna w kontekście poznawania własnego życia jako życia obcego okazuje się sentencjonalna definicja, która mówi, że „autoetnografia to nie tylko metoda badawcza, ale także sposób życia”3. Badanie samego siebie jako członka jakiejś społeczności jest zajęciem całożyciowym. Sprzeczność między metodą i egzystencją autoetnografia stara się rozwiązać, pojmując i uprawiając autobiografię jako działanie.

• 4 „Autoethnography isn’t about writing what is already known, it is about writing into the unknown”; (...)
• 5 C.N. Poulos, Conceptual Foundations of Autoethnography, in: idem, Essentials of Autoethnography, Am (...)

4 Czynnościowość polega tu na traktowaniu własnego życiorysu nie jako zbioru danych, lecz jako zbioru niewiadomych. Naprowadza na takie podejście enigmatyczna formuła mówiąca: „Autoetnografia nie polega na pisaniu tego, co już znane, lecz na pisaniu w nieznane”4. Można to rozumieć jako „wchodzenie poprzez pisanie w nieznane”, jako „przedzieranie się pisaniem do nieznanego” albo jako „pisanie się na nieznane”. W każdej z tych parafraz, choć najwyraźniej w ostatniej, chodzi o podjęcie ryzyka rozpoznawania własnego życiorysu. Ryzyko nie stąd się bierze, że w biografii skrywają się jakieś mroczne tajemnice lub czyny zakazane, lecz stąd, że autoetnografia pomniejsza znaczenie konkretnego ja, przyjmując formę krytycznej parafrazy pisarstwa autobiograficznego5. Pod tym względem pierwszy człon terminu „autoetnografia” może być mylący, ponieważ implikuje opis danej kultury od strony autora – a więc od strony czyjejś konkretnej i niepowtarzalnej biografii. Tymczasem autoetnografia szuka przede wszystkim tego, co społeczne w jednostkowym, a nie tego, co indywidualne w zbiorowym.

• 6 Trzeba oddać sprawiedliwość wszystkim, którzy od początku lat dziewięćdziesiątych wskazywali na ist (...)
• 7 Zob. D. Brzostek, Kable, sieci, przemieszczenia. Filolog w świecie poza tekstem – w niniejszym zesz (...)

7 Pytania te przestaną sprawiać wrażenie przesadnych, kiedy zajrzymy w konkretne papiery: asystent piszący doktorat w ramach stałego etatu w latach dziewięćdziesiątych mógł poświęcić część swego czasu na popularyzowanie wiedzy i współpracę ze środowiskiem, podczas gdy doktorant przyjęty na studia doktoranckie bez stypendium w pierwszej dekadzie XXI wieku (jak o tym pisze Franciszek Chwalczyk w tekście Raport z taktycznego odwrotu – autoetnografia doktoranta nieangażującego się w pozaakademickie obiegi wiedzy) musiał skoncentrować się na pisaniu artykułów, które po przeliczeniu na punkty zapewniają stypendium; w latach dziewięćdziesiątych pisanie recenzji prac naukowych i organizowanie konferencji było ważną częścią wymiany wiedzy, w drugiej dekadzie naszego stulecia recenzje i konferencje nie są dla tej wymiany konieczne; w latach dziewięćdziesiątych zajmowanie się kulturą popularną, a więc niekanoniczną i nie-tylko-literacką, było w ramach polonistyki podwójnie trudne (o czym pisze Dariusz Brzostek w tekście Kable, sieci, przemieszczenia. Filolog w świecie poza tekstem), dwie dekady później istnieją już pracownie i zakłady zajmujące się tą sferą. Do wymogów publikacyjnych i organizacyjnych należy dodać uwarunkowania genderowe (o godzeniu pracy naukowej z opieką nad dzieckiem pisze Marta Kosińska w artykule Matka akademiczka. Autoetnografia z peryferii usytuowana matrylokalnie6) i klasowe (uwzględnia je Sylwia Szykowna w tekście Nie w centrum, ale w środku. Peryferyjna obecność (w) instytucji?), a także każde inne, które mogą wyłonić się w ramach autoanalizy. Wszystkie one w przeszłości i aktualnie wywierają wpływ na pracę. Dostrzeżeniu tych uwarunkowań powinno towarzyszyć rozpoznanie „pokusy sentymentalizmu” i „pokusy narcyzmu”7. Rzeczywistym celem autoetnografii jest analiza zmian w sposobach uprawiania nauki zależnych od instytucjonalnego systemu preferencji. System ów skłania pracownika do konkurowania o prestiż, a także do usunięcia poza nawias pracy tej części własnej biografii, która nie daje się przekonwertować na instytucjonalny kapitał.

• 8 A. Skórzyńska, Psucie wiedzy i znikające instytucje. Szkic z neoliberalizującej się akademii – zob. (...)
• 9 Zob. M. Popławska, K. Sikorska, Praca, „wiedza w drodze” i wrażliwość feministyczna. Analiza kultur (...)

8 Autoetnografia uczelniana, badająca czynniki, które kształtują tożsamość pracownika, ujmuje owe czynniki zwrotnie: pracownik wnosi na uczelnię cząstkowe uwarunkowania biograficzne, uczelnia „nanosi” uwarunkowania instytucjonalne. Ten drugi kierunek oznacza, że istniejące na uczelni formy uprawiania nauki są rodzajem tożsamości wyobrażonej, w którą pracownik wpisuje się i którą usiłuje przepisać po swojemu. Autoetnograf dążący do zrozumienia, jak działał na uczelni i jak uczelnia działała w nim, musi więc przejrzeć swoje badania, zapytać, dlaczego podejmował określone zagadnienia, musi wstecznie poddać refleksji własny sposób bycia pracownikiem. Celem takiej autorefleksji – tu znowu pojawia się kontra wobec autobiografii – nie jest lament nieczystego sumienia, lecz zrozumienie złożoności procesu „stawania się pracownikiem”. Proces ten polega na uwewnętrznieniu tożsamości badacza i zarazem na nierozpoznawaniu siebie w tym wyobrażeniu, a więc na odkrywaniu obcości w sobie. Sposoby uprawiania nauki nigdy nie są do końca samodzielnie wybierane, choć nie są też rezultatem nagiego przymusu. Obustronna, tocząca się między pracownikiem i uczelnią, gra nacisków i oporu jako zjawisko społeczne powinna stanowić część przedmiotu badawczego. Jak pisze Agata Skórzyńska: „Obserwowanie pola akademickiego jest […] właściwie koniecznym elementem każdej pracy intelektualnej – nie zbliżymy się do zrozumienia zjawisk społecznych, jeśli nie będziemy ponawiać wysiłku uzmysłowienia sobie układów sił, oddziałujących we własnym – akademickim – polu”8. Dlatego według autoetnografii droga do zrozumienia siebie wiedzie nie ku autobiografii, lecz ku socjologicznej analizie ja. Nie da się zrozumieć siebie (jako pracownika) bez zrozumienia uczelni, a uczelni – bez zrozumienia tego, jak działa ona w pracowniku9. W sumie więc autoetnografia – jako quasi-metoda i jako inspirujące wyzwanie – zdaje się podpowiadać każdemu z nas mniej więcej tyle: „Uprawiaj naukę tak, aby twoje życie mogło być elementem wywodu naukowego, a więc obiektem badanym, częścią argumentacji i wyjaśnienia”.

• 10 Zob. P. Juskowiak, Pieśni dezalienacji. O nadziejach i pułapkach autoetnografii na marginesie proje (...)

9 Celów takich nie da się osiągnąć w ramach standardowego pisania. Już samo wprowadzenie osoby badacza do artykułu jest kłopotliwe, ponieważ oznacza zatarcie granicy między podmiotem i przedmiotem, co jest wystąpieniem przeciw wymogom obiektywizacji. Autoetnografia odpowiada jednak na to, że obiektywizacja powinna być traktowana jako część problemu, a nie gwarancja rozwiązania. Wykorzystanie ja w wywodzie nie zmierza przy tym do zasłonięcia obiektu badawczego rozlanym ego, lecz do odsłonięcia uwarunkowań, które współdecydują o podjętym zadaniu i sposobie jego naukowego rozwiązania. Z tych powodów autoetnografia, choć krytycznie nastawiona do autobiografii jako formy poszukiwania jednostkowych różnic, równocześnie korzysta z autobiografii jako niesubordynowanego pisania. W autobiografii miesza się przecież żywioł wszelki – anegdota, dialog, wiersz, obszerna opowieść wspomnieniowa, interwencja publiczna, rewizja historii, wizja przyszłości. Co więcej, i co ważniejsze, wszystkie te poetyki są zakorzenione w jednostkowym doświadczeniu, a zarazem używane do nawiązania kontaktu z wyobrażalną pojedynczą osobą – wirtualnym słuchaczem spowiedzi z życia, cierpliwym kolekcjonerem szczegółów. Właśnie tego pragnie, potrzebuje, szuka autoetnografia – pisania niesfornego, zakorzenionego w konkrecie, zdolnego przedostać się duktem pisma do odbiorcy. Stąd w tekstach autoetnograficznych refleksja metodologiczna miesza się z refleksją nad sposobem pisania. Oskar Szwabowski w książce Nekrofilna produkcja akademicka i pieśni partyzantów – obszernie interpretowanej przez Piotra Juskowiaka10 – deklaruje:

• 13 Szkolnictwo wyższe w roku akademickim 2018/2019, GUS, 2019, https://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/ (...)
• 14 „Według stanu w dniu 31 grudnia 2021 r. w uczelniach w Polsce kształciło się 1218,2 tys. osób, o 2, (...)
• 15 W roku akademickim 2021/2022 r. studiowało w Polsce prawie 86 tys. cudzoziemców. Ponad połowa z nic (...)

13 Dodatkowe wyjaśnienie kryzysowego stanu dydaktyki dostrzec można w historii umasowienia polskich studiów. W latach dziewięćdziesiątych racją istnienia szkolnictwa wyższego było uczenie. Rozkręcał się boom edukacyjny: przed 1989 rokiem liczba studentów w Polsce wynosiła około trzystu tysięcy, w połowie lat dziewięćdziesiątych osiągnęła milion, w roku akademickim 2005/2006 przekroczyła dwa miliony. Przez kilka następnych lat utrzymywała się na poziomie około miliona dziewięciuset tysięcy osób. Od roku 2011 odnotowujemy spadek – niewielki, ale regularny: w roku 2013/2014 studentów było około półtora miliona, a w roku 2018/2019 – około miliona dwustu trzydziestu tysięcy13. Oznacza to, że każdego roku drugiej dekady naszego wieku uczelniom w Polsce ubywało około sześćdziesięciu tysięcy kandydatów. Zahamowanie spadku na poziomie 1,2 miliona nastąpiło dopiero w roku 2020/202114, przede wszystkim dzięki napływowi studentów z zagranicy15.

• 16 W skrócie: w czasach PRL funkcjonowało w Polsce czterdzieści uczelni; w połowie pierwszej dekady XX (...)

14Historią szkolnictwa wyższego rządziła demografia, ale i nadzieja: w latach dziewięćdziesiątych XX wieku absolwenci szkół średnich uznawali studia za najlepszą metodę wyrównywania szans, sposób wyjścia z ograniczeń związanych z pochodzeniem, drogę do lepszego życia. Od połowy pierwszej dekady naszego wieku krzywa demograficzna się wypłaszcza i koszty utrzymania rosną. Zwłaszcza drugi z tych czynników, któremu towarzyszy słaby system wsparcia dla kandydatów z klasy niższej, powoduje stopniowe uklasowienie studiów: kryteria merytoryczne są równe dla wszystkich, ale kryteria ekonomiczne stawiają w pozycji uprzywilejowanej kandydatów z klasy średniej i wyższej. Uklasowieniu sprzyja też rosnąca liczba niepublicznych, a więc płatnych uczelni, które stanowią w Polsce dwie trzecie wszystkich szkół wyższych16. Jednakże najsilniejszym czynnikiem wyhamowania napływu młodzieży na studia okazały się zawiedzione nadzieje – przede wszystkim na zdobycie sensownego wykształcenia i pracy doń odpowiedniej. Rynek od dwóch dekad nie wchłania albo wchłania zbyt wolno absolwentów, co wynika między innymi ze słabego powiązania ośrodków edukacji wyższej z regionami.

• 17 W obliczeniach bierze się pod uwagę ludność w wieku 25-74 lat.

15Historia umasowienia studiów rozmija się więc z historią polskiej modernizacji po roku 1989. Widać to jeszcze wyraźniej, gdy zwrócimy uwagę na odsetek ludzi z wyższym wykształceniem. Wzrósł on skokowo w wyniku boomu edukacyjnego: u schyłku PRL wynosił 6,7 proc., w 2001 roku przekroczył 12 proc., w 2016 osiągnął poziom 21 proc.17 Podwojenie odsetka zajęło dekadę, potrojenie – niecałe trzydzieści lat. Mówiąc inaczej: u schyłku PRL dyplom uczelniany miał co dwudziesty Polak, dziś ma go co piąty. Jednak rezultat upowszechnienia wyższego wykształcenia w Polsce okazał się paradoksalny: powstało społeczeństwo wiedzy w państwie niewiedzy. W państwie tym kolejne rządy nie wiedzą, ile powinno być szkół wyższych w relacji do szkolnictwa średniego i do rynku pracy, ilu powinno być absolwentów poszczególnych kierunków, ile powinno być studiów doktoranckich i jakie jest (jeśli w ogóle jakiekolwiek jest) zapotrzebowanie na doktorów. Nie wiedzą, ponieważ nie stawiają pytania o społeczne cele kształcenia wyższego.

• 18 Zob. A. Skórzyńska, Ale co właściwie ma wrócić? Dyskursy kryzysowe i znikające instytucje, w: To wr (...)

16Schłodzenie społecznych ambicji edukacyjnych i „odczarowanie” studiów zbiegło się z kryzysem tożsamości uczelni. Tożsamość ta w latach dziewięćdziesiątych wydawała się mocna, ponieważ wyraźne było zadanie stojące przed uczelniami, które (często kosztem jakości edukacji) przyjmowały coraz więcej kandydatów. Zadanie polegało na tym, by kształcić. Kształcić ludzi, którzy włączą się w proces modernizacji państwa i usamodzielnienia społeczeństwa. Absolwenci mieli nadać gospodarce charakter innowacyjny i konkurencyjny, kulturze i polityce – poziom kompatybilny z europejskim. Wszystko to sprawiało, że w latach dziewięćdziesiątych kształcenie było racją istnienia szkolnictwa wyższego. W XXI wieku nauczanie nadal pozostaje legitymacją społeczną, ale już nie państwową. W świetle polityki kolejnych rządów uczelnie nie służą uspołecznianiu wiedzy, jako że Polska przechodzi od egalitarnego do elitarnego modelu kształcenia wyższego. Dla wyjaśnienia sensu istnienia akademii określenia z pola „wartość społeczna” zostały zastąpione przez niebezpieczną kategorię „doskonałej nauki”, a rację istnienia wprowadzoną przez reformę neoliberalną definiują rankingi: zadanie uczelni polskich polega na zajęciu jak najwyższych miejsc w hierarchiach globalnych. W rezultacie punktowo-rynkowej reformy polskie uczelnie funkcjonują bez wyrazistej odpowiedzi na pytania, czemu służą i co je łączy ze społeczeństwem18. Stąd wynika kryzys tożsamości. Pierwszą jego przyczyną było oddalenie nauki od dydaktyki, drugą – poluzowanie więzi między uczelnią i społecznością lokalną. Jedno i drugie wynika z systemu ewaluacyjnego. Na szczycie hierarchii lokują się zdobywanie grantów i publikowanie w renomowanych wydawnictwach zagranicznych, co sprawia, że wartość nauki jest mierzona raczej prestiżem niż pożytkiem. Dzisiejszy pracownik musi zatem wybierać między bezpunktowym zaangażowaniem we współpracę ze środowiskiem (piszą o tym Anna Gomóła oraz – kolektywnie – Magdalena Popławska i Karolina Sikorska) a taktycznym ograniczaniem się do pisania punktodajnych artykułów (co omawia Franciszek Chwalczyk). Wytworem takiej polityki okazuje się wszechstronna osobność: poszczególne elementy układu (nauka, dydaktyka, społeczność lokalna) są coraz słabiej ze sobą powiązane.

• 19 Zob. np. F. Chwalczyk, Raport z taktycznego odwrotu – autoetnografia doktoranta nieangażującego się (...)
• 20 Zob. K. Abriszewski, Rozmowa ludzkości i miękkie fakty. Autoetnograficzne ujęcia pozaakademickiej o (...)

17Spośród tych elementów najsilniej akcentowana w studiach autoetnograficznych jest współpraca ze środowiskiem19. Ma ona fundamentalne znaczenie dla badań zorientowanych na potrzeby społeczne, dla dydaktyki odnoszącej się do kultury lokalnej, dla profilu absolwentów mających trafić na rynek pracy. Istnieje bardzo wiele form kooperacji uczelni ze środowiskiem – zaczynając od dydaktyki prowadzonej gościnnie w liceach i szkołach podstawowych, poprzez rozmaite odmiany popularyzacji wiedzy i debaty publiczne, festiwale naukowe i kulturalne, aż po fora dyskusyjne czy blogi eksperckie. Tworzą one (pisze o tym Krzysztof Abriszewski20) miękką sieć infrastrukturalną, która umożliwia wymianę wiedzy między uczelnią i jej zewnętrzem. Jednak podobnie jak w przypadku dydaktyki problem wyłoni się, gdy przyjrzymy się współpracy ze środowiskiem od strony instytucjonalnej. Ankiety i kwestionariusze ewaluacyjne cenią wychodzenie poza mury uczelni, ale nie potrafią tego wycenić. Niejasność kryteriów (liczba uczestników spotkania publicznego? doniosłość poruszanych zagadnień? ślad w mediach społecznych? wpływ na życie publiczne?) sprawia, że współpraca ze środowiskiem okazuje się trudno mierzalna albo zgoła niewymierna. A w systemach punktowych to, co niemierzalne, albo jest nieważne, albo nie istnieje. Rektorzy i dziekani nie kwestionują wagi współpracy, chętnie i często wspierają rozmaite jej formy, ale zarazem uczelnia jako instytucja nie zachęca do silniejszego wiązania nauki czy dydaktyki ze środowiskiem, ponieważ rola, jaką w społecznym obrazie uczelni odgrywa popularyzacja wiedzy, nie mieści się w systemie ewaluacyjnym.

• 21 Zob. np. C. Ellis, The Ethnographic I: A Methodological Novel about Autoethnography, AltaMira Press (...)

18Co w tej sytuacji proponuje autoetnografia? Jej staraniem minimalnym jest dążenie do instytucjonalizacji samej autoetnografii, a więc uznania (ciekawie anarchizującej) metody. Wiąże się z tym subtelne włamanie do systemu punktacyjnego, mające na celu wprowadzenie kryteriów bliskich funkcjom komunikatu językowego. Autoetnografia – jako literaturoznawca odkrywam to ze zdumieniem i dumą – domaga się mianowicie wprowadzenia do oceny tekstu naukowego kryteriów związanych m.in. z wartością poznawczo-społeczną (czy tekst pomaga zrozumieć życie społeczne), estetyczną (walory językowe), impresywną (budzenie pytań u czytelnika, nakłanianie do podjęcia działań) czy ekspresywną (oparcie tekstu na doświadczeniach własnych autora)21. Trudna do wyobrażenia akceptacja tego pomysłu równałaby się uruchomieniu pełzającej rewolty akademickiej. Jednak nawet gdyby do tego nie doszło, zostaje z nami podstawowy impuls, który płynie z autoetnografii – pchnięcie ku samorozumieniu, ku rozpoznawaniu reguł funkcjonowania uczelni i nauki, ku zadawaniu pytań o to, czym jest wiedza i jak krąży w społeczeństwie, o wartości, które jej przypisujemy i systemy ewaluacji, które przeliczają wartości na punkty. Autoetnografia chce, by sprawdzano użyteczność społeczną nauki, domaga się ściślejszego powiązania uczelni z życiem lokalnym, szuka możliwości wprowadzania zmian do akademii. Autoetnograficzna diagnoza stawiana uczelni mówi o kilku rzeczach znanych (deprecjacja dydaktyki, import zasad korporacyjnych), ale otwiera na nowe rozpoznania. Wydaje się, że dzięki tym rozważaniom po raz pierwszy – a może: dopiero teraz tak wyraźnie – widać, jak oddzielają się od siebie kluczowe formy działalności uniwersytetu, jak słabną jego połączenia z życiem zbiorowym i jak rośnie kłopot z wyjaśnieniem celu istnienia uczelni. W odpowiedzi na to autoetnografia postuluje i praktykuje wiązanie: narracji z dyskursem, doświadczenia osobistego z nauką, nauki z dydaktyką, dydaktyki ze społeczeństwem. Utworzenie tych powiązań wymaga, jak przekonują autoetnografowie, wprawienia nauki w ruch.