• 1 Véronique Bontemps, Chowra Makaremi et Sarah Mazouz (dir.), Entre accueil et rejet : ce que les vil (...)
• 2 Ces droits sont inscrits dans la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE), traité ad (...)

1Dans le moment migratoire que nous vivons depuis 2015, c’est au niveau de la ville, dans ses formes multiples (comme espace politique, social, habitationnel, urbain, etc.), que se pose la question de l’accueil ou du non-accueil des populations migrantes1. Son rôle semble être d’autant plus important qu’il concerne la prise en charge des enfants venus d’ailleurs, seuls ou accompagnés, dont le droit à la protection de l’enfance2 se voit souvent mis à l’épreuve par la gestion européenne de la migration. Il est donc question d’enfance, d’enfance migrante en ville et des rapports que celle-ci établit avec l’espace urbain qu’elle quitte, traverse ou habite tout au long de son parcours migratoire.

• 3 Christophe Meunier, Quand les albums parlent d’Espace. Espaces et spatialités dans les albums pour (...)
• 4 Catherine Milkovitch-Rioux et Nathalie Vincent-Munnia, « Habiter dehors : sociopoétique du campemen (...)

2Les albums contemporains pour la jeunesse se saisissent de ce phénomène en cours et proposent des récits iconotextuels qui, par le sujet traité et par le public concerné, s’érigent en véritables produits culturels : « ils portent en eux l’influence de leur siècle, la perception de leurs contemporains et véhiculent des représentations du monde qui les entoure3 ». Des produits culturels qui, au-delà des représentations, rendent compte de la complexité à penser et à dire le temps présent des migrations enfantines, inévitablement lié à l’espace investi par cette enfance en mouvement. La relation ville-enfant est ainsi celle des étapes du parcours, des lieux de séjour dans des espaces urbains dont la précarité transforme souvent l’« habiter ailleurs » en un « habiter dehors4 ».

• 5 Francesca Sanna, Partir au-delà des frontières, Paris, Gallimard jeunesse, 2016.
• 6 Nicola Davies, Rebecca Cobb et Nelle Hainaut-Baertsoen, Le jour où la guerre est arrivée, Namur, Mi (...)
• 7 Veronika Boutinova et Emma Guareschi, Waël, roi d’Angleterre, Paris, Une heure en été, 2019.

3Notre corpus est composé de trois albums qui traitent la thématique migratoire sous le prisme de l’exil enfantin : Partir au-delà des frontières, 2016 ; Le jour où la guerre est arrivée, 2019 et Waël, roi d’Angleterre, 2019. Publiés tous les trois après 2015, ces albums proposent des représentations liées à l’extrême contemporain, celles d’une enfance protagoniste et actrice de sa migration. Les ouvrages présentent le même chemin narratif : l’éclatement de la guerre oblige les héros enfants à partir de leur ville d’origine. Partir au-delà des frontières5 raconte l’histoire d’une mère et de ses deux enfants en fuite après le décès du père de famille à cause du conflit ; le récit de Francesca Sanna est celui d’un déplacement difficile, incertain, souvent empêché. Le jour où la guerre est arrivée6 met en scène le parcours migratoire d’une enfant isolée à la suite de la perte de ses proches et de la destruction de sa ville natale. L’album se construit, quant à lui, sur une dynamique de l’étape qui rend compte des efforts de la mineure pour trouver un nouvel espace d’ancrage. L’ouvrage documentaire de Veronika Boutinova et Emma Guareschi, Waël, roi d’Angleterre7, est inspiré de la réalité rencontrée par les auteures dans leur travail comme activistes et bénévoles à Calais : un frère et une sœur s’installent dans la jungle après un long voyage depuis la Syrie dans le but de traverser la Manche et de retrouver leur mère, déjà en Angleterre.

• 8 Fred Paltani-Sargologos, Le roman graphique, une bande dessinée prescriptrice de légitimation cultu (...)
• 9 C. Meunier, Quand les albums parlent d’Espace, op. cit., p. 138.
• 10 Ibid.

5Pour ce faire, nous proposons une analyse iconotextuelle des ouvrages qui se veut la mise en évidence du dialogue existant entre le texte narratif et le dessin, celui-ci conçu comme un élément d’écriture à part entière et non pas comme une simple illustration de la narration écrite8. Les parcours migratoires des héros des albums étant intimement liés à l’espace urbain et aux déplacements multiples, nous nous servirons également de la notion de spatiogenèse proposée par Christophe Meunier : un processus littéraire et iconotextuel de construction d’espaces9. Les récits migratoires qui nous occupent se construisent, tel que le propose Meunier, sur un temps d’extraction (« processus qui consiste à faire sortir le personnage principal d’un espace clos dans lequel il se trouve au début de l’histoire10 ») et une phase de trajectoire (qui associe au déplacement la notion d’espace et de temps). L’étude approfondie des ouvrages nous permettra de rendre compte des pratiques que l’enfance migrante a de la ville en tant qu’espace vécu, mais aussi en tant qu’espace attendu, rêvé par l’enfant.

• 11 Gildas Simon, « Migrations, la spatialisation du regard », Revue européenne des migrations internat (...)

7Notre analyse s’inscrit dans le phénomène de « spatialisation » décrit par Gildas Simon au sujet des études migratoires : le regard porté sur les migrations internationales se montre particulièrement sensible aujourd’hui aux questions d’espace, entendu dans sa dimension matérielle, sociale, politique ou idéale, mais aussi comme pratique sociale, constructeur d’identités ou encore cadre de référence de nombreuses règlementations ou normes11. C’est dans ce sens multiple que nous envisagerons la relation que l’enfant entretient avec la ville : au-delà d’un rapport de pratique géographique de l’espace, elle a aussi une présence essentielle dans la construction identitaire des enfants.

• 12 Sarah Przybyl, Territoires de la migration, territoires de la protection. Parcours et expériences d (...)
• 13 Ibid., p. 29.

8Ce lien ville-identité semble particulièrement présent dans le cas des territoires associés à l’enfance, à la famille, à la sociabilité enfantine et que les protagonistes doivent quitter. C’est ce qu’ont montré des travaux récents en géographie des migrations à propos des mineurs isolés étrangers en France : « Les mineurs associent plus aisément leurs origines à leur village, leur ville, leur quartier, aux espaces de leur quotidien, à leur maison, etc. qu’à un pays. Ils décrivent ainsi les contours d’un territoire à taille plus humaine.12 » Cette précision s’impose, car les recherches qui s’intéressent depuis les sciences sociales aux enfants en migration semblent confondre souvent les origines des individus avec le moment où débute leur migration. Proposant une compréhension de l’enfant par le prisme de son parcours migratoire, les autres traits qui fondent son identité sont souvent sous-estimés ou méconnus, la période qui précède le départ reste donc dans le flou13.

• 14 F. Sanna, Partir au-delà des frontières, op. cit., p. 2.

10La première scène des albums étudiés est celle d’un espace urbain, d’un bâti dense et solide, qui évolue dans un contexte d’apparent apaisement ; ce quotidien paisible, présenté sous les yeux de l’enfant narrateur, se voit très vite bouleversé par l’éclatement de la guerre. Les trois ouvrages se construisent sur une dynamique d’opposition, où la ville est d’abord menacée puis ravagée par la violence du conflit. L’album Partir au-delà des frontières nous semble particulièrement original pour son inscription des personnages dans la réalité spatiale : la famille de la narratrice construit au bord de la mer une grande ville de sable. Sous un format à la française, la première double page met en scène une vue frontale de la ville (jardins, tours, bâtiments publics, espaces religieux). La superposition des constructions ainsi que la présence d’ombres apportent de la profondeur et du volume à l’espace urbain, qui s’étale avec une grande harmonie. Le jeu visuel proposé par l’illustration montre des personnages qui construisent et participent en même temps de la ville qu’ils habitent. La vision de cette journée familiale à la plage est cependant menacée dès le début par la présence de la mer, de couleur noir foncé, qui marque un contraste chromatique important. Située stratégiquement sur le rebord de la page qui doit être tournée pour suivre le récit, cette ombre envahissante constitue un élément graphique très significatif, car il marque l’opposition passé/présent, calme/danger, ami/ennemi… La narration verbale à la première personne concrétise la menace en situant cette image dans un temps révolu, perdu et qui insiste sur le caractère irréconciliable entre le passé et le présent : « À présent, nous n’y allons plus. Car notre vie a changé à tout jamais14 ».

• 15 Ibid., p. 6.

11La crainte est confirmée dès que le lecteur tourne la page, la mer devient un grand monstre qui détruit la ville en s’avançant visuellement sur la double page, les bâtiments détruits en morceaux tombent sur les personnages qui fuient vers l’extérieur de la page. La narration verbale de l’enfant à la première personne concrétise par un effet de prolepse (« guerre », « malheurs » et « chaos ») ce que la narration visuelle ne fait qu’évoquer, produisant ainsi un récit à deux vitesses qui convergent dans la troisième double page, complètement envahie par le noir : « Et puis, la guerre a emporté mon papa15. » La disparition effective de l’un des personnages, représenté métonymiquement par ses lunettes, se produit en même temps que la disparition de la ville, réduite à son tour à un bâtiment à peine reconnaissable sur le fond noir, la destruction urbaine devenant ainsi la trace de la disparition humaine.

• 16 V. Boutinova et E. Guareschi, Waël, roi d’Angleterre, op. cit., p. 4.

12Waël, roi d’Angleterre met en place la même technique visuelle de comparaison/opposition : la ville d’Alep du début du récit est réduite à l’état de ruine. Cette fois-ci, point d’image du territoire comme espace vécu, le lecteur ne trouvera les personnages qu’au moment de la séparation d’avec leur mère, obligée à quitter la Syrie sans ses enfants. Du point de vue visuel, l’espace urbain incarne à lui seul la perte. C’est le texte littéraire qui prendra le relai pour mettre en scène les conséquences de la paix perturbée, qui détermineront par la suite toute l’histoire : « Bientôt la guerre et trop des cris, /mon Papa mort dans la furie. /J’ai fui Alep toute en débris.16 »

• 17 S. Przybyl, Territoires de la migration, op. cit., p. 53.

13La ville, au-delà d’un espace urbain, représente aussi le cadre où se développent les « sphères du quotidien17 », un espace de protection où se construisent des socles solides pour l’enfance, comme peuvent l’être la famille ou l’école. Comprenons donc aussi la ville comme un tout composé par des micro-territoires, géographiques certes, mais aussi sociaux et affectifs : l’environnement où les mineurs ont grandi, où leurs relations sociales ont évolué jusqu’au départ.

• 18 Valeria Cartes Leal, « Chapitre 4. L’école coproductrice de la ville et du projet de société », dan (...)

15Espace clé de la construction citoyenne, équipement urbain intermédiaire, la présence de l’école et de ses pratiques contribue à structurer l’espace public18. L’illustration de l’album tient d’ailleurs à ne pas rompre le lien de cet espace scolaire avec le milieu urbain : les grandes baies vitrées de la salle de cours permettent de garder une vue sur le reste de la ville. Les activités quotidiennes des enfants, rapportées par la narratrice à la première personne (cours de sciences de la terre sur les volcans, chant, dessin), l’exposition dans la salle de nombreux dessins des élèves et la présence d’un autre enfant sur l’image rappellent que l’école, au-delà d’un espace de formation, est aussi un espace de socialisation où les mineurs créent leur réseau relationnel. La ligne descendante du rebord de la fenêtre, qui traverse la double page « en plongée », joue ici un rôle protagoniste. Elle vaticine la chute vertigineuse de l’enfant vers une réalité omniprésente, vers une nouvelle réalité imposée, ce qui souligne le caractère irrévocable du fatum de l’enfant. La guerre qui s’annonce viendra détruire, au-delà de la vie en famille, cet autre espace de confiance de l’enfant. C’est précisément la représentation de la ville en deuxième plan, derrière les vitres, qui annonce le début du conflit : les bâtiments, sous un ciel devenu grisâtre, sont survolés par trois hélicoptères. Le danger est d’autant plus présent que le visage des personnages reste insouciant et qu’ils poursuivent les tâches habituelles d’une journée d’école quelconque.

• 19 N. Davies, R. Cobb et N. Hainaut-Baertsoen, Le jour où la guerre est arrivée, op. cit., p. 9.

16Les narrations visuelle et verbale montrent la concrétisation des menaces : « La guerre a traversé la cour de récréation, bousculé mon maître, arraché le toit de l’école et transformé toute la ville en un tas de ruines19. » La dévastation progressive rentre dans l’établissement scolaire sous forme de poussière noire et fait disparaître les personnages : l’enfant protagoniste se retrouve complètement seule dans son école, puis seule face à une ville fantôme en flammes.

• 20 C. Meunier, Quand les albums parlent d’Espace, op. cit., p. 138.
• 21 Bénédicte Michalon, « Les espaces de l’attente en migration », TerrFerme [en ligne], 2015, URL : ht (...)

18Le récit de la trajectoire de l’enfant migrant, phase pendant laquelle il se déplace, permet de mettre en place l’ensemble des espaces qu’il traverse ou dans lesquels il s’installe20. Dans cette perspective, les moments de passage des frontières sont particulièrement élaborés dans les albums, mettant en évidence la multiplicité de limites à franchir, les refus, la clandestinité, la précarité, les difficultés rencontrées. Le passage suppose une mise en danger de la vie et des moments de longue attente, qui accompagnent l’enfant migrant tout au long de son parcours : « l’attente se présente comme un rapport au temps et à l’espace qui rompt avec la perception du temps ordinaire et s’accompagne d’émotions diverses21 ». On pourrait dire que ce sont ces émotions mêmes qui façonnent la perception que l’enfant migrant a de l’espace et du temps d’attente. Par exemple, l’incertitude et la peur se laissent sentir de manière plus évidente dans Waël, roi d’Angleterre et dans Partir, au-delà du silence, récits où les protagonistes voyagent seuls : le manque de sphère de protection (famille, espaces du quotidien) fragilise davantage la relation que l’enfant établit avec le contexte de migration.

• 23 Chowra Makaremi et Carolina Kobelinsky, « Éditorial. Confinement des étrangers : entre circulation (...)
• 24 Jean-Claude Kaufmann, « Le monde social des objets », Sociétés contemporaines [en ligne], n° 27, 19 (...)

19Le temps long du parcours migratoire devient dans le récit poétique de la narratrice celui du mouvement forcé, de la précipitation, des « déplacements au sein d’un espace parallèle, à la marge23 ». Les verbes de mouvement qui se succèdent rendent compte de la précarité du voyage, et le lecteur adulte sera sensible aux nuances des actions répertoriées : la traversée (« avons navigué ») a sans doute été perturbée par des dangers inattendus (« avons nagé »), de la même façon que la longue marche (notons la répétition des verbes) s’est vue scandée par des moments probables de persécution ou d’urgence (l’alternance de « marcher » et « courir » est ici plus qu’éloquente). L’impossibilité enfantine de s’approprier l’espace inhospitalier qu’elle traverse (« frigorifiés », « apeurés ») la fait s’accrocher à ce qui lui reste de la sphère de protection originelle, incarnée ici par le foulard de la mère. Le processus d’extraction, accompli d’un point de vue géographique, ne se réalise que partiellement : l’objet du foulard, sa présence immuable dans le mouvement migratoire, ramène l’enfant à son identité et garde le lien de familiarité avec ce qui a été perdu24.

• 25 Michel Agier, Gérer les indésirables : des camps de réfugiés au gouvernement humanitaire, Paris, Fl (...)
• 26 N. Davies, R. Cobb et N. Hainaut-Baertsoen, Le jour où la guerre est arrivée, op. cit., p. 15.

20Compte tenu de ce qui précède, la mise en place effective d’espaces dans les trajectoires migratoires des enfants de notre corpus est liée à l’étape, au campement, qui donne lieu à l’installation géographique des personnages. Ceux-ci restent pourtant non seulement en circulation, mais aussi à la marge. Cette marge, nous l’entendons comme géographique, du fait qu’il s’agit des campements urbains qui naissent aux abords de la ville, et sociale : la ville n’est pas interdite à l’enfant parce que mineur, mais parce que migrant. Le premier habitat que rencontre la protagoniste de Le jour où la guerre est arrivée est d’ailleurs un campement, « tout naturellement » après un long parcours : de la même façon qu’il se déploie aux marges de la ville, le campement accueille des personnes qui, elles aussi, sont perçues comme « indésirables25 ». La narratrice ne verra pas le campement comme un refuge, mais comme une continuité des désagréments endurés pendant le voyage (« Mais la guerre m’avait suivie26 »). L’enchaînement de phrases simples où l’on décrit l’hostilité du vécu (« J’ai encore couru. Je n’en pouvais plus… ») reflète un ton de précipitation, de manque d’haleine, d’épuisement. L’immensité du campement renvoie à une expérience partagée qui ne semble pas suffire, du moins dans un premier temps, pour envisager la reconstruction d’une quelconque sphère de protection ou de confiance : « et je me suis trouvé un coin avec une couverture sale ».

• 28 Sébastien Thiéry, « Construire en contre‑feu. Sur l’art diplomatique du Perou », dans : Fiona Meado (...)

22Tout en se construisant aux frontières de la ville, malgré elle, le campement, dans sa précarité inhérente, est cependant un espace à habiter, à investir, à s’approprier. Celui-ci porte « une urbanité en puissance28 », aussi fragile soit-elle, que les enfants protagonistes exploitent par leurs activités quotidiennes de pratique de l’espace. C’est le cas des protagonistes de Waël, roi d’Angleterre, qui se rendent à l’école des Dunes, installée dans la jungle de Calais. L’école, qui reste un espace normatif, prend pour les deux enfants une tout autre signification : c’est dans cet espace qu’ils apprennent l’anglais, langue qu’ils devront parler une fois la Manche traversée. L’enfant, dans la pratique de cette ville précaire qu’est le campement, se montre acteur de ses décisions et investit l’espace géographique et social au profit de ses projets. C’est en termes d’appropriation politique de l’espace du campement (dont la construction est la conséquence directe du mouvement migratoire empêché) que nous comprenons l’autocouronnement de Waël comme futur roi d’Angleterre.

• 29 V. Boutinova et E. Guareschi, Waël, roi d’Angleterre, op. cit, p. 30.
• 30 Ibid.

23Le geste politique de l’enfant est double. D’abord, la couronne faite « à partir des restes de nombreux barbelés29 », les mêmes qui essaient de couper l’accès des personnes migrantes au port ou au tunnel sous la Manche, met en évidence l’inefficacité de ce système de contrôle et d’empêchement. Ensuite, la proclamation de son futur statut de monarque, alors qu’il se trouve encore à Calais, suppose un geste d’empowerment de l’enfant, étranger à toute validation sociale de son projet et seul acteur de sa proclamation comme roi (« il se pavane dans la classe et la cour, droit, fier, proclamant être le futur roi d’Angleterre30 »).

• 31 N. Davies, R. Cobb et N. Hainaut-Baertsoen, Le jour où la guerre est arrivée, op. cit., p. 17.

27Le refus spatial est aussi un refus social qui sanctionne d’une manière encore plus violente la présence de la mineure en dehors du campement : « les gens me regardaient sans sourire et se détournaient31 ». Contrairement à l’album de Veronika Boutinova et Emma Guareschi, la représentation de l’enfance migrante de cet ouvrage expose surtout sa fragilité, faisant ainsi appel à des actions de considération envers ces mineurs, au-delà de la simple sidération face au phénomène migratoire. Ce seront d’ailleurs les autres enfants de la ville, ses pairs, qui la feront entrer symboliquement dans le réseau de sociabilité essentiel de l’enfance, l’école : quand la narratrice se fait refuser l’accès à l’établissement sous prétexte qu’il n’y aurait pas assez de chaises pour tout le monde, les élèves se lancent dans une collecte des sièges pour permettre à leur future camarade, et à tous les mineurs migrants du campement, de partager l’espace de classe avec eux. L’enfance conquiert ici le pouvoir de décision adulte, refusé ; l’album permet ainsi au jeune lecteur de se sentir concerné, acteur de l’accueil.

• 32 F. Sanna, Partir au-delà des frontières, op. cit., p. 13.
• 33 M. Agier, « Le campement urbain comme hétérotopie », op. cit., p. 25.
• 34 F. Sanna, Partir au-delà des frontières, op. cit, p. 40.

29Les deux enfants n’hésitent pas à montrer leur méfiance, les questions et les réactions face à la proposition de partir de leur mère se succèdent : « Ma mère nous montre des photos de villes étranges, de forêts et d’animaux inconnus.32 » Partir au-delà des frontières est le récit d’une fuite, d’un long parcours qui reste pourtant sans ancrage géographique, même momentané. C’est sans doute la représentation extrême de ce que Michel Agier appelle « habiter le mouvement33 » : voiture, camion, camionnette, vélo, mur de pierre, mer à traverser, train… Le récit s’achève ainsi en plein parcours, sur les vœux des enfants, désireux de reconstruire leurs vies dans un autre espace : « J’espère que bientôt, comme ces oiseaux, nous trouverons un endroit pour nous. Une maison bien à l’abri, où nous pourrions reprendre notre vie.34 »

• 35 C. Meunier, Quand les albums parlent d’Espace, op. cit., p. 138.

30Partir au-delà des frontières, Le jour où la guerre est arrivée et Waël, roi d’Angleterre mettent en scène des villes qui sont racontées aux enfants à partir d’un regard lui aussi enfantin, redoublé par une expérience d’exception, celle de la migration. Ces productions n’envisagent la ville que comme l’espace vécu d’une enfance migrante, un espace raconté, parce que pratiqué par l’enfant. Au-delà de la dimension purement géographique des albums, la ville à hauteur d’enfant est associée à l’espace familial et social, à un quotidien qui participe de l’identité en construction des héros : le schéma narratif qui se répète est celui de la perte de ces repères, de la fuite, puis des essais infatigables des mineurs pour retrouver un ancrage. Ainsi, la phase d’extraction, que Christophe Meunier fait coïncider dans sa notion de spatiogenèse avec la naissance du récit35, semble ici se glisser et même se confondre avec la phase de trajectoire : la création et la mise en place des espaces se font bien avant le début de la migration, par la présence de la ville comme lieu urbain, certes, mais surtout comme lieu de sociabilité et territoire d’appartenance de l’enfant. Cet espace urbain présenté et construit en amont par l’enfant narrateur s’avère essentiel, car il propose au lecteur des clés de compréhension et d’appropriation de l’histoire qui se développe par la suite.