1La sociologie de la pauvreté en France est, de longue date, solidement constituée. Elle nous renseigne sur le mode de vie, la sociabilité, le rapport au temps, au travail, à la culture, à la déviance ou à l’intervention sociale des personnes vivant dans la pauvreté. Sauf rares exceptions, il s’agit quasi exclusivement d’une sociologie des adultes. Les enfants y sont très rarement présents. Pour Michel Legros, l’« enfant pauvre » est une figure du XIX^e siècle, période qui abonde « en témoignages et écrits sur la souffrance des enfants au travail et leur dénuement » (Legros, 2007, p. 7). Cette attention s’affaiblit d’après l’auteur entre les deux guerres pour disparaître pendant les années de croissance. Ce changement tiendrait surtout au retrait des enfants de la production industrielle, incité par la généralisation de l’obligation scolaire, faisant sortir l’ « enfant pauvre » de l’univers de la pauvreté pour l’insérer dans ceux de la famille et de l’école (Legros, 2007). Pour l’auteur, la pauvreté des enfants n’est toujours pas une véritable thématique française, étant absente des politiques sociales, de la recherche académique et même des préoccupations dominantes du champ associatif : « Certes, l’enfant pauvre reste toujours évoqué dans le discours humanitaire mais il s’agit surtout d’images fortes qui sollicitent le donateur potentiel lui demandant de venir en aide aux enfants pauvres des pays du tiers monde. L’enfant pauvre renvoie toujours à un ailleurs misérabiliste et sollicite notre compassion » (Legros, 2007, p. 6). Si, comme le signale Michel Legros, aujourd’hui encore l’« enfant pauvre » peine à trouver un réel intérêt en France, cette problématique fait un retour remarquable dans l’espace public et scientifique français à la fin des années 1990 où, dans le sillage des États‑Unis et du Royaume‑Uni, se déploie toute une série de questionnements centrés sur le « devenir » de ces enfants. Elle sera active, surtout entre les années 2000 et 2006, période encadrée par deux importantes manifestations scientifiques autour de cette thématique. Si cet engouement autour des « enfants pauvres » s’est essoufflé depuis sans que nous ayons à ce propos d’éléments étayant cette rupture, il a laissé une empreinte importante sur la façon d’appréhender cette population.

2Cet article vise à poser les premiers jalons d’une réflexion sur la façon dont sont appréhendés les « enfants pauvres » en France aujourd’hui, afin de faire évoluer le regard porté sur ces enfants et d’élargir le champ de la recherche. Dans un premier temps, nous verrons comment la recherche sur les « enfants pauvres » en France s’est constituée comme champ et quels contours elle prend aujourd’hui. Sur les traces des travaux américains et britanniques, les travaux français ont pour préoccupation centrale les effets de la pauvreté sur les enfants, pauvreté venant compromettre leur avenir. Ils concentrent ainsi leur attention presque exclusivement sur le devenir des enfants, tendant à faire disparaître l’« enfant pauvre » derrière l’adulte, ce qui restreint les analyses aux difficultés vécues par les enfants et limite les connaissances sur cette population. Dans un deuxième temps, nous présenterons des éléments théoriques et méthodologiques qui permettront d’appréhender de façon nouvelle les « enfants pauvres ». Les travaux élaborés sous la bannière d’une sociologie de l’enfance, parus en France à partir de la deuxième moitié des années 1990 essentiellement, plaçant l’enfant en tant qu’acteur d’une vie riche à explorer sur divers aspects, nous ont semblé féconds. Nous analyserons également comment ces deux champs de recherche, qui traitent des enfants chacun à leur façon, sont étanches l’un par rapport à l’autre. L’identification des raisons de cette étanchéité alimentera aussi nos propositions pour une sociologie renouvelée de l’enfance en situation de pauvreté.

La mise à l’agenda politique et scientifique de la thématique des « enfants pauvres »

5En France, les travaux précurseurs de Nicolas Herpin et Lucile Olier donnent lieu en 1996 à un article intitulé « Pauvreté des familles, pauvreté des enfants ». Les auteurs y retracent l’évolution de la pauvreté des enfants en France entre 1985 et 1995. Le phénomène, qui touchait au départ plutôt les familles nombreuses, serait devenu davantage le fait de familles monoparentales, dans un contexte général de diminution des familles nombreuses depuis le début des années quatre‑vingts (Herpin & Olier, 1996). En 1999, un numéro de la revue Informations sociales intitulé « Enfants pauvres, pauvres enfants » propose d’adopter comme point de départ de l’analyse de la pauvreté la position des enfants eux‑mêmes (Cnaf, 1999). Il faut ensuite attendre le début des années 2000 pour voir la publication d’une étude de l’impact des transferts sociaux sur la pauvreté des enfants, à partir d’une comparaison entre la France, la Grande‑Bretagne, le Luxembourg et les États‑Unis (Jeandidier & Albiser, 2002) et d’une étude comparative européenne sur la pauvreté monétaire des enfants, intitulée « Niveau de vie et pauvreté des enfants en Europe » (Lapinte, 2002).

7En janvier 2004, un rapport du CERC intitulé « Les enfants pauvres en France » reprenant une partie des analyses de l’Insee marque l’aboutissement de cette première année de travail collectif. Dès les premières lignes de ce rapport, les enfants pauvres sont constitués en objet à part entière, un objet qui reste à explorer : « Jusqu’à présent en France, la pauvreté des enfants n’a pas fait l’objet d’un examen attentif. L’observation, au travers de la statistique publique, est loin d’être systématique et les résultats sont très dispersés. L’analyse des causes ou des conséquences des situations de pauvreté des enfants est encore plus lacunaire. Enfin, l’objectif de réduction de la pauvreté des enfants n’est guère présent à l’agenda politique. Serait‑ce que la pauvreté touche très peu les enfants dans notre pays ? À l’évidence non, puisque le taux de pauvreté des enfants est, en France, plus élevé que le taux de pauvreté de l’ensemble de la population » (CERC, 2004). À la suite de ce premier rapport, un deuxième colloque sur « Le devenir des familles défavorisées en France » est organisé en avril 2004, toujours en collaboration avec l’Insee, la Direction de l’Évaluation et de la Prospective, la Drees et la Cnaf. Ce colloque mobilisera plus de 40 intervenants issus de champs divers du monde scientifique, notamment la sociologie, les sciences de l’éducation, la psychologie, l’économie… Enfin, en 2005, le CERC publie un deuxième rapport intitulé « Estimer la pauvreté des enfants », prolongeant les réflexions engagées dans le premier rapport.

9Cet engouement autour des enfants pauvres a donné lieu à diverses manifestations et publications (colloques, rapports scientifiques, associatifs et politiques, articles scientifiques et de vulgarisation, ouvrages divers), avant de s’essouffler. Depuis le pic des années 2000‑2006, l’Insee publie chaque année une évaluation chiffrée de la pauvreté mentionnant spécifiquement le nombre d’enfants pauvres. D’autres initiatives ponctuelles peuvent également être relevées, comme la publication par la Défenseure des enfants d’un document intitulé « Précarité et protection des droits de l’enfant » à la suite d’une conférence organisée dans le cadre de l’Année européenne de la lutte contre la pauvreté, ou comme un rapport sur la pauvreté des enfants dans les régions de l’Île‑de‑France, Provence‑Alpes‑Côte d’Azur et Rhône‑Alpes paru en 2011 et présentant un volet quantitatif et un volet qualitatif (Rapport 2011a et Rapport 2011b).

Les « enfants pauvres » saisis au prisme de leur « devenir »

10Sans préjuger de la suite qui sera apportée à ces multiples recherches et rapports sur les « enfants pauvres », on peut s’interroger sur leur orientation générale : par‑delà leurs caractéristiques propres, leur focalisation sur la question des carences, des difficultés et du « devenir » de ces enfants est saillante. Cette focalisation est patente dès le premier rapport du CERC sur la pauvreté des enfants (CERC, 2004). En s’appuyant sur « un nombre impressionnant de travaux étrangers soulign[ant] que la pauvreté éprouvée dans l’enfance accroît les risques de la connaître à l’âge adulte » (CERC, 2003, p. 5), ses auteurs appellent à considérer les enfants comme « des personnes en devenir ». Selon eux, la pauvreté des enfants « ne se réduit pas seulement à l’absence de ressources immédiates, elle handicape aussi leurs capacités à évoluer, à se construire des ressources non monétaires ultérieures, comme un capital de connaissances et de savoirs, un capital culturel, un capital social, un capital santé. Cet handicap risque donc d’avoir des conséquences durables, qui pèseront toute leur vie, et tout particulièrement lors du passage à l’âge adulte, dans l’insertion professionnelle, dans la constitution d’un couple, dans la capacité à développer une personnalité autonome » (CERC, 2004, p. 24).

11Ce rattachement à la problématique de la reproduction des handicaps de génération en génération et la focalisation qui en découle sur le devenir des enfants pauvres se retrouvent dans une grande variété de travaux : études de statistique descriptive, enquêtes sociologiques sur le devenir scolaire ou le développement socio‑affectif, études sur les effets des systèmes redistributifs, études rétrospectives et suivis de cohortes. Alice Davaillon et Emmanuelle Nauze‑Fichet montrent par exemple comment les enfants vivant dans la pauvreté sont plus touchés par le retard et l’échec scolaire et cela en fonction des caractéristiques sociales des parents (plus souvent étrangers, de faible niveau d’étude, dotés d’emplois à temps partiel) et de la structure familiale (nombre d’enfants élevé, familles monoparentales) (Davaillon & Nauze‑Fichet, 2004). D’autres recherches choisissent de relier telle ou telle caractéristique familiale à la pauvreté, comme celle de Nathalie Blanpain sur les conditions de vie des familles nombreuses (Blanpain, 2007) ou celle de Dominique Merllié et Oliver Monso mettant en évidence un effet propre de la taille de la famille sur la pauvreté (à partir de quatre enfants ou plus) (Merllié & Monso, 2007). Michel Duée souligne l’impact du chômage des parents sur la trajectoire scolaire des enfants en indiquant que la corrélation observée entre précarité des parents et difficultés scolaires rend compte d’une causalité (Duée, 2004). Nathalie Burnay parle quant à elle des « logiques de transmission » aux enfants du vécu parental du chômage (Burnay, 2004).

12Les psychologues du développement s’intéressent aussi aux enfants pauvres à partir de cette même focale. Chantal Zaouche‑Gaudron s’inspire par exemple de travaux américains pour se demander si « les conditions de vie défavorisées influent […] sur le développement socio‑affectif des jeunes enfants » (Zaouche‑Gaudron, 2005). Mobilisant les théories de l’attachement, elle souligne le lien entre conditions de vie défavorisées et développement socio‑affectif et cognitif des jeunes enfants et examine les principales variables conditionnant ce lien : le début et surtout la durée des conditions de vie défavorisées dans la vie d’un enfant, le contexte familial, l’environnement extra‑familial ou encore le mode d’accueil de l’enfant (Zaouche‑Gaudron, 2005).

13Une autre façon de mesurer les effets de la pauvreté sur l’enfant consiste à enquêter, de manière rétrospective, auprès d’adultes. C’est la démarche adoptée par Jean‑Marie Firdion auprès d’utilisateurs (adultes) de services d’aide aux « sans domicile ». Cette étude établit des liens entre le fait d’être sans emploi, d’avoir subi récemment une agression, d’avoir fait une démarche récente auprès d’un bureau d’aide sociale et le vécu de certains événements difficiles durant l’enfance (violences intrafamiliales, placements, décès d’un parent, pauvreté économique) (Firdion, 2006). Serge Paugam montre pour sa part que les usagers de services d’accueil, d’hébergement et d’insertion ont connu plus fréquemment que la moyenne des difficultés avant 18 ans (graves disputes ou divorce entre les parents, problèmes de santé, problèmes d’argent, problèmes avec la police ou encore mauvais traitements et abus sexuels). Pour cet auteur, ces difficultés survenues dans l’enfance se répercutent sur la santé psychologique des personnes qui les ont vécues et leur mise au jour permet d’éclairer l’enchaînement des causes qui conduisent à la précarité (Paugam, 2002). Les travaux d’Alberto Lopez et Gwenaëlle Thomas sur l’insertion professionnelle relient les difficultés d’entrée dans la vie active à des indicateurs de précarité durant l’enfance : chômage prolongé d’un parent (ou des deux), difficultés financières, problèmes de santé, ruptures du couple parental ou placement de l’enfant (Lopez & Thomas, 2004). Un questionnement biographique rétrospectif sur les événements douloureux vécus pendant l’enfance et l’adolescence et le placement est encore mis en œuvre par Serge Paugam, Jean‑Paul Zoyem, Abdia Touahria‑Gaillard (Paugam, Zoyem & Touahria‑Gaillard, 2010). Ils ont enquêté auprès de personnes ayant été placées durant leur enfance, sélectionnées à partir de l’enquête Santé‑Inégalités‑Ruptures Sociales, dans un « souci de prévenir les échecs de (l’)insertion sociale et de prévenir la reproduction intergénérationnelle du placement (et) de la pauvreté » (Paugam, Zoyem & Touahria‑Gaillard, 2010, p. 3).

15Deux remarques peuvent être faites à la suite de ces travaux. La première tient aux limites d’une approche systématiquement centrée sur le « devenir », qui aboutit paradoxalement à dissoudre l’enfant comme objet propre : d’une certaine manière, dans ces travaux, « l’enfant en tant que tel n’existe pas ; il est un être en devenir, un adulte en gestation : le monde social se produit et se reproduit par l’intermédiaire de ce chaînon traité comme une “boîte noire” » (Gaussot, 2002, p. 39). La seconde remarque concerne la pente misérabiliste vers laquelle portent ces interrogations sur le devenir. L’accent posé sur l’identification des logiques de transmission des handicaps sociaux, qui est politiquement et scientifiquement placé au principe même de l’étude du devenir des « enfants pauvres », tend à orienter les travaux en direction des difficultés rencontrées dans l’enfance (maltraitance, placement, difficultés familiales…) puis dans la jeunesse (délinquance, échec scolaires) et à l’âge adulte (chômage, recours à l’aide sociale, problèmes de santé…), pour relier les unes aux autres. Pour les mêmes raisons, dans les colloques de 2003 et 2004 par exemple, se sont vues agrégées aux travaux explicitement consacrés aux « enfants pauvres » des recherches menées sur ces différents thèmes : dans ce cas, l’« enfant pauvre » tend à être escamoté au profit de l’enfant délinquant, placé ou déscolarisé. Comme en miroir à une intervention sociale « construite principalement sur le mode de la protection d’une enfance fragile dont l’image est celle d’une victime (victime de ses parents, de ses voisins, des proches ou des rôdeurs) » (Legros, 2007, p. 4), l’enfant est saisi en premier lieu à partir de ses carences, de ses handicaps et de ses déficits. Sans qu’il soit besoin de nier les difficultés sociales associées à la pauvreté dans l’enfance, on peut craindre que ce tropisme ne laisse dans l’ombre des dimensions importantes de l’expérience de ces enfants qui, on va le voir, sont davantage explorées dans d’autres secteurs de la sociologie.

L’enfant de la sociologie de l’enfance : « l’enfant acteur » et « l’enfant riche »

17Ces travaux ouvrent de nouvelles pistes de réflexion qui permettraient de sortir « l’enfant pauvre » d’une approche liée au danger de son devenir. L’enfant de la sociologie de l’enfance est ainsi conçu en tant qu’acteur de sa vie, inséré dans un quotidien riche en activités. Il est par ailleurs porteur d’une parole et son écoute conditionne la compréhension de son vécu. D’après Régine Sirota, une rupture paradigmatique a été nécessaire pour faire émerger cet « enfant acteur et riche » au travers des approches ethnographiques. Cette rupture a consisté à « prendre l’enfant au sérieux », à le « faire parler directement », à « s’intéresser à l’ensemble de sa vie ordinaire et quotidienne », à « faire apparaître l’univers social et les cultures spécifiques de l’enfant », à « multiplier les dispositifs méthodologiques pour capter parole et perspectives des enfants », à « une interrogation sur les cadres éthiques de cette capture de la parole » (Sirota, 2012, p. 13). Cette rupture paradigmatique a demandé également un renouvellement de la réflexion méthodologique.

18À travers la notion de « l’enfant acteur », ces auteurs dénoncent la place secondaire réservée à l’enfant dans leurs disciplines : « Les travaux sociologiques sur l’école, la famille, les loisirs, les politiques sociales, intègrent peu ou mal les enfants dans leurs problématiques. On s’intéressera plus volontiers aux personnels, à leurs opinions sur les enfants, à leurs manières d’agir ; on travaillera sur les institutions elles‑mêmes, en se référant à la sociologie des organisations » (Mollo‑Bouvier, 2006, p. 40). Ils déplorent également l’incapacité dont a fait preuve jusqu’ici la sociologie à octroyer à l’enfant un statut propre, alors même que « le statut socio‑économique et culturel (de l’adulte) a fait l’objet d’une procédure de catégorisation de plus en plus fine » (Mollo‑Bouvier, 2000, p. 40). Ces auteurs attribuent cette absence de statut à une propension à considérer l’enfant d’un point de vue adulto‑centrique en faisant de celui‑ci un être « en devenir ». Autrement dit, ce point de vue ne retient de l’enfant que « ce qui lui manque vis‑à‑vis de l’adulte » et tend donc à en faire un être « incompétent, immature, irrationnel » (Meyer Borba, 2010, p. 191). Plutôt que de postuler que « l’enfant est d’une essence différente, non raisonnable, non responsable, un être incomplet qui a tout à apprendre de l’adulte et qui doit s’adapter aux projets des adultes », les promoteurs d’une sociologie de l’enfance invitent à le considérer comme un être « capable de raisonner, d’avoir des responsabilités, des droits et des devoirs » (Montandon, 1997, p. 9). Il s’agit d’appréhender l’enfant « comme acteur social, comme acteur de sa socialisation » (Danic, Delalande & Rayou, 2006, p. 27), de récuser l’opposition radicale entre l’enfance et l’âge adulte et de considérer les enfants comme tout autre groupe social (Montandon, 1997), de ne plus « simplement […] le prendre en compte comme acteur parmi les autres, au côté des adultes producteurs, concepteurs, acheteurs » (Brougère, 2006, p. 258), mais de considérer « les ressources qu’il est capable, comme tout acteur dominé, de mobiliser dans le cadre d’une stratégie qui vise plus l’efficacité que la reconnaissance sociale d’un pouvoir collectif » (Brougère, 2006, p. 258). Ainsi, pour Cléopâtre Montandon, « c’est seulement en examinant les récits des enfants sans préjuger de leur différence par rapport aux adultes, en étudiant l’expérience qu’ils donnent à voir de leur éducation, qu’il serait possible de voir jusqu’à quel point ils se plient aux contraintes créées par les adultes et jusqu’à quel point ils contribuent à les modifier, jusqu’à quel point ils subissent les structures sociales et jusqu’à quel point ils agissent sur celles‑ci » (Montandon, 1997, p. 21). Plutôt qu’en être assujetti, dépendant et « en devenir », l’enfant est ici appréhendé en acteur. Du point de vue sur l’enfant, on passe au point de vue de l’enfant, dans un mouvement considéré comme nécessaire à la compréhension de son expérience.

19Parmi les travaux qui s’attachent à mobiliser les éléments de ce nouveau paradigme de « l’enfant acteur », Julie Delalande s’intéresse aux expériences vécues par les enfants dans les cours de récréation, en partant de l’hypothèse que « les enfants organisent ce moment partagé et l’habitent de pratiques qui leur sont propres » (Delalande, 2006, p. 122). Cléopâtre Montandon cherche à comprendre l’expérience que les enfants ont de leur éducation à l’école ou au sein de leur famille. Pour recueillir le point de vue des enfants sur leur propre expérience, l’auteur a rencontré 67 enfants de 11 à 12 ans fréquentant une école genevoise (Montandon, 1997). Plusieurs chercheurs s’intéressent aux jeux des enfants. Gilles Brougère étudie par exemple les jouets dits « médiatisés », comme les poupées Barbie ou les Pokémons ; il s’emploie à montrer comment les enfants investissent ces jouets de significations, participant ainsi à leur création (Danic, Delalande & Rayou, 2006). Nathalie Roucou examine de son côté comment les enfants investissent les ludothèques (Danic, Delalande & Rayou, 2006). Dominique Pasquier se penche quant à elle sur l’expérience télévisuelle d’enfants et adolescents regardant la série « Hélène et les garçons » à partir des lettres de fans, d’un questionnaire diffusé à des collégiens et lycéens, d’observations faites dans treize familles au moment de la diffusion de la série et des rédactions d’élèves d’une classe de CE1 et CE2 (Danic, Delalande & Rayou, 2006). Régine Sirota, enfin, analyse l’anniversaire de l’enfant comme un rituel de socialisation de l’enfant, en revenant sur l’origine, la mise en place et les enjeux de ce rite, ainsi que sur la place spécifique de l’enfant dans la construction de cet événement (Sirota, 2006).

20Tous ces exemples de travaux qui s’attachent à envisager l’enfant comme un acteur social à part entière, convergent pour mettre en évidence la richesse de sa vie sociale. En portant leur regard sur ce qui se passe à l’école, dans les groupes de pairs, à l’occasion des jeux, des lectures ou de la socialisation, ils donnent à voir des enfants ayant une vie bien remplie et des activités multiples.

22La lecture des travaux de la sociologie de l’enfance est riche en enseignement pour les sociologues travaillant sur les enfants en situation de pauvreté. Il nous semble intéressant aussi d’essayer de comprendre pourquoi en France, à la différence d’autres pays, ces deux champs de recherche sont étanches l’un à l’autre.

Deux champs de recherche qui ne se croisent pas

23Parmi les chercheurs travaillant sur l’enfance et l’« enfant acteur », aucun n’a participé aux diverses manifestations autour des « enfants pauvres » qui ont eu lieu entre 2003 et 2004. À une exception près, parmi les quarante participants au colloque organisé par le CERC en 2004 sur les « enfants pauvres », aucun n’est présent dans la littérature concernant les « enfants acteurs ».

24Tout d’abord, ces deux corpus de travaux présentent des caractéristiques opposées à bien des égards. Dans leur majorité, les travaux sur les « enfants pauvres » se fondent sur une méthodologie statistique ; ils relèvent d’approches diachroniques ; leur production est déterminée par des préoccupations sociales et politiques; et leur tonalité est souvent misérabiliste. À l’inverse, les travaux issus du courant de la « sociologie de l’enfance » mettent en œuvre des méthodes d’enquête plus souvent qualitatives ; ils adoptent un regard synchronique ; leur production n’est pas directement reliée aux exigences de la sphère étatique ; et ils mettent en valeur les ressources individuelles des acteurs.

26Ensuite, lorsque les « enfants pauvres » sont présents dans les travaux de la sociologie de l’enfance, il est question des enfants d’autres pays (Schlemmer, 2006 ; Rosembert & Freitas, 2006, entre autres). Régine Sirota dans l’introduction de son ouvrage Eléments pour une sociologie de l’enfance signale que « […] l’enfant pauvre n’intéresse pas directement les sociologues de l’enfance français » (Sirota, 2006, p. 24). Pour quelle raison ? Cela tient à la place secondaire occupée par les « enfants pauvres » en France. Leur pauvreté n’y est pas vue comme un problème central dans les travaux de la sociologie de l’enfance, comme c’est le cas d’autres pays. Dans la perspective des travaux anglophones du champ de la Sociology of Childhood ou des travaux latino‑américains, par exemple, « la figure de l’enfant pauvre est dominante, comme composante structurelle des inégalités sociales, et la défense d’une cause de l’enfance est particulièrement importante », impulsant ainsi « une attention particulière sur l’exclusion de l’enfance et des enfants, de l’enfance des rues au travail des enfants » (Sirota, 2012, p. 10). À leur lecture, on voit d’emblée qu’il y a deux façons d’intégrer les « enfants pauvres » dans une sociologie plus large concernant les enfants. Dans certains travaux, les enfants touchés par la pauvreté sont traités comme une population à part parmi celle des enfants et leurs auteurs se centrent sur les questions de déviance et de marginalité. Nous pouvons citer l’ouvrage de William Corsaro dans lequel l’« enfant pauvre » est présent, mais dans un seul chapitre intitulé « Children, social problems, and the future of childhood » (Corsaro, 2011). Dans d’autres travaux, ils font partie intégrante d’une population enfantine plus large et diverse. À partir d’une étude sur des enfants des classes moyennes et des classes populaires et pauvres américaines, Annette Lareau montre qu’au sein d’une même agglomération, les vies quotidiennes des enfants se différencient en fonction de l’appartenance sociale des parents, bien plus que par le genre ou par la « race » des enfants. La sociologue dévoile les manifestations de ces différences, tout en analysant les causes qui tiennent, selon elle, aux stratégies éducatives contrastées des familles. Au Brésil, même si les recherches sur l’enfant ont mis du temps à exister et à trouver une légitimité, l’« enfant pauvre » a eu d’emblée une place centrale (Kosminsky, 2010 ; Castro & Kosminsky, 2010 ; Marchi, 2007 ; Szulc & Cohn, 2012, entre autres), une place au départ marquée par les problèmes sociaux censés être les siens et son devenir d’adulte. Depuis quelques années, les « enfants pauvres » brésiliens bénéficient d’un intérêt nouveau qui fait qu’on les appréhende autrement qu’en lien avec leur pauvreté et qu’on les ouvre à de nouvelles perspectives qui concernent tous les enfants, comme les jeux, les jouets et les loisirs (Kosminsky, 2010 ; Castro & Kosminsky, 2010).

Conclusion