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Dossier thématique
Partie 3 : La ville vécue par les enfants

La ville à travers la perception et les pratiques des enfants à Tunis

The city through children’s perception and practices in Tunis
Olfa Ben Medien et Ameni Hraghi

Résumés

L’article étudie le rapport ville-enfant en analysant les représentations que les enfants ont de leurs quartiers, de leurs espaces de jeux et de leurs trajets domicile-école. Il vérifie l’importance du contexte urbain, dans ses dimensions urbaine et sociale, dans l’appropriation du territoire urbain par les enfants. Il se base sur un recueil de représentations cognitives et de récits des enfants dans deux quartiers de Tunis : Sidi Hsine, un quartier informel, mal équipé et avec une population pauvre reprenant un mode de vie traditionnel ; Ennasr, banlieue résidentielle planifiée selon les principes fonctionnalistes et habitée par une population aisée menant un mode de vie moderne. L’expérimentation et la comparaison soulignent le rôle de la lisibilité urbaine, associée à une coveillance et un sentiment de sécurité dans l’amélioration de l’imagibilité du territoire pour l’enfant. Elles affirment le poids des choix parentaux en matière d’éducation et de mobilité, oscillant entre la liberté et la protection, dans le rapport de l’enfant à son environnement urbain.

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Géographique :

Tunis
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Texte intégral

  • 1 Henri Lefebvre, Le droit à la ville, Paris, Éditions Anthropos, 1968.
  • 2 Marie-Axelle Granié, « Socialisation au risque et construction sociale des comportements de l’enfan (...)

1Concentrant la majorité des services et des institutions dédiés aux enfants – écoles, espaces de jeux et de santé – la ville paraît un lieu idéal, propice au développement des enfants. Toutefois, ce territoire urbain devient de plus en plus hostile à la population enfantine. Une situation paradoxale qui justifie l’intérêt de la recherche questionnant la relation de l’enfant à la ville. Une problématique qui s’impose dans un contexte actuel où l’enfant se désintéresse de plus en plus de l’espace public pour s’orienter vers d’autres territoires virtuels, où les aires de jeux classiques sont remplacées par les jeux vidéo. D’un autre côté, les enfants se trouvent écartés des espaces publics, conçus essentiellement pour les adultes. Un phénomène d’adultocentrisme, défini par Lefèbvre dans ses travaux sur le droit à la ville1, se manifeste par le fait que les enfants sont marginalisés, exclus, et finalement invisibilisés dans les espaces publics urbains. La ville leur réserve des espaces de jeux normalisés, privés et sécurisés. Leur mobilité dans la ville se trouve limitée par des offres de déplacement donnant la priorité aux voitures. Les études montrent une réduction du pourcentage des enfants faisant le trajet domicile-école à pied contre l’augmentation de celui de ceux accompagnés par leurs parents en voiture2. Une époque marquée aussi par des parents qui surprotègent leurs enfants en ville, perçue comme un espace d’insécurité, d’accidents et de violences. L’article proposé porte sur la place de l’enfant dans la ville et sur la perception et la pratique du territoire urbain par l’enfant. Il s’intègre dans le cadre de nos recherches sur la thématique de la ville inclusive et sa capacité d’intégration de populations vulnérables, dont celle des enfants.

  • 3 Par le biais de la publication du Code des collectivités locales, CCL (Loi organique n° 2018-29 du (...)
  • 4 Accord signé le 11 novembre 2011 entre le CILG-FMC et l’ATU ; Programme « Pour un leadership munici (...)

2La recherche se situe dans un contexte tunisien post-révolution de 2011, marqué par un activisme urbain et une appropriation des concepts de démocratie locale représentative et participative et d’inclusion, dictés par les objectifs de développement durable. Cet élan démocratique s’est accompagné de l’instauration de la décentralisation et de l’imposition de la participation citoyenne dans la gestion de la ville3. De même, depuis une dizaine d’années, le paysage politique et urbain a été marqué par une société civile active et par l’implication de plusieurs ONG et bailleurs de fonds internationaux œuvrant pour plus d’équité territoriale et la traduction des droits humains dans la production et la gestion de l’espace urbain tunisien. Dans ce sens, l’Association tunisienne des urbanistes vient de rédiger, avec l’appui d’une ONG internationale, une charte du droit à la ville pour les communes tunisiennes : « Cette initiative pionnière vise à placer l’humain et le social au cœur des politiques urbaines qui ne relèvent plus uniquement d’une démarche technique et normative4 ». Toutefois, l’inclusion de l’enfance dans les débats urbains en Tunisie reste encore timide, se limitant à quelques expériences pilotes comme celle du conseil municipal pour enfants à Sidi Bourouis (Gouvernorat de Seliana, Tunisie, 2022) ou des aménagements participatifs dans des projets d’espaces publics financés par des bailleurs de fonds internationaux.

  • 5 Sandrine Depeau, « Radioscopie des territoires de la mobilité des enfants en milieu urbain. Compara (...)

3Nous posons donc cette question du rapport de l’enfant à sa ville dans deux quartiers de Tunis, en mettant en relation le contexte urbain avec la capacité d’apprentissage du quartier par l’enfant, c’est-à-dire sa perception et son appropriation des territoires du quotidien, son trajet école-domicile et ses espaces de jeu. Nous considérons ici le contexte urbain comme un environnement dessiné par la morphologie urbaine, la diversité des activités, la densité urbaine, la composition sociale du quartier et le mode de vie familial, comme le propose Sandrine Depeau dans sa radioscopie des mobilités des enfants dans l’espace urbain5.

  • 6 Marie-José Chombart de Lawe, Philippe Bonnin, Marie Mayeur, Martyne Perrot, Martin de La Soudière, (...)

4Des études psychosociologiques6 interrogeant la relation de l’enfant à son milieu dans des environnements contrastés – urbain ou rural, nouvellement créés ou tissus anciens – ont comparé le rapport de l’enfant à son quartier à travers le jeu, le rapport à la société qui contrôle cet espace. Ces études se sont basées sur les divergences de morphologies urbaines et sociales qui composent les situations étudiées pour montrer que l’enfant faisant face aux lieux de jeux planifiés, figés, in-transformables, institutionnalisés, surdéterminés perd sa capacité de transformer l’espace et de se l’approprier. Au contraire, il pourrait choisir un lieu non spécifié pour le jeu afin de le transformer en un lieu d’activités. Nous partons donc du postulat que les environnements urbains différents, informels ou planifiés, à caractère social ou, pour la classe aisée, bien ou peu équipés, peuvent mettre les enfants dans des formes de rapports bien divers à l’espace de jeu et aux espaces publics de la ville. L’étude tente de vérifier l’hypothèse d’un décalage entre l’offre de services de jeu, les aménagements ludiques et la perception qu’en ont les enfants dans le contexte tunisien, avec des situations diverses de quartiers planifiés avec des espaces de jeux organisés et figés, et d’autres informels où les aires de jeu ne sont pas programmées mais créées et transformées par l’enfant.

5Ainsi, nous recourons à une approche comparative entre deux quartiers de Tunis. Le premier, Ennasr, est un quartier aisé avec un aménagement programmé. Il s’agit d’un projet résidentiel de l’Agence foncière d’habitation (opérateur public) avec des jardins publics et des équipements socio-culturels, éducatifs, commerciaux et administratifs. Il est habité par une population aisée faite essentiellement de cadres supérieurs et de métiers libéraux. Le mode de vie de cette population est plutôt moderne. Le second quartier, Sidi Hsine, est un quartier spontané qui s’est développé près de la sebkha (lagune/cuvette) Séjoumi. Malgré les efforts pour sa réhabilitation, le quartier souffre de pollution (provenant de la lagune et de la zone industrielle), d’un manque d’équipements et de risques réels d’inondations durant la saison hivernale. Il est habité par une population pauvre souffrant de chômage, de violence urbaine et de problèmes d’éducation. Le quartier se développe dans l’informalité : habitat, commerces et transports informels. Cette différence nette dans les morphologies urbaines et sociales des deux quartiers a été voulue pour mieux répondre aux questions de la recherche.

  • 7 Géorgia Zannaras, « The relation between cognitive structure and urban form », dans : G. T. Moore e (...)

6Pour Zannaras, la structure de la représentation cognitive de l’espace dépend du caractère actif ou passif de la personne lors de ses déplacements7. Ainsi, l’enfant qui se déplace seul et à pied pour aller à l’école aurait une représentation cognitive plus structurée que celui qui se déplace en voiture. Quelles sont les répercussions de la motorisation des déplacements scolaires sur la mobilité des enfants et, plus particulièrement, sur leurs capacités à développer une expérience approfondie de leur quartier et de la ville ?

  • 8 Kaj Noschisn, « La ville, un terrain de jeu pour l'enfant », Enfances & Psy, n° 33, 2006/4, p. 37 à (...)

7Les espaces de jeux sont pour Kaj Noschisn une occasion d’appropriation du monde des adultes et favorisent une meilleure sociabilité. Toutefois, « l’aire de jeu n’est pas un lieu isolé des autres lieux du quartier, au contraire elle doit être intégrée au quartier pour pouvoir apparaître dans cette double fonction8 ». Est-ce que les territoires de jeux improvisés dans les friches du quartier informel et ceux organisés et privés dans le quartier aménagé remplissent ces deux fonctions d’apprentissage de la ville et de la vie d’adulte pour les enfants ?

  • 9 Kevin Lynch, L’image de la cité, France, Dunod, 1960, broché en 1998.

8Kevin Lynch parle d’une « imagibilité », qui est la capacité d’un espace de produire une lisibilité urbaine9. La « qualité » de l’aménagement influence-t-elle la perception et les formes de pratiques de l’espace ? Est-ce que les quartiers aménagés selon ce qu’on appelle les normes de la modernité permettent une meilleure « imagibilité » de l’espace urbain que les quartiers « spontanés » ?

9Enfin, cette contribution essaye de comprendre dans quelle mesure le milieu socio-professionnel des parents et leurs choix pour l’éducation et la mobilité de leurs enfants impactent le rapport de l’enfant à son environnement urbain.

Quelques repères théoriques

  • 10 Armand Frémont, Jacques Chevalier, Robert Hérin, Jean Renard, Géographie sociale, Paris, Masson, 19 (...)
  • 11 Antoine S. Bailly, La perception de l’espace urbain : les concepts, les méthodes d’études, leur uti (...)
  • 12 Guy Di Méo, « La genèse du territoire local : complexité dialectique et espace-temps », Annales de (...)

10Cette recherche questionnant le rapport de l’enfant à son environnement urbain suscite l’intérêt de plusieurs champs disciplinaires allant de la sociologie urbaine et de la psychologie de l’espace à la sociologie de l’éducation… À l’intersection de ces champs, nous situons notre étude qui s’intègre dans un axe de recherche et de militantisme que nous menons afin de donner à la population vulnérable le droit à la ville. Le philosophe Henri Lefebvre est à l’origine de la triade composant l’espace urbain : l’espace conçu, l’espace vécu et l’espace perçu. L’espace vécu, qui émerge au sein de la géographie phénoménologique avec les travaux d’Armand Frémont, considère l’espace de manière subjective, définissant l’espace vécu comme « cet ensemble de fréquentations localisées ainsi que les représentations qui en sont faites, les valeurs psychologiques qui y sont attachées.10 » Au-delà des limites de la perception normative et mécaniste, l’espace vécu devient une réalité ressentie. Pour Antoine Bailly, la représentation de l’espace est « filtrée » par les sens et conditionnée par le milieu culturel, économique et social de l’individu qui les porte11. L’espace au quotidien prend la dimension d’un objet de recherche avec Guy Di Méo, pour qui les fréquentations quotidiennes d’un même lieu forgent « des rapports de production et des rapports sociaux12 ».

  • 13 Jean Piaget, La représentation du monde chez l’enfant, Paris, Presses Universitaires de France, col (...)
  • 14 Kyriaki Tsoukala, Les territoires urbains de l’enfant, Paris, L’Harmattan, 2007, p. 175.
  • 15 Thierry Paquot (dir), La ville récréative, Gollion, Infolio, 2015.

11Nous nous référons de même aux travaux de Jean Piaget sur la représentation de l’espace chez l’enfant13. Il définit quatre étapes dans le rapport de l’enfant à l’espace. La tranche d’âge que nous avons choisie d’étudier est celle des 6-10 ans, oscillant entre deux étapes : la première, après 6 ans, durant laquelle s’opère l’extension du champ de l’expérience aux espaces extérieurs à la maison et à l’école et la seconde, qui s’étale jusqu’à 12 ans, où se fait la découverte du quartier. Ainsi, l’expérience individuelle de l’enfant et l’apprentissage de l’espace au quotidien développent des connaissances plus riches se basant sur son imaginaire, son jeu, son orientation, ses usages, « ses actions socio spatiales stratégiques14 ». De là l’importance des espaces de jeux et de l’expérience de l’espace par le jeu libre pour l’apprentissage de la ville et ses lieux de jeu improvisés et la construction des compétences spatiales chez l’enfant15.

  • 16 Thierry Ramadier et Sandrine Depeau, « Approche méthodologique (JRS) et développementale de la repr (...)
  • 17 K. Lynch, L’image de la cité, op. cit.

12La théorie de la structuration de l’espace chez Piaget affirme que l’enfant expérimente l’espace (espace agi) puis y construit des repères (espace topologique) avant de le représenter (espace projectif puis euclidien). « L’étude de Shemyakin (1962) ainsi que celle d’Appleyard (1970) repèrent deux formes fondamentales de structure : les représentations spatiales, ou “survey map”, et les représentations séquentielles, ou “route maps16. » Pour recueillir ces représentations, Catherine Jourdan, psychanalyste, propose la carte subjective, où il s’agit de « mettre à plat la représentation que l’on a de son environnement par le biais d’une carte », tout en assumant la subjectivité de l’exercice marqué par les émotions, les expériences, le vécu lié à l’usage de l’espace représenté. Kevin Lynch propose dans son ouvrage, L’image de la cité17, la méthode de la carte mentale. Il définit une grille d’analyse de cette représentation par l’identification de cinq éléments : voies, limites, quartiers, points de repère et nœuds.

13Cet effort interdisciplinaire pour étudier le rapport de l’enfant à son contexte urbain et pour recueillir les représentations cognitives et les analyser nous a semblé une nécessité, dans la mesure où les recherches urbaines avec une approche plutôt sectorielle et avec une perception normative et mécaniste ont montré leurs limites.

  • 18 A. S. Baily, La perception de l’espace urbain, op. cit.
  • 19 Alain Berthoz, « Fondements cognitifs de la perception de l'espace », dans : Jean-François Augoyard (...)
  • 20 Abraham Moles, Elisabeth Rohmer, Psychologie de l’espace, Paris, Casterman, 1972.

14Comprendre le rapport de l’enfant à la ville et ses espaces nous renvoie vers des concepts théoriques de base, ceux de la perception, de la représentation et de l’appropriation de l’espace. Pour définir la perception de l’espace, nous nous référons à Antoine Bailly (1977) et à son ouvrage fondateur, La perception de l’espace urbain18. Ainsi, la perception de l’espace est un acte cognitif où l’individu construit une image perçue de son environnement, une interprétation essentielle pour sa compréhension de l’espace qui l’entoure. La littérature scientifique insiste sur le fait que la perception de l’espace est une construction subjective. « Le cerveau ne se contente pas non plus de recevoir des informations. Il projette sur le monde ses interprétations et ses hypothèses. Le cerveau invente des formes qui n’existent pas. Le cerveau modifie les relations spatiales19. » Bailly décrit ce processus de construction comme une interprétation de l’espace réel soumise à des filtres culturels, sociaux, économiques et psychologiques. Ainsi, nous pouvons confirmer que l’âge et l’environnement socioculturel où évolue l’enfant affectent sa perception de l’espace urbain. Pour Moles et Rohmer20, « l’espace n’existe qu’à travers les perceptions que l’individu peut en avoir, qui conditionnent nécessairement toutes ses réactions ultérieures… ». Nous pouvons donc dire que la perception de l’espace par l’enfant conditionne ses formes de pratiques et d’appropriation de l’espace public dans la ville et notamment ses espaces de jeu, programmés ou inventés.

  • 21 William H. Whyte, The Social Life of Small Urban Spaces (8e édition), Project for Public Spaces Inc (...)

15L’intérêt que portent les recherches urbaine, anthropologique et de la psychologie sociale à ces représentations mentales des individus et des groupes sociaux de leurs environnement, est souvent justifié par une mise en rapport entre l’espace perçu et l’espace vécu et les formes d’appropriation et de pratiques des espaces de la ville. D’autres formes d’interrogations traitent du lien entre la conception de l’espace urbain, sa perception et ses formes d’usages et d’appropriation. Cette dernière se réfère à la manière dont les individus et les groupes utilisent, modifient et investissent les espaces publics et privés dans une ville. Cela peut inclure des aspects physiques, sociaux et psychologiques à propos de la relation entre les gens et leur environnement urbain. Ces études − comme celle de Whyte21, basées sur un travail empirique − analysent les formes de pratiques spatiales afin de comprendre l’interaction des usagers avec l’espace et de saisir les caractéristiques physiques et fonctionnelles de l’espace public appropriable, attrayant et convivial.

  • 22 Henri Lefebvre, La production de l’espace, Paris, Anthropos, 1974.

16Le deuxième questionnement aborde l’appropriation de l’espace comme une forme de co-production de l’espace urbain par les usagers dans un système d’acteurs. Henri Lefebvre, dans La production de l’espace22, considère l’espace comme une construction sociale résultant de la triple dialectique espace conçu, perçu et vécu.

Méthodologie

17Pour cette recherche, nous avons choisi d’explorer la relation de l’enfant scolarisé (6-10 ans) aux espaces de la ville de Tunis. Cet âge est défini par Piaget comme la période des opérations concrètes où l’enfant découvre son quartier à partir de plusieurs mobilités quotidiennes qui construisent son expérience approfondie de celui-ci. L’exploration concerne précisément la perception de 20 enfants pour chaque quartier choisi, leur appropriation des itinéraires domicile-école et des espaces de jeux. Ainsi, l’enquête propose d’effectuer des parcours commentés où les enfants décriront leurs ressentis relatifs au plaisir et à l’anxiété. En second lieu, l’enquête s’appuie sur l’analyse des cartes mentales produites par les enfants qui dessinent leur quartier puis le trajet domicile-école et leurs espaces de jeu. Ce corpus nous permettra de cerner les espaces appropriés par les enfants, leur perception.

  • 23 La méthode consiste en une cartographie des données quantifiables à partir des données perçues par (...)

18Les représentations mentales sont saisies par interviews et cartes mentales. Dans notre cas, la carte mentale est saisie sous la forme d’un croquis libre. Cet outil, qui est répandu depuis Lynch et qui a connu des développements, dont ceux de P. Gould et R. White (1984)23, vient compléter les données reccueillies par un témoignage verbal de l’enfant. Contrairement aux adultes mis dans des situations identiques, les enfants se sont prêtés au jeu de manière spontanée et avec enthousiasme. Toutefois, notre recours à la carte mentale s’est fait tout en étant conscientes de certaines interrogations relevées dans la littérature quant à l’exactitude des cartes obtenues.

19En réalité, nous ne mesurons pas l’utilité des cartes obtenues par leur « exactitude » mais plutôt par rapport au processus perceptuel qui les génère. Nous admettons la subjectivité de la perception de l’espace recueillie par les récepteurs sensoriels de chaque enfant. Ainsi, les cartes obtenues présenteront des disparités justifiées par les différences d’âge et de vécu des enfants.

  • 24 Jeanne Marie Barberis (dir.), La ville, art de faire, manière de dire, Montpellier, Université Paul (...)

20Il n’y a donc pas de similarité vraie ou profonde des cartes mentales entre elles. Mais au-delà de leur extrême variété, les cartes mentales produites, quel que soit l’échantillon de sujets, sont suffisamment semblables pour nous permettre de partager et de communiquer nos images de l’environnement et suffisamment personnelles pour accommoder nos expériences personnelles apparemment uniques24.

21De notre côté, nous avons procédé à une lecture double des cartes mentales. Dans la première, nous considérons chaque carte séparément avec une lecture de la carte s’appuyant sur la description obtenue lors du parcours commenté réalisé avec l’enfant. Cette interprétation s’est faite aussi par un rapprochement avec l’espace réel. Exemple : le dessin des courbes est accompagné par la description de l’enfant parlant d’une topographie accidentée du terrain (ill. 19). De même, nous avons eu recours à une superposition des résultats à la réalité de l’environnement étudié, par exemple en montrant les correspondances des cheminements dessinés et réels sur plan (ill. 18). Dans la seconde lecture, nous avons procédé à une identification de trois éléments : repères, secteurs et cheminements, pour chaque carte. Par exemple, l’identification des limites du quartier pour les cartes des enfants de Sidi Hsine s’est opérée comme le montrent les illustrations 12 et 13. Ces cartes peuvent être des représentations en plan, en perspective ou en façade.

22Ensuite, nous avons superposé les résultats de toutes les cartes pour interpréter la perception mentale partagée par les enfants du même quartier. Pour cette interprétation, nous pouvons repositionner les résultats sur la carte géographique du quartier comme le montre l’illustration 1.

Illustration 1 : Analyse des cartes mentales des enfants à Sidi Hsine. Phase 2 : superposition des résultats de toutes les cartes et localisation sur la carte géographique du quartier © O. Ben Medien.

Les quartiers de l’enquête

23Sidi Hsine et Ennasr sont deux quartiers qui présentent des différences au niveau du mode de vie et de l’aménagement. La cité Ennasr est un quartier planifié et aménagé selon les modèles fonctionnalistes. Elle est située à l’ouest de l’Ariana, au nord de Tunis. Elle constitue un arrondissement comptant 92 987 habitants (INS, 2014). Ce quartier, situé sur une colline, a été construit dans les années 2000. Il est constitué majoritairement d’immeubles d’habitation proches de l’avenue principale et de villas en périphérie. Le quartier est caractérisé par une topographie très marquée. Planifié par l’opérateur public AFH, il contient plusieurs équipements, essentiellement de commerce et tertiaires, et des espaces publics.

Illustration 2 : Avenue Principale à la cité Ennasr.

Illustration 3 : Carte des équipements du quartier Ennasr © O. Ben Medien.

24Sidi Hsine est un quartier d’habitation spontané, situé à une dizaine de kilomètres à l’ouest de Tunis et de la lagune sebkha Séjoumi. En 2014, il comptait 109 672 habitants. Le manque d’espaces publics et de loisirs à Sidi Hsine est notoire.

Illustration 4 : carte des équipements dans le quartier informel de Sidi Hsine © O. Ben Medien.

25Les espaces destinés aux enfants, programmés par les documents d’urbanisme, sont très limités ou ne sont pas réalisés. Les quelques espaces aménagés sont mal entretenus et finissent par être abandonnés.

Illustration 5 : Exemples d’espaces dédiés aux enfants à Sidi Hsine.

Les représentations des quartiers par les enfants

26La représentation cognitive des enfants de Sidi Hsine est beaucoup plus riche que celles des enfants d’Ennasr. Les cartes produites peuvent prendre la forme d’une carte structurée de cheminement chez les plus jeunes (6-7 ans) ou de cartes construites autour de repères pour les enfants de 10 ans.

Illustration 6 : Exemple de carte d’un enfant de 7 ans à Sidi Hsine : représentation du quartier autour de l’espace de jeu, faisant alterner vue plane et vue en façade.

Illustration 7 : Exemple de carte d’un enfant de 9 ans à Sidi Hsine. Représentation en plan clair témoignant d’une construction perceptive profonde chez l’enfant.

Les éléments de repère des enfants

27Les représentations montrent que les enfants perçoivent leur quartier à partir du premier noyau familial en dessinant leurs habitations (dans 90 % des cas à Ennasr et 85 % à Sidi Hsine). Les logements des voisins, qui constituent l’entité socio-spatiale de la houma, sont très présents chez les enfants de Sidi Hsine, avec 90 % d’occurrence, et quasi absente chez les enfants d’Ennasr. La houma est le territoire physique et social constitué des maisons et des rues avoisinantes, structuré autour de la batha. Cette place vide multifonctionnelle est utilisée pour le jeu des enfants, le football pour les jeunes, le commerce du bétail durant les aids.

Illustration 8: Des cartes dessinant l’espace de la houma (quartier) organisé autour de la batha (place vide), espace de jeux et de commerces.

28L’école reste un élément de repère pour les enfants des deux quartiers avec 25 % d’occurrence dans les cartes mentales. Les équipements et les commerces de quartiers apparaissent dans 40 % des cartes et exclusivement dans les dessins des enfants de 10 ans. D’une manière générale, nous avons repéré plus d’éléments dans les cartes des enfants de Sidi Hsine que dans celles des enfants d’Ennasr.

Illustration 9 : Carte de localisation des éléments de repère à Sidi Hsine : une concentration des repères sur le grand axe commercial (en rouge). L’école est un élément de repère que nous retrouvons dans 25 % des cartes.

Les représentations surfaciques ou les secteurs 

29Les enfants dessinent des éléments surfaciques constitués de bâtiments et d’espaces publics. Les places, les espaces de jeux libres et improvisés apparaissent seulement dans les cartes des enfants de Sidi Hsine. Ces éléments surfaciques évoluent avec l’âge de l’enfant ; se limitant à la houma pour les plus jeunes et s’étendant à l’ensemble de Sidi Hsine pour les enfants de 10 ans qui ont représenté les commerces du quartier. Les représentations des enfants du quartier d’Ennasr sont quant à elles dominées par les espaces privatifs, domicile, école et clubs.

Illustration 10 : Carte d’un enfant de 6 ans à Ennasr se limitant aux espaces privés, école, club de sport et domicile, comme éléments surfaciques.

Illustration 11 : Exemples d’éléments surfaciques se limitant à la houma à Sidi Hsine (cartes des enfants de 7-8 ans).

Illustration 12: Exemple d’éléments surfaciques intégrant l’ensemble du quartier de Sidi Hsine (carte d’un enfant de 10 ans).

Les représentations des cheminements

30Les cheminements les plus représentés sont ceux les plus pratiqués par les enfants. Les plus occurrents sont d’abord ceux reliant l’école au domicile de l’enfant et ensuite les grands axes d’équipements. Les cheminements dans les représentations des enfants d’Ennasr reprennent la forme de la topographie très marquée du quartier.

Illustration 13 : Exemples de cheminements dans les dessins des enfants Sidi Hsine.

Illustration 14 : Exemple de cheminements reproduisant la pente à Ennasr.

  • 25 Fanny Vuaillat, « “D’îles en îles” ? L’impact des stratégies urbaines parentales des classes moyenn (...)

31Dans les représentations des enfants d’Ennasr, les cheminements se limitent à des lignes. Les enfants semblent ne pas connaître les trajets qu’ils effectuent accompagnés de leurs parents et le plus souvent en voiture. « Ces enfants vivraient une islandization de leurs pratiques quotidiennes en quelques “îles urbaines”, souvent fermées, sécurisées et marchandisées.25 »

Les représentations des espaces de jeux dans les quartiers

32La méthode Montessori accorde une place importante au jeu dans l’éducation des enfants. Elle prône un environnement organisé et sécurisé mais aussi qui accorde une certaine liberté à l’enfant pour découvrir et expérimenter. L’enquête montre que la majorité des enfants jouent dans la rue (32 %) et dans la batha (35 %). La perception de leurs espaces de jeux dans le quartier de Sidi Hsine est en grande partie négative : 45 % les trouvent très ennuyeux, effrayants, étroits, trop vastes et vides.

Illustration 15 : Les enfants jouant dans la batha à Sidi Hsine.

33La batha est représentée en couleur ou en noir et blanc par les enfants. Nous relevons la présence de la végétation et des animaux (chiens et moutons) dans les dessins. Les enfants se représentent en train de jouer au ballon dans cet espace. L’enquête d’Ennasr a révélé que 30 % des enfants jouent dans des terrains et clubs privés fermés, que 30 % disent jouer dans leurs maisons et que seulement 5 % jouent dans la rue. Les enfants de cette cité expriment une satisfaction de leurs territoires de jeu (45,5 %), qu’ils jugent larges, bien équipés et lumineux.

34Les espaces dessinés montrent des terrains de sport aménagés et dédiés aux enfants. Ces espaces sont clôturés, très normés et surveillés par les parents et les éducateurs.

Illustration 16 : Représentation d’un terrain de football privé comme espace de jeu à Ennasr (7 ans).

  • 26 Hervé Glevarec, La culture de la chambre. Préadolescence et culture contemporaine dans l'espace fam (...)

35Nous avons relevé un dessin où l’enfant représente une console de jeu électronique en guise d’espace de jeu. Nous relevons ici le phénomène appelé par Hervé Glevarec, « la culture de la chambre26 ». Dans ce territoire, les consoles, les jeux vidéo, la télévision, l’ordinateur, le téléphone et internet facilitent l’autonomie de l’enfant et ses relations avec ses amis. Cette culture de la chambre construit une nouvelle identité basée sur les informations et la culture partagée et diffusée virtuellement, mais coupe l’enfant de son environnement familial, entrave sa sociabilité et sa relation avec son environnement urbain.

Illustration 17 : Une console de jeu en guise d’espace de jeu chez un enfant d’Ennasr (10 ans).

La représentation du trajet domicile-école

36L’école joue un rôle important dans la vie des enfants, elle est au centre de la vie quotidienne et marque le rythme des activités des membres d’une famille. L’école est génératrice d’un très grand nombre de déplacements des enfants, à pied, à vélo et en voiture. Les déplacements scolaires se répercutent sur la mobilité des enfants et, plus particulièrement, sur leur capacité à développer une expérience approfondie du quartier et de la ville permettant la construction d’une représentation cognitive de l’espace. Les représentations diffèrent entre un enfant qui vit dans le quartier aisé, où les déplacements se font principalement en voiture, et un enfant qui vit dans le quartier spontané et qui va à l’école à pied.

37À Sidi Hsine, les enfants fréquentent l’école publique du quartier. Elle est localisée à proximité des lieux de résidence. La distance que parcourt l’enfant enquêté est de 600 à 1 000 mètres. Ce trajet est effectué à 80 % à pied, en compagnie de la mère pour les plus jeunes et des camarades pour les 9 à 10 ans. Le trajet est considéré par les enfants à 55 % sécurisé, à 65 % facile à repérer et à 80 % sale.

38Les dessins des enfants sont précis et bien colorés, avec des repères qui jalonnent le chemin. Des évènements s’égrènent le long du trajet, comme la rencontre avec le marchand ambulant pour acheter les bonbons.

Illustration 18 : Exemple de trajet domicile-école à Sidi Hsine (7 ans).

Illustration 19 : Un trajet domicile-école, une expérience sociale. L’enfant de 10 ans s’est représenté en train d’acheter des bonbons devant son école à Sidi Hsine.

39Nous avons superposé les trajets dessinés par les enfants de Sidi Hsine et les trajets cartographiés en réalité. Nous avons remarqué une très forte correspondance. Les enfants se déplacent à pied quotidiennement, connaissent et s’approprient leurs trajets.

Illustration 20 : Correspondance entre le trajet domicile-école dessiné et le trajet réel à Sidi Hsine.

40À Ennasr, la distance séparant l’école du lieu de résidence est comprise entre 1 et 1,5 km. 100 % des enfants qui ont participé à l’enquête vont à l’école en voiture avec leurs parents. Nous nous doutons que le confort de ce mode de mobilité se fait aux dépens de la capacité d’autonomie de l’enfant et de sa connaissance de son quartier. Les parents justifient leurs choix par des questions sécuritaires, contre les risques de pédophilie, de braquage, d’accidents de voiture. D’autres part, la topographie, particulièrement accidentée dans la cité, dissuade les adultes comme les enfants de se déplacer à pied. Cette topographie est d’ailleurs fortement représentée dans les dessins des enfants.

Illustration 21 : Les représentations des trajets école-domicile à Ennasr : des représentations sommaires, sans repères entre l’école et le domicile, marquées par la topographie du site.

Conclusion

41Au terme de ce travail empirique, nous pouvons confirmer que les formes de mobilité dans l’environnement urbain affectent clairement la représentation cognitive chez l’enfant. Nous avons vérifié que les enfants de Sidi Hsine, qui font le trajet domicile-école à pied, avec les parents ou les camarades, connaissent et s’approprient le trajet, et à travers lui leur quartier. Ces enfants ont acquis des connaissances sur la pratique de l’espace urbain et, par de petites expériences comme acheter des bonbons chez le vendeur ambulant, ils améliorent leur sociabilité. Dans ce quartier informel, les enfants ont montré une résilience face au manque d’espaces et d’équipements de jeu par l’appropriation d’une friche nommée la batha. Cet espace de jeu improvisé leur a offert une expérience de jeu libre, développant les sens de la créativité et de la découverte. Les espaces de jeu privés, séparés du reste de la ville, même s’ils sont bien aménagés, se limitent à leurs fonctions éducatives de base et ne participent pas à la construction sociale des enfants.

42Nous avons tendance à croire que les territoires planifiés, répondant aux normes d’hygiène et de fonctionnalité, seraient meilleurs pour leurs habitants. Par cette étude, nous avons vérifié que le quartier Ennasr a été aménagé sans tenir compte de la marchabilité. Les enfants sont alors obligés de se déplacer exclusivement en voiture d’un espace à un autre. Ils se représentent leur quartier de manière fragmentée, sans liaisons entre les entités fonctionnelles. Souvent, leurs représentations cognitives se limitent aux espaces privés et ne prennent pas en charge les espaces publics. Ainsi, le quartier informel, au-delà de ces problèmes sociaux, économiques et environnementaux, semble offrir une meilleure lisibilité urbaine aux enfants. Nous ne pouvons pas généraliser ce résultat parce que nous sommes conscients que l’aménagement de la cité d’Ennasr, sans tenir compte de la topographie, a influencé l’urbanité du quartier, mais nous pouvons revoir notre regard sur les quartiers informels et leur capacité d’intégration sociale.

43L’expérience comparative entre les deux quartiers montre deux modes de vie très différents. À Tunis, les quartiers informels sont habités par une population issue de l’exode rural qui reproduit les relations sociales intenses propres aux petits villages. Les relations de voisinage sont assez développées, tissant une forme de protection autour des enfants jouant dans la rue ou allant à leur école. Une forme de coveillance rend la perception du quartier plus sûre et propice à la sociabilité des enfants. Dans ces quartiers, reprenant le mode de vie rural ou médinal, les enfants continuent à jouer dans la rue dans la limite du territoire de la houma, vécu comme une extension du cocon familial et préparant le passage vers la pratique du quartier et de la ville. Le mode de vie moderne des parents d’Ennasr rompt avec ces habitudes sociales et tend à surprotéger les enfants de l’espace public, perçu comme une source de danger. Souvent, les enfants, éloignés de la sphère publique, se referment dans « la culture de la chambre » qui leur offre une échappée vers un monde virtuel. Paradoxalement, ces enfants, dont les cartes montrent une faible connaissance du quartier, développent une très bonne connaissance des villes du monde grâce à internet et aux voyages.

  • 27 Jane Jacobs, Déclin et survie des grandes villes américaines, Liège, Pierre Mardaga, 1991 (première (...)

44Jacobs27 parle de l’importance des espaces publics comme éléments de vivacité et générateurs d’urbanité dans les quartiers. Ces espaces publics, particulièrement ceux fréquentés et animés, assureraient la sécurité des usagers par ce qui est appelé les « yeux de la rue », le regard des autres usagers de l’espace. Dans le même ouvrage analysant les grandes villes américaines, Jacobs insiste sur l’importance d’intégrer les enfants dans les espaces publics, comme un lieu de contact et d’interaction avec les adultes hors des contextes bien contrôlés, éducatifs (école, clubs privés) et familiaux (domicile).

45Nous avons abordé cette étude de la perception et de l’appropriation des espaces de jeu et du trajet domicile-école par les enfants en nous basant sur une approche comparative entre deux quartiers de Tunis, avec des réalités urbaines et sociales bien contrastées. La comparaison n’est pas une finalité pour notre étude, il s’agit pour nous de mettre en lumière les caractéristiques urbaines et sociales qui font de l’espace public un espace avec une forte imagibilité, lisible et appropriable par les enfants dans les différents quartiers de Tunis au-delà de leurs localisations dans la ville, de leurs caractères régulier ou informel ou du niveau social de leurs habitants. Nous avons retenu qu’une de ces caractéristiques peut être la polyfonctionnalité, la dynamique urbaine créant un espace attractif mais surtout perçu comme sécurisant. Le quartier doit offrir des espaces de jeux ouverts où l’enfant aura la liberté de se les approprier sans un mode d’usage imposé et loin du contrôle familial ou sociétal. Ces lieux de sociabilité et d’urbanité seront un lieu où l’enfant apprendra par le jeu à devenir adulte.

46À cette morphologie urbaine vient se superposer une panoplie d’indicateurs sociaux qui améliore l’appropriation de l’espace. Nous avons relevé une forme de coveillance dans le quartier de Sidi Hsine, amenant un climat de sécurité à ses habitants et leurs enfants. L’évolution de la société, l’introduction des réseaux sociaux, des jeux électroniques et la généralisation des espaces de loisirs privés et fermés ont changé la relation des enfants à la ville et à ses espaces de jeux. Ce phénomène est international et n’est pas propre à un quartier ou à une ville.

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Notes

1 Henri Lefebvre, Le droit à la ville, Paris, Éditions Anthropos, 1968.

2 Marie-Axelle Granié, « Socialisation au risque et construction sociale des comportements de l’enfant piéton : éléments de réflexion pour l’éducation routière », Enfances, Familles, Générations [en ligne], n° 12, 2010, p. 88-110, URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/efg/6492.

3 Par le biais de la publication du Code des collectivités locales, CCL (Loi organique n° 2018-29 du 9 mai 2018).

4 Accord signé le 11 novembre 2011 entre le CILG-FMC et l’ATU ; Programme « Pour un leadership municipal inclusif », financé par Affaires mondiales Canada.

5 Sandrine Depeau, « Radioscopie des territoires de la mobilité des enfants en milieu urbain. Comparaison entre Paris intra-muros et banlieue parisienne », Enfances, Familles, Générations [en ligne], n° 8, Le mode de vie des familles de banlieue : mobilité, intégration, sociabilité et différence entre les générations, printemps 2008, URL : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/efg/7306.

6 Marie-José Chombart de Lawe, Philippe Bonnin, Marie Mayeur, Martyne Perrot, Martin de La Soudière, Enfant en jeu : Les pratiques des enfants durant leur temps libre en fonction des types d’environnement et des idéologies, Paris, Éditions du CNRS, 1976.

7 Géorgia Zannaras, « The relation between cognitive structure and urban form », dans : G. T. Moore et R. G. Golledge (dir.), Environmental knowing. Theories, Research, and Methods, Stroudsburg, Dowen, Hutchinson & Ross, 1976.

8 Kaj Noschisn, « La ville, un terrain de jeu pour l'enfant », Enfances & Psy, n° 33, 2006/4, p. 37 à 47, URL : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.3917/ep.033.0037.

9 Kevin Lynch, L’image de la cité, France, Dunod, 1960, broché en 1998.

10 Armand Frémont, Jacques Chevalier, Robert Hérin, Jean Renard, Géographie sociale, Paris, Masson, 1984, p. 172.

11 Antoine S. Bailly, La perception de l’espace urbain : les concepts, les méthodes d’études, leur utilisation dans la recherche urbanistique, Paris, Centre de Recherche d’Urbanisme, 1977.

12 Guy Di Méo, « La genèse du territoire local : complexité dialectique et espace-temps », Annales de géographie, n° 559, 1991, p. 273-294, DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.3406/geo.1991.21041.

13 Jean Piaget, La représentation du monde chez l’enfant, Paris, Presses Universitaires de France, coll. « Quadrige  », 2013, p. 336.

14 Kyriaki Tsoukala, Les territoires urbains de l’enfant, Paris, L’Harmattan, 2007, p. 175.

15 Thierry Paquot (dir), La ville récréative, Gollion, Infolio, 2015.

16 Thierry Ramadier et Sandrine Depeau, « Approche méthodologique (JRS) et développementale de la représentation de l’espace urbain quotidien de l’enfant », dans : Isabelle Danic, Olivier David, Sandrine Depeau, Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2016, p. 61-74.

17 K. Lynch, L’image de la cité, op. cit.

18 A. S. Baily, La perception de l’espace urbain, op. cit.

19 Alain Berthoz, « Fondements cognitifs de la perception de l'espace », dans : Jean-François Augoyard (dir.), Faire une ambiance / Creating an atmosphere (actes du 1er Congrès international sur les Ambiances, Grenoble, 10-12 sept. 2008), Bernin, À la Croisées, coll. « Ambiances », 2011, p. 121-132.

20 Abraham Moles, Elisabeth Rohmer, Psychologie de l’espace, Paris, Casterman, 1972.

21 William H. Whyte, The Social Life of Small Urban Spaces (8e édition), Project for Public Spaces Inc, 1980.

22 Henri Lefebvre, La production de l’espace, Paris, Anthropos, 1974.

23 La méthode consiste en une cartographie des données quantifiables à partir des données perçues par la population. Cf. Peter Gould et Rodney White, Mental Maps, Harmondsworth, Pelican Books, 1974.

24 Jeanne Marie Barberis (dir.), La ville, art de faire, manière de dire, Montpellier, Université Paul−Valéry, 1994.

25 Fanny Vuaillat, « “D’îles en îles” ? L’impact des stratégies urbaines parentales des classes moyennes et aisées. Un retour de terrain sfaxien », communication présentée au Forum Insaniyyat, 20-24 septembre 2022, Tunis.

26 Hervé Glevarec, La culture de la chambre. Préadolescence et culture contemporaine dans l'espace familial, La documentation française, Ministère de la Culture et de la Communication - DEPS, coll. « Questions de culture », 2010.

27 Jane Jacobs, Déclin et survie des grandes villes américaines, Liège, Pierre Mardaga, 1991 (première publication, en version originale : 1960).

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Table des illustrations

Légende Illustration 1 : Analyse des cartes mentales des enfants à Sidi Hsine. Phase 2 : superposition des résultats de toutes les cartes et localisation sur la carte géographique du quartier © O. Ben Medien.
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Légende Illustration 2 : Avenue Principale à la cité Ennasr.
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Légende Illustration 3 : Carte des équipements du quartier Ennasr © O. Ben Medien.
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Légende Illustration 4 : carte des équipements dans le quartier informel de Sidi Hsine © O. Ben Medien.
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Légende Illustration 5 : Exemples d’espaces dédiés aux enfants à Sidi Hsine.
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Légende Illustration 6 : Exemple de carte d’un enfant de 7 ans à Sidi Hsine : représentation du quartier autour de l’espace de jeu, faisant alterner vue plane et vue en façade.
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Légende Illustration 7 : Exemple de carte d’un enfant de 9 ans à Sidi Hsine. Représentation en plan clair témoignant d’une construction perceptive profonde chez l’enfant.
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Légende Illustration 8: Des cartes dessinant l’espace de la houma (quartier) organisé autour de la batha (place vide), espace de jeux et de commerces.
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Légende Illustration 9 : Carte de localisation des éléments de repère à Sidi Hsine : une concentration des repères sur le grand axe commercial (en rouge). L’école est un élément de repère que nous retrouvons dans 25 % des cartes.
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Légende Illustration 10 : Carte d’un enfant de 6 ans à Ennasr se limitant aux espaces privés, école, club de sport et domicile, comme éléments surfaciques.
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Légende Illustration 11 : Exemples d’éléments surfaciques se limitant à la houma à Sidi Hsine (cartes des enfants de 7-8 ans).
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Légende Illustration 12: Exemple d’éléments surfaciques intégrant l’ensemble du quartier de Sidi Hsine (carte d’un enfant de 10 ans).
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Légende Illustration 13 : Exemples de cheminements dans les dessins des enfants Sidi Hsine.
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Légende Illustration 14 : Exemple de cheminements reproduisant la pente à Ennasr.
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Légende Illustration 15 : Les enfants jouant dans la batha à Sidi Hsine.
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Légende Illustration 16 : Représentation d’un terrain de football privé comme espace de jeu à Ennasr (7 ans).
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Légende Illustration 17 : Une console de jeu en guise d’espace de jeu chez un enfant d’Ennasr (10 ans).
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Légende Illustration 18 : Exemple de trajet domicile-école à Sidi Hsine (7 ans).
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Légende Illustration 19 : Un trajet domicile-école, une expérience sociale. L’enfant de 10 ans s’est représenté en train d’acheter des bonbons devant son école à Sidi Hsine.
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Légende Illustration 20 : Correspondance entre le trajet domicile-école dessiné et le trajet réel à Sidi Hsine.
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Légende Illustration 21 : Les représentations des trajets école-domicile à Ennasr : des représentations sommaires, sans repères entre l’école et le domicile, marquées par la topographie du site.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Olfa Ben Medien et Ameni Hraghi, « La ville à travers la perception et les pratiques des enfants à Tunis »Strenæ [En ligne], 23 | 2023, mis en ligne le 02 février 2024, consulté le 22 avril 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/strenae/10613 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/strenae.10613

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Auteurs

Olfa Ben Medien

Architecte, docteure en Urbanisme, enseignante-chercheuse, ISTEUB, Laboratoire VEDEC , Université de Carthage.

Ameni Hraghi

Urbaniste diplômé de l’ISTEUB , Université de Carthage.

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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