• 1 .  Muriel Darmon (2013), Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse dominante, Paris, La Déc (...)

1Comment la sociologie peut‑elle penser les classes préparatoires aux Grandes écoles (CPGE), au‑delà des très nombreuses controverses autour de leurs missions, de leurs méthodes et de leur coût social ?1

• 2 . Darmon Muriel (2003), Devenir anorexique, Paris, La Découverte.

2C’est l’objectif que se donne Muriel Darmon dans cet ouvrage qui porte sur les processus de socialisation au sein d’un espace académique traditionnellement dédié à la formation des élites. C’est dire si l’étude s’inscrit dans la continuité du parcours de recherche d’une auteure qui avait déjà mené une analyse sur la transformation des individus et l’incorporation des dispositions, dans le cadre de son enquête sur le parcours de jeunes anorexiques en hôpital psychiatrique2. L’enquête se situe ici encore au sein d’un espace‑limite, celui des classes préparatoires scientifiques et économiques d’un « grand » lycée de région, qui sert de loupe aux processus de socialisation institutionnelle (par quels moyens l’institution parvient‑elle à transformer les individus ?) mais également aux processus de socialisation informelle, avec une attention particulière portée au rôle des pairs.

• 3 . Bourdieu Pierre (1989), La Noblesse d’État, Paris, Éditions de Minuit.
• 4 . Lahire Bernard (2008), La Raison scolaire. École et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir(...)

4L’approche demeure néanmoins fidèle aux productions bourdieusiennes sur les classes dominantes à l’école : l’auteure propose ainsi d’étayer empiriquement la thèse de l’enfermement symbolique et temporel des préparationnaires, développée par Pierre Bourdieu et Monique de Saint‑Martin dans La Noblesse d’État3. Le cadre d’apprentissage des classes préparatoires ne se caractériserait pas seulement par un enfermement matériel, mais également par un enfermement temporel, créé par l’intense accumulation des travaux et des devoirs à rendre. La disposition à acquérir, bon gré mal gré, n’est alors pas seulement celle d’une forme de soumission aux cadres institutionnels et la « mise au travail » des élèves selon des conditions conformes aux exigences des concours, mais également celle de la maîtrise du temps, de ses accélérations, de ses soubresauts et de ses pauses. De ce point de vue, ce qu’enseigne la prépa ne relève pas seulement d’un ensemble de « trucs et astuces » visant à la réussite académique, mais relève également de dispositions sociales réflexives et « méta », spécifiques « à ceux chargés d’exercer le pouvoir »4. L’acquisition de cette disposition n’en demeure pas moins largement inégalitaire et creuse encore les divergences entre ceux qui, de par leur parcours scolaire et familial antérieur, y sont préparés de longue date, et les autres, qu’ils résistent ou préfèrent d’emprunter la voie de l’exit.

• 5 . Cette analyse est également celle faite par Carole Daverne et Yves Dutercq dans leur ouvrage port (...)

6L’auteure souligne dans un premier temps la nécessité de questionner la théorie goffmanienne de l’institution totale, souvent posée comme postulat de départ dans l’analyse des classes préparatoires ou encore des pensionnats d’élite. En fait, dans sa version contemporaine, l’institution désormais « enveloppante » apparaît moins dans ses dispositifs contraignants (le temps social rétréci, la sanction professorale du travail scolaire sous la forme d’une note au barème exigeant, etc.) que sous la forme d’incitations informelles, qui repose sur une relation pédagogique caractérisée par l’individualisation du suivi. Loin de l’enseignant magistral, le professeur de prépa devient alors le « bourreau bienveillant » parfois décrit par les acteurs : source d’admiration et d’émulation, il encourage autant qu’il sollicite l’élève. La dimension émotionnelle participe alors de l’apprentissage et de l’acceptation des souffrances potentiellement suscitées par le cadre de formation5.