• 1 Richard Saint-Gelais, Fictions transfuges. La transfictionnalité et ses enjeux, Paris, Seuil, 2011.

3La création culturelle contemporaine est marquée par le métissage et les relations intermédiatiques ainsi que l’a analysé Richard Saint-Gelais en proposant le concept de fictions transfuges1. Les ouvrages de littérature de jeunesse que fréquentent les élèves correspondent bien à la définition de la transfictionnalité : le partage d’éléments fictifs entre deux ou plusieurs narrations qu’elles soient écrites, filmiques, bédéiques ou encore sérielles. Les fictions transfuges s’épanouissent dans le contexte médiatique en un essaimage aux ramifications multiples qui va jusqu’à l’appropriation de l’univers fictif par les fans au travers des réécritures amateures de fanfictions.

• 2 L’univers de Star Wars est emblématique pour illustrer le phénomène de circulation et de porosité e (...)

5Les deux exemples de transfictionnalité cités ci-dessus n’ont pas été choisis au hasard par rapport à la culture juvénile. En effet, l'édition jeunesse, elle aussi, regorge de fictions transfuges via les novélisations, notamment en série, à partir d’univers fictionnels issus du cinéma ou de la télévision, qui sont autant d'objets culturels fréquentés par les enfants en dehors de la sphère scolaire. Star Wars fait ainsi partie des grands succès auprès des jeunes – et moins jeunes – générations2. On observe ainsi que depuis le début des années 2000, les éditeurs jeunesse proposent un nombre pléthorique d’adaptations de séries animées ou télévisuelles à succès (Grand galop, Le Ranch, Foot 2 Rue, Totally Spies, Violetta, Miraculous, etc. et bien évidemment Star Wars). Les célèbres collections Bibliothèque rose et Bibliothèque verte chez Hachette se sont même en quelque sorte spécialisées dans le domaine : elles peuvent tirer jusqu’à 120 000 exemplaires par titre pour certaines des séries mentionnées à l’instant, et écoulent leur stock en librairies mais aussi et surtout en supermarchés, sur des dizaines de licences.

• 3 Cinq millions de novélisations auraient été vendues pour la seule année 2006, grâce à la politique (...)
• 4 Enquête IPSOS/Centre National du Livre de 2016, Les jeunes et la lecture, sur un panel représentati (...)

6Si on croise les chiffres de vente des maisons d’édition3 avec les résultats des enquêtes menées auprès des jeunes au sujet de leurs loisirs culturels et de leurs lectures privées4, on peut donc avancer que les élèves connaissent bien les séries audiovisuelles et consomment aisément la littérature qui en est issue. Ainsi, en 2016, malgré l’indétrônable Harry Potter cité en tête des huit livres préférés des 7-11 ans, se dégagent d’autres titres tels que Violetta, Pokémon, La Reine des neiges, soit des « romans du film » ou « des romans de la série » ainsi que l’indique souvent le sous-titre de ces ouvrages. Titeuf est aussi mentionné : certes, il s’agit originellement d’une série de bandes dessinées mais les BD ont été adaptées en une série animée à partir de 2001, puis en un film en 2011, que l’on retrouve également en courts romans novélisés dans la Bibliothèque rose depuis 2000.

• 5 Est-il nécessaire de rappeler ici les cinq catégories transtextuelles conceptualisées par Gérard Ge (...)

8Pourtant, les travaux de Genette sur la transtextualité, et en particulier ceux concernant l’hypertextualité5, ont bien mis en évidence les relations entre hypotexte et hypertexte et les modes de transformation et d’imitation entre œuvre-source et œuvre dérivée. En vertu de ces principes ancrés dans les processus créatifs littéraires, on accepte dans les classes – voire on recherche – des réécritures, y compris à visée ludique, ou des versions abrégées et adaptées des textes patrimoniaux. Pour l’école primaire, cela se concrétise par un nombre important de parodies de contes, proposées aux élèves dès la fin de la maternelle et très fréquemment étudiées en élémentaire, mais ces réécritures–adaptations modernes sont légitimées car elles ne proviennent pas d’une industrie commerciale de masse du livre ou du film. Aussi, au moment où l’enseignant choisit les œuvres-support pour sa classe, une exploration-actualisation de mythes comme celle de Percy Jakson, titre indiqué par les enfants lors de l’enquête du CNL citée ci-devant, souffrira mal la concurrence avec d’autres réécritures telles, par exemple, qu’Un monde de cochons de Mario Ramos, auteur reconnu et accepté par l’institution, édité dans des collections et maison d’édition plébiscitées par la critique savante et le Ministère.

• 6 Laurence Rosier, Marie-Christine Pollet (dir.), Les mauvais genres en classe de français ? Retour s (...)
• 7 Nathalie Denizot, « Culture scolaire et culture des élèves en classe de français », Le français auj (...)

9Ainsi, les mauvais genres, traités entre autres par Rosier et Pollet6, qui sont rentrés dans les pratiques de la classe depuis les années 70-80, en vue notamment d’une certaine démocratisation de l’enseignement du français, n’en sont plus vraiment : la science-fiction, le polar ou le récit fantastique sont désormais bien établis dans les classes, sous couvert d’une dichotomie entre une littérature de genre acceptable et une paralittérature non autorisée. Nathalie Denizot rappelle à juste titre la « classicisation » des « bons » mauvais genres à l’école en expliquant que « l’introduction de la paralittérature dans les programmes et les manuels a en réalité servi d’alibi pour masquer la persistance du primat de la “vraie” littérature7 ».

• 8 Anne Besson, spécialiste de la SFFF dans la littérature du xx^e et xxi^e siècle, préfère le choix de (...)

10Les véritables mauvais genres à l’école pourraient donc actuellement résider dans la littérature de jeunesse de cycle et de série8, dans les romans sentimentaux, prioritairement adressés aux jeunes filles (chik lit aux thématiques déclinées en littérature vampirique, la bit lit, ou en « romans de la maladie », la sick lit) et bien entendu, dans les novélisations.

• 9 L’ouvrage sous la direction de Catherine Tauveron, Lire la littérature à l'école : pourquoi et comm (...)

12En revanche, il s’agit bien d’évaluer les œuvres du point de vue du matériau et du potentiel didactique qu’elles représenteraient pour les élèves. En effet, la légitimité didactique et pédagogique de tels ouvrages est susceptible d’être mise en doute au regard des démarches communément pratiquées de compréhension-interprétation qui posent la résistance des textes comme une condition nécessaire aux apprentissages. Or les ouvrages de l’industrie commerciale du livre sont réputés faciles à lire. Ils ne correspondent a priori pas aux critères de prolifération ou de réticence du sens définis par Catherine Tauveron9 pour catégoriser les textes résistants opposés aux textes dits « lisses », au rang desquels on serait d’abord tenté de ranger les ouvrages en série, et encore plus ceux adaptés des séries télévisées.

• 10 Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au text (...)

13Au-delà de l’opposition entre ouvrages « résistants » et « lisses », il est possible d’envisager la manière dont les fictions transfuges tissent un univers complexe qui enrichit l’imaginaire des élèves. Il est tout aussi vrai que les relations intersémiotiques qu’un ouvrage novélisé développe avec le discours audiovisuel qu’il adapte peuvent déclencher une activité réflexive de comparaison, de confrontation et de questionnement qui renvoie bien aux enjeux du travail en littérature puisque, selon la définition de Catherine Tauveron, « la lecture littéraire est une activité de résolution de problèmes, problèmes que le texte pose de lui-même ou que le lecteur construit dans sa lecture10. » Ainsi, en suivant le double mouvement ici suggéré qui va du texte au lecteur et du lecteur au texte, on pourrait à la rigueur admettre que les textes de la littérature transmédiatique adressée à la jeunesse ne posent pas de problème au lecteur – car ils se voudraient transparents, linéaires et explicites conformément à un soi-disant modèle de la littérature populaire et parce qu’ils ciblent un public et une tranche d’âge spécifiques. En revanche, les problèmes que le lecteur, lui, pose aux textes ne sont pas moins importants, moins intéressants à ses yeux que ceux que suscitent d’autres ouvrages jugés plus légitimes. Dans les deux cas, l’investissement interprétatif est identique de la part du lecteur, ainsi que des expérimentations menées en classe et présentées ci-après, le démontrent.

• 11 Catalogue de l’École des loisirs, 2016, « les héros de l’École des loisirs s’échappent des livres » (...)

14Par ailleurs, si les fictions transfuges sont particulièrement visibles dans le cadre de la littérature populaire et que les déclinaisons multimédiatiques d’univers fictionnels s’épanouissent auprès du jeune public, la transfictionnalité touche toutes les littératures. Il est révélateur que la maison d’édition l’École des loisirs s’engage dans ce processus de circulation proliférante de la fiction en faisant sortir les héros de ses livres par des jeux : Elmer, le jeu des couleurs, Loulou le jeu, Tu bluffes Chien pourri¹¹. Par le biais de Rue de Sèvres, la branche spécialisée en BD du groupe, l’École des loisirs propose également un nombre non négligeable d’adaptations bédéiques d’ouvrages renommés de ses différentes collections : Le journal d’Aurore, No pasaran, le jeu, Tempête au haras, Le journal d’un chat assassin, ce dernier titre étant préalablement devenu une série de récits. On constate donc qu’une maison d’édition entretenant des relations étroites et durables avec l’école et ses enseignants, grande pourvoyeuse d’œuvres recommandées par le ministère de l’Éducation nationale et, par là, reconnue par l’institution, n’échappe pas au principe de la transfictionnalité en empruntant des voies identiques à celles d’une littérature considérée comme plus populaire, et imite les pratiques éditoriales de l’industrie commerciale et des marques. L’argument des ventes explique en partie les similarités constatées dans les transferts imposés aux fictions d’origine (transformées en jeux de sociétés, en applications numériques ou autres produits dérivés comme des figurines). Une volonté marketing motive vraisemblablement la maison d’édition, soumise à des contraintes de rentabilité, et justifie l’adoption de stratégies qui correspondent à des tendances du marché et à une demande du public, mais l’éditeur revendique ouvertement des valeurs et des objectifs culturels et éducatifs qu’il porte historiquement et ce, jusque dans son nom, « école ».

• 12 Müller définit le terme d’intermédialité par la co-présence d’œuvres sur des supports différents, i (...)

16Le détour par les ouvrages transfictionnels et transmédiatiques de l’École des loisirs démontre que ce type de fictions peut donc trouver légitimité à se constituer en objet d’étude en classe, tant le phénomène d’intermédialité12 traverse la création et la culture contemporaines et imprègne l’univers de référence des enfants et, plus largement, celui du public tout entier.

• 13 Sur le modèle de la lecture littéraire développé par Gérard Langlade et Annie Rouxel, comme process (...)
• 14 Des analyses plus détaillées de l’expérimentation didactique ont déjà été publiées qui illustrent l (...)

19Pour revenir brièvement sur les résultats obtenus lors de cette recherche, on peut avancer que la progression globale en interprétation des images filmiques s’est améliorée au cours des séquences. Les élèves ont adopté une posture de spectature13 face aux extraits filmiques afin d’interpréter les paramètres du récit filmique qui font sens et narration (analyse conjointe des éléments de la bande-image et de la bande-son). Ils sont passés d’une première attitude de réception littérale des extraits filmiques à une posture de construction du sens avec une réflexion plus approfondie sur les émotions et les sentiments des personnages ainsi que sur leurs intentions. Cet investissement dans l’interprétation des films se traduit par la progression dans les textes produits par les élèves tout au long des séquences. Les textes s’étoffent et s’épaississent narratologiquement, notamment du côté des pensées intérieures des personnages, montrant que les élèves sont entrés plus avant dans l’interprétation des implicites des extraits filmiques. Les élèves ont aussi inséré de plus en plus d’effets énonciatifs dans leurs textes afin de traduire des paramètres du discours filmique tels, par exemple, que la musique suggérant le suspens14.

• 15 Raphaël Baroni, La tension narrative, Paris, Seuil, 2007.

25Il est nécessaire de préciser ici que l’objectif n’est surtout pas de travailler avec les élèves des compétences techniques de l’adaptation mais l’exercice de transsémiotisation (passage du film au texte écrit) induit forcément une confrontation de systèmes sémiotiques hétérogènes et des tentatives de traduction d’un langage à l’autre, comme le laissent supposer les traces repérées dans les textes des élèves à l’instar de l’exemple de Camille, mentionnée ci-devant. Sans céder à une dérive techniciste de l’enseignement, les corpus transmédiatiques offrent ainsi l’occasion d’initier les élèves à une étude et une comparaison des moyens narratifs entre les supports audiovisuels et les supports littéraires qui créent la tension narrative15. Cette forme minimale de littérature comparée, adressée à de très jeunes élèves, amène néanmoins un travail interprétatif des textes (du film, des livres et du propre texte produit par l’élève) car elle pose la question des choix des auteurs et de leurs intentions. Les élèves peuvent alors transférer dans leurs écrits les procédés et les effets stylistiques repérés chez les auteurs. Mais ils progressent également en expertise sur l’analyse de l’image mobile, un enseignable aujourd’hui incontournable pour des élèves entourés d’images, fixes ou mobiles, qui méritent d’être décryptées pour éviter de les subir passivement ou naïvement.

• 17 Selon la dénomination proposée par C. Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école (...)

27Ainsi, la logique d’un rapprochement entre les pratiques de lectures privées collaborationnistes17 et les lectures effectuées au sein de la classe est d’ores et déjà acceptée et répandue à l’école maternelle : les ouvrages en série représentent en effet une partie de l’ordinaire de la classe. Pour favoriser l’entrée des jeunes élèves dans le livre, les séries sont convoquées avec des objectifs divers : construire une reconnaissance et une familiarité avec l’univers de la série, développer le langage, permettre l’élaboration de représentations du monde et des identifications en provoquant un attachement affectif au héros récurrent (les héros de série comme L’âne Trotro, Mimi la souris ou Le loup qui voulait changer de couleur deviennent les mascottes de la classe, jusqu’à « séjourner » alternativement dans les familles le weekend). Or les bénéfices que la maternelle assigne aux séries pourraient être transférés aux cycles suivants, plus frileux à utiliser ce genre de supports, en modifiant quelque peu les orientations et les objectifs pédagogiques.

• 18 Bertrand Ferrier, « Les novélisations pour la jeunesse : reformulations littéraires du cinéma ou re (...)
• 19 Matthieu Letourneux, Fictions à la chaîne, Littérature sérielle et culture médiatique, Paris, Seuil (...)

28À l’occasion d’un dossier qu’il consacre aux novélisations pour la jeunesse et aux influences réciproques entre le discours cinématographique et la littérature, Bertrand Ferrier remet en perspective la notion de littérarité appliquée aux ouvrages dérivés et il pose, non sans une part de défi, la question suivante : « Y-a-t-il quelque provocation à prétendre que la novélisation d’une série télévisée peut aussi être analysée avec les mêmes outils et les mêmes exigences qu’un roman communément admis comme littéraire18 ? » Ce postulat nous semble fécond autant à l’école qu’à l’université où les cultural studies ont permis à la littérature populaire d’émerger. Dans la continuité des travaux de Mathieu Letourneux19, il est désormais admis que l’opposition entre création culturelle et objets et produits de consommation semble dépassée et que la littérature sérielle et la culture populaire peuvent légitimement revendiquer une esthétique digne d’études historiques, poétiques et médialogiques.

• 20 Ministère de l'Éducation nationale, « Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts, école, (...)

29À ce titre, il n’y a aucune raison qui justifierait que l’école se dispense de l’étude de fictions transfuges et multimédiatiques tant le phénomène est ancré dans nos sociétés et tant il a d’incidences sur nos représentations, notre imaginaire, nos modes de réception et nos jugements esthétiques. L’école se doit de préparer les élèves à devenir des « amateurs éclairés » selon les termes des Instructions Officielles20. Ignorer les pratiques qui ont gagné la société entière constituerait un manquement au parcours culturel que l’école entend proposer aux élèves. La dichotomie entretenue entre culture scolaire et extrascolaire, culture légitime et populaire ne peut servir de barrage à l’introduction d’une littérature qui, si elle a perdu en densité symbolique, a gagné en socialisation selon Mathieu Letourneux.

• 22 Jean-Marie Schaeffer, Pourquoi la fiction ?, Paris, Seuil, 1999.
• 23 Umberto Eco, De superman au surhomme, Paris, Grasset, 1993.

30Les fictions transfuges et multimédiatiques sont ainsi propres à construire une réflexion critique chez les élèves et à développer une posture de sujet-lecteur qui, certes, s’adonne au plaisir de la fiction, défini par Schaeffer22, et cède au goût de l'itération et du ressassement qu’Eco23 avaient analysés à propos de la sérialité et des reprises hypertextuelles quelques années plus tôt, en bousculant déjà les hiérarchies entre culture de masse et culture légitime. Cependant, la lecture subjective et le plaisir premier de l’immersion dans les fictions multimédiatiques n’entravent aucunement la distance à l’œuvre que le dispositif didactique de lecture littéraire peut justement favoriser auprès des élèves. Comme le suggérait Bertrand Ferrier, les outils de la didactique de la littérature peuvent s’appliquer aux fictions transfuges. Même en écartant l’entrée par la résistance des textes, il est tout à fait envisageable d’approcher avec les élèves les processus de génération hypertextuelle des œuvres, en s’appuyant sur leur familiarité de réception de ce type de fictions et leur connaissance des mondes imaginaires multimédiatiques. En effet, en vertu de l’itération qui renouvelle et prolonge l’univers fictionnel dans un processus créatif qui n'épuise jamais le sujet, les élèves sont sensibilisés aux adaptations qui réinventent les fictions originelles. Leur pratique des fictions transfuges constitue ainsi un outil propédeutique à l’analyse des réécritures de tout ordre qu’ils ne manqueront pas de rencontrer dans leur parcours scolaire. Recourir aux corpus mulimédiatiques à l’école primaire, c’est ainsi rendre les élèves attentifs à l’intertextualité, instaurer des réflexes de confrontation et de comparaison entre les œuvres, compétence souvent évoquée dans les instructions officielles et inhérente aux lectures en réseaux, préconisées par les didacticiens de la littérature et par les programmes scolaires. Or, travailler à partir d’un corpus multimédiatique consiste bien à proposer un réseau d’œuvres autour d’un univers fictionnel, en s’intéressant aux variations entre les objets, à leurs corrélations et aux effets de sens que les œuvres réunies ensemble provoquent.

• 24 Le livre est sorti le 03 février 2021 chez l’École des loisirs, dans la collection Neuf. Le film av (...)

31L’introduction de corpus transfictionnels à l’école sert évidemment la construction d’une posture réflexive de lecteur grâce à la sensibilisation et la formation des élèves à une forme de création littéraire contemporaine et à une réalité éditoriale et médiatique. Pourtant, pour lutter contre l’opprobre et les réticences encore attachés aux objets de la culture juvénile ou de la pop culture, des corpus moins controversés que les séries jeunesse peuvent être envisagés. Nous citerons quelques idées de titres qui peuvent tenir lieu de pistes pour explorer les ressources didactiques des corpus transfictionnels à l’école. On pourrait ainsi prolonger le travail sur le film patrimonial de Jacques Tati, Les vacances de Monsieur Hulot, présent sur la liste de références « École et cinéma », par la série d’albums sans texte de David Merveille, Monsieur Hulot à la plage, Le Jacquot de Monsieur Hulot ou Hello Monsieur Hulot. Ces ouvrages semblent plus adaptés à des élèves de cycle 2 et 3 que la novélisation romancée de Jean-Claude Carrière, qui n’était d’ailleurs originellement pas destinée aux enfants. Autour de films primés, on peut penser à Ma vie de courgette, film d'animation de Claude Barras, adapté du roman de Gilles Paris Autobiographie d'une courgette, que l’on peut aussi confronter à l’album novélisé du film, paru chez Glénat en octobre 2016. Plus récemment encore, La vie de château, le film d’animation de Clémence Madeleine-Perdrillat et Nathaniel H’Limi, a été adapté par ses réalisateurs en un roman éponyme, sous-titré Violette et Régis, tome qui inaugure une série à venir24. C’est dire que des perspectives s’ouvrent pour le récit multimédiatique en classe, que l’on se tourne vers les séries ou les réécritures-appropriations.