• 1 Extrait traduit de la vidéo « Adventure Playgrounds - A hundred years or so of thoughts and observa (...)

4Ce sont les enfants qui donneront au terrain son identité propre. Ils y laissent leur empreinte, et lorsque les terrains s’inscrivent dans le temps long, ces derniers s’imprègnent d’une mémoire individuelle et collective capable de structurer une vie de quartier. Pour Eddie Nuttall, coordinateur de Felix Road Adventure Playground à Bristol en Angleterre, « toute définition d’un terrain d’aventures est incomplète sans ces expériences relationnelles et émotionnelles inscrites dans le temps. La combinaison de ces expériences devient la culture et la communauté du terrain d’aventures1. »

• 2 Roy Kozlovsky, « Adventure Playgrounds and Postwar Reconstruction », dans : Martha Gutman et Ning d (...)

7Ces espaces rompent radicalement avec les aires de jeux normées : l’idée est de proposer un lieu riche en objets abandonnés, comme une sorte d’immense bric-à-brac, permettant aux enfants de construire eux-mêmes leur terrain de jeu rêvé. Dès le départ, une intention démocratique et anti-âgiste est assumée, en souhaitant créer un espace tendant à l’autogestion et dans lequel les enfants ont un pouvoir de décision important. L’historien Roy Kozlovsky explique à ce sujet que « l’atmosphère permissive de l’aire de jeux offrait un espace de fiction créative et d’anarchie, où les enfants pouvaient regagner confiance en la société par leur interaction avec un animateur qui faisait figure d’avocat et de défenseur2 ».

• 3 Gilles Raveneau, « Les terrains d’aventure en France dans les années 1970-80, une aventure sans len (...)

9Dans l’optique de rendre le concept plus acceptable aux pouvoirs publics, et pour se détacher du contexte de destruction lié à la guerre, l’appellation évolue et devient adventure playgrounds (terrains d’aventure) au Royaume-Uni. Propulsés par le succès des premiers terrains, d’autres fleurissent partout dans les années 1950 et 1960 : yards (cour, chantier) aux États-Unis, Skrammellegeplads (terrains bric-à-brac) au Danemark, plaine Robinson en Suisse, Abenteuerspielplatz (espace de jeu d’aventure) ou Bauspielplatz (espace de construction) en Allemagne3.

• 4 Tony Chilton, « Adventure Playgrounds. A Brief History » [PDF], Fairplay for Children, 2013. Dispon (...)

10Pour le contexte français, ils arrivent sous l’appellation de « terrain d’aventure » ou de « terrain pour l’aventure » surtout au début des années 1970, profitant d’une part des mouvements anti-autoritaires des années 1960, favorables à l’éducation populaire ou aux luttes écologistes, et d’autre part de la multiplication des espaces de friches causées par la rénovation des quartiers populaires. Les terrains d’aventures se multiplient, comme à Nantes (terrain de Bellevue) ou à Strasbourg (terrain de la Meinau), et on en compte une trentaine en France dans les années 1980, dont de nombreux se situent en Île-de-France (Villiers-le-Bel, Montreuil, Chanteloup-les-Vignes, Paris – Ménilmontant, Square Saint-Bernard…). Malgré cet élan, ils ne connaîtront jamais le succès en France qu’ils ont pu rencontrer ailleurs en Europe (par exemple, le Royaume-Uni en comptait à la fin des années 1980 plus de 5004).

• 5 Ibid.

11À l’orée des années 1990, le nombre de terrains décline en France pour tout un ensemble de raisons. Par exemple, la marchandisation des loisirs s’accompagne de pressions sécuritaires plus importantes, et oriente le grand public vers d’autres pratiques de divertissement. Les pouvoirs publics et les acteurs socio-éducatifs privilégient également des équipements sportifs plus conventionnels, qui répondent à des fonctions prédéterminées. L’aménagement des espaces urbains laisse moins de place aux friches et terrains vagues, et de nombreux terrains d’aventures finissent par péricliter sous la pression immobilière. À noter que ce phénomène de déclin a également touché d’autres pays, mais avec une moindre ampleur. Au Royaume-Uni, l’association Fair Play for Children l’analyse par exemple comme le résultat d’une société où la vie dans l’espace public a changé, passant de la coopération, du partage des ressources et des solidarités interindividuelles à des logiques de concurrence, de souhait d’indépendance sociale, ou de préjugés5.

• 6 Adventure Playground Association (https://eveshamadventureplayground.org/), 2006.

12Tandis que les terrains d’aventures français peuvent se compter sur les doigts d’une main entre les années 1990 et 2019, on en compte environ 1 000 dans le monde en 2006, dont 400 en Allemagne6.

• 7 Diplôme d’État de la jeunesse, de l’éducation populaire et du sport.
• 8 Eric Le Grand, L’« aller-vers » : une forme d’intervention sociale qui réinterroge l’action publiqu (...)

14Lors de recherches dans le cadre de mon DEJEPS7, j’ai pu faire le lien avec les dynamiques des pratiques d’« aller-vers » en général, et particulièrement de cette dernière décennie. Les terrains d’aventures s’inscrivent effectivement dans une forme d’« aller-vers », qui tire ses origines des fondamentaux du travail social, avec des formes d’action depuis longtemps connectées aux questions d’émancipation (passant par la solidarité, la santé, l’autonomisation, etc.). Le sociologue Eric Le Grand montre, par exemple, la manière dont des équipes pluriprofessionnelles se sont emparées avant les années 2000 de la rue pour agir auprès des publics en situation de fragilité, dans des formes diverses (maraudes de rue, programme d’éducation par des pairs, médiation, pairs, bus de repos…)8. Ces formes d’actions ont persisté, mais elles sont accompagnées d’actions nouvelles qui ont émergé plus récemment, notamment parce que les besoins sociaux ont évolué (dématérialisation des démarches administratives, chômage de masse et augmentation du non-recours aux aides sociales…).

• 9 Damien Lulé et Stéphane Bertrand, « Dossier Libres enfants des terrains d’aventures », Vers l’éduca (...)
• 10 Klo Artières, Baptiste Besse-Patin, Rémi Cadier, Thomas Charlot, Simon Guillon, Damien Lulé et Gill (...)

16Mais on ne trouve dans l’« aller-vers » qu’une partie de la réponse, et cerner pleinement les raisons de cette résurgence est une tâche difficile. Certains se demandent si ça n’est pas « révélateur d’une aspiration à exister et à éduquer comme sujet et non plus comme consommateur », avec des éducateurs et éducatrices en quête d’« espace de choix pour éduquer par l’expérience, opter pour une éducation qui émancipe plutôt que de soumettre9 ». En évoquant l’expérience du terrain d’aventures de Belle-Beille, des chercheurs et militants CEMÉA pensent effectivement que cela « peut être associé à d’autres actualités qui indiquent un mouvement de fond conséquent concernant les opportunités de jouer offertes aux enfants ». Ils évoquent par exemple « le renouvellement des « rues aux enfants », réservant ponctuellement (ou de façon récurrente) une rue dans l’espace public pour les pratiques ludiques enfantines et familiales, ou encore « les réfections et le réaménagement des cours de récréation » pouvant impliquer « la présence de matériaux ludiques [...] comme peut le proposer le dispositif des “boîtes à jouer”10 ».

• 11 Jean-Claude Richez, « L’éducation populaire à l’épreuve du service social : les rendez-vous manqués (...)
• 12 Gisèle de Failly, « Un terrain de jeu bien particulier : “l’adventure playground” », Vers l’éducati (...)
• 13 Marjory Allen of Hurtwood, « De l’espace pour nos enfants », Vers l’éducation nouvelle, n° 132, 195 (...)

19Connus pour s’être développés dans les années 1930 dans le but de répondre aux besoins de formation des animateurs et animatrices des colonies de vacances, les CEMÉA sont également dès leur création un mouvement d’éducation populaire très préoccupé par le milieu. Avant de s’investir dans les mouvements de l’hygiène, par l’exemple, et de donner naissance aux CEMÉA en 1937, la pédagogue Gisèle de Failly a été marquée par son expérience de coordinatrice du service social de Suresnes, où elle a été rattrapée par les réalités de terrain11. La question du milieu devient alors primordiale, ce qui l’amènera bien sûr à s’intéresser aux adventure playgrounds. En 1958, Gisèle de Failly évoque le sujet dans la revue des CEMÉA Vers l’éducation nouvelle12, suivie plus tard par Lady Allen of Hurtwood13, ainsi que par plusieurs autres articles dans les années 1960 et 1970.

• 14 TAPLA (Des terrains d’aventure du passé pour l’avenir), est un programme de recherche mené dans le (...)

21Après les années 1980, tout devient plus nébuleux : les terrains d’aventures périclitent et l’activité des CEMÉA pour les soutenir est difficile à identifier – un travail d’archives est en cours, notamment dans le cadre du programme de recherche TAPLA14. Toutefois, aux environs de 2008-2009, des délégations des CEMÉA Pays de la Loire sont envoyées à Hambourg, pour visiter, voire participer, à l’encadrement de Bauspielplatz. À partir de 2010 naîtront ensuite différentes expérimentations en France, très précaires, qui prennent place généralement sur des festivals.

• 15 Collectif - CEMÉA Pays de la Loire, Terrains d’aventure, enfants bâtisseurs, enfants bâtisseuses, N (...)

22Toujours en Pays de la Loire, différentes tentatives pour mettre en place des terrains d’aventures suivent entre 2013 et 2014, et un groupe de recherche-action se met en place pour se retrouver, se questionner pédagogiquement, ou tenter de trouver des solutions aux freins institutionnels sur la question. En 2016, les futurs acteurs et actrices du terrain d’aventures de Belle-Beille, à Angers, se rencontrent : une première expérimentation d’une semaine naîtra à l’été 2018, qui passera à un mois en 2019. Les CEMÉA documentent alors de plus en plus les actions, comme par l’édition d’un livre dédié15.

• 16 Par exemple, lors des Rencontres internationales de la classe dehors à Poitiers, en mai 2023, nous (...)

24Les CEMÉA s’investissent de manière très variée sur les projets actuels de terrains d’aventures. Le spectre d’implication s’étend d’une prise en charge totale de la coordination et de l’animation, au simple accès à des espaces pour réfléchir sur ses pratiques et rencontrer d’autres acteurs et actrices des terrains. Dans l’entre-deux et sans exhaustivité, une situation qui survient régulièrement se caractérise par le fait qu’une structure intéressée par les terrains d’aventures (association, centre social, etc.) contacte les CEMÉA, et de là démarre alors un travail d’identification des besoins. Une démarche d’accompagnement à l’autonomie s’engage souvent, et passe par exemple par la mise en place d’un comité pédagogique, d’un accompagnement sur les dossiers de financement, etc. Celle-ci peut durer de quelques mois à plusieurs années. Parfois, des structures sont déjà autonomes mais désirent être accompagnées pédagogiquement (formation des acteurs et actrices, conseils divers concernant le fonctionnement du terrain et la posture adulte...). D’autres souhaitent la même chose, mais demandent aux CEMÉA de participer à la coordination ou l’animation. Ou encore, on retrouve des collectifs qui se créent pour mettre en œuvre des terrains d’aventures, et qui sollicitent les CEMÉA pour accéder aux pratiques d’autres organisateurs. Régulièrement, nous découvrons aussi des terrains portés par des structures qui ne savent même pas qu’elles s’inscrivent dans ce type d’expérimentation16. Agissant en dehors du réseau CEMÉA, elles rejoignent généralement l’archipel des organisateurs porteurs ou soutenant les terrains d’aventures, que structurent les CEMÉA (accès à une liste de diffusion mail, à un nuage numérique de ressources, aux regroupements nationaux des terrains d’aventures...).

• 18 Dans le fonctionnement du terrain d’aventures « Le trou », à Nantes, en 1977, l’UFCV fait état de 2 (...)

35En ce qui concerne l’accès aux outils, des logiques différentes s’opèrent sur les terrains, dont les trois tendances suivantes. D’une part, de nombreux terrains font le choix de s’inscrire dans un fonctionnement inspiré de la pédagogie institutionnelle, et mettent en place des permis, c’est-à-dire l’obligation de passer par un espace d’apprentissage formel pour pouvoir ensuite accéder librement aux outils. Un des avantages majeur de ce fonctionnement est qu’il est rassurant pour les adultes et institutions, car il permet de répondre à l’obligation de moyens d’un point de vue sécuritaire (mise en place d’un espace d’apprentissage). Si un tel dispositif interroge évidemment dans le cadre des terrains d’aventures, ses bénéfices sont quand mêmes importants s’il est une condition de l’émergence d’un terrain – d’autant plus qu’il tendra à disparaître si le terrain s’inscrit dans le temps. D’autre part, des terrains proposent un temps d’initiation moins formel, qui permet aux adultes d’indiquer les bases de manipulation d’outils aux enfants. L’accompagnement pour progresser se fait ensuite au gré des situations vécues sur le terrain d’aventures, et en fonction des sollicitations des enfants. Enfin, certaines équipes collent davantage aux fonctionnements passés, en permettant l’accès libre aux outils dès l’arrivée des enfants, ce qui conduit, bien sûr, à des utilisations plus variées et plus risquées, et qui demandent aux adultes une capacité de décentrement plus importante. Cela pose aussi la question de l’usure et du remplacement des outils18.

• 19 G. de Failly, « Un terrain de jeu bien particulier », op. cit.

38Sa tâche est extrêmement délicate et difficile. Il (ou elle) doit être présent, à la disposition des enfants, savoir les laisser libres, n’intervenir ni pour blâmer, ni pour encourager, car c’est là le principe pédagogique fondamental qui règle la vie des adventure playgrounds. Ceux-ci, en effet, se défendent d’avoir un but « d’instruction ». Ce sont des lieux de loisir où les enfants doivent pouvoir se détendre entièrement. Cependant, l’éducateur doit faire connaître et faire respecter les règles d’utilisation. Ce sont elles qui garantissent la sécurité et elles sont d’autant plus importantes que les enfants sont plus libres19.

• 20 « Les États parties reconnaissent à l’enfant le droit au repos et aux loisirs, de se livrer au jeu (...)
• 21 Baptiste Besse-Patin, « Sortir du “face-à-face pédagogique” : la relation de contiguïté dans l’anim (...)

40Ainsi, une originalité des terrains d’aventures tient dans ce pas de côté que doivent faire les adultes. Ils et elles ne sont là ni pour exercer une forme de contrôle social de l’enfance, ni pour faire de l’espace un lieu d’apprentissage du travail et de la citoyenneté. Ils et elles doivent être présents pour leur permettre d’exercer leur droit de jouer, au service de l’article 31 de la Convention internationale des droits de l’enfant20, rédigé en 1989. Pour s’inscrire dans le propos de Baptiste Besse-Patin, docteur en sciences de l’éducation, il s’agit de s’éloigner des pratiques relationnelles basées sur du face-à-face pédagogique, et de privilégier une forme de « côte-à-côte où l’on s’ajuste aux lignes d’actions déjà entamées par les enfants et où on se met au service des engagements enfantins21 » plutôt que d’organiser des situations dans lesquelles les enfants s’aligneraient sur les initiatives des adultes.

• 22 Charlotte Nordmann, « Liberté surveillée », dans : Vincent Romagny (dir.), Anthologie, aires de jeu (...)

41Concernant les parents, nous n’avons encore que peu de recul actuellement sur les enjeux et les effets de leur présence. D’après ce que nous avons pu observer et échanger, leur présence semble déterminante lorsque leurs enfants ont moins de cinq ou six ans. En effet, sans systématiser, les très jeunes enfants peuvent générer des situations chaotiques rendant presque impossible une posture de côté-à-côte pour l’équipe encadrante. Cette dernière peut alors se retrouver contrainte de rentrer dans une logique de proposition active d’activité pour réguler des comportements dangereux ou fréquemment dommageables pour les enfants plus grands (obligation de garde pour les grandes sœurs ou grands frères, non compréhension des enjeux sociaux et liés aux espaces, conflits liés à la propriété d’usage...), ce qui ne manque pas d’enlever au terrain d’aventures une partie de ce qui le caractérise. Aussi, et à condition qu’ils et elles s’inscrivent dans les principes du terrain d’aventures, les parents ou les autres adultes qui y participent peuvent s’impliquer dans le réseau de la communauté du terrain, en incarnant des ressources précieuses lorsque des enfants ont besoin d’écoute, de soutien, de connaissances, ou de protection22.

• 23 Voir la vidéo Adventure Playgrounds - A hundred years or so of thoughts and observations, produite (...)
• 24 Marie-José Chombart de Lauwe, Philippe Bonnin, Marie Mayeur, Martyne Perrot, Martin de La Sourdière (...)

45Les praticiens de l’enfance signalent depuis des décennies un « mal-ajustement » entre l’enfant et la ville, dans laquelle le jeu ne trouve aucune place en raison de la circulation importante, de la bétonisation et de la normalisation des espaces à grand renfort de bulldozer, de l’absence de matériaux malléables évoluant avec les saisons, etc. Simon Rix parle d’une ville fixe et directive, conçue à l’image de l’adulte, avec des objectifs inflexibles23. Quant aux aires de jeux dédiées aux enfants, celles-ci montrent des limites fortes. Une étude de terrain à la Grande Borne, au sud de Paris, dans les années 1970, conclut que les enfants « ont réalisé l’aspect figé de ce décor et les plus grands se détournent des aires de jeux où ils sont constamment sous les yeux des adultes et qu’ils ne peuvent adapter à leurs jeux ; ils recherchent les espaces libres où ils peuvent se cacher, construire des cabanes, s’appropriant parfois les lieux interdits tels que les garages à vélos24 ».