1Au Québec, les enfants (personnes de moins de 18 ans) dont la sécurité ou le développement est – ou pourrait être – compromis sont pris en charge par la Direction de la protection de la jeunesse (DPJ), une institution étatique, en vertu de la Loi sur la protection de la jeunesse (LPJ) promulguée en 1977 dans sa version initiale. L’intervention par cette loi n’est justifiée que par un besoin de protection selon différents motifs, soulignés à l’article 38 de la LPJ, tels que l’abandon, la négligence, les mauvais traitements psychologiques, les abus sexuels, les abus physiques et les troubles sérieux de comportement (Loi sur la protection de la jeunesse, 2024). Les principes directeurs de la LPJ régissent les interventions sociales et judiciaires des personnes intervenantes. Les tâches principales de ces dernières consistent à recevoir les signalements, décider si ceux-ci doivent être retenus pour l’évaluation, évaluer la situation de l’enfant, décider et appliquer des mesures de protection afin de redresser la situation et les réviser périodiquement. La réception des signalements, leur évaluation et leur orientation, et l’application et la révision des mesures sont les trois étapes d’intervention dans lesquelles les intervenant·es sont directement impliqué·es.
2Les intervenant·es qui travaillent dans le système de protection de l’enfance au Québec, appelé Protection de la jeunesse (PJ), proviennent de différentes disciplines. Certaines personnes ont une formation collégiale (comme les éducateur·rices spécialisé·es) alors que les professionnel·les ont une formation universitaire en criminologie, en psychoéducation, en psychologie ou en travail social. Il n’y a donc pas de formation spécifique pour travailler dans les services de la PJ. Cette formation générale avec laquelle les intervenant·es arrivent sur le terrain de la PJ a d’ailleurs été critiquée dans les travaux de la Commission spéciale sur les droits des enfants et la protection de la jeunesse (CSDEPJ) qui ont eu lieu récemment au Québec (2019-2021). On note dans le rapport qu’il existe un « décalage entre l’offre de formation des réseaux universitaire et collégial et la réalité de la pratique spécialisée en protection de la jeunesse, qui exige un haut niveau de compétence et de connaissance » (CSDEPJ, 2021, p. 366). En effet, aucun programme menant à des diplômes universitaires en criminologie, psychoéducation, psychologie et travail social ne se centre suffisamment sur le travail en PJ pour permettre une préparation suffisante des futur·es intervenant·es. Une des « recommandACTIONS » de la CSDEPJ enjoint aux établissements d’enseignement d’améliorer l’offre de formation afin de mieux outiller les intervenant·es pour l’intervention spécialisée en protection de la jeunesse (CSDEPJ, 2021). C’est dans ce contexte que différentes universités québécoises ont travaillé sur le développement de programmes centrés spécifiquement sur l’intervention en PJ.
- 1 Les professionnel·les de recherche ont pour rôle d’assister les équipes de recherche.
3À l’université du Québec en Outaouais, un comité interdisciplinaire composé de professeures et de professionnelles de recherche1 en travail social, en psychoéducation et psychologie a travaillé à la mise sur pied d’un programme court de 2e cycle spécialisé en protection de la jeunesse. Une évaluation des besoins a été réalisée auprès de personnes travaillant en PJ par le biais de questionnaires et d’entretiens. Après avoir effectué quelques entretiens, une professionnelle de recherche impliquée dans l’évaluation des besoins a interpellé une professeure du comité (la première autrice de cet article), choquée de voir que, pour plusieurs intervenant·es, le lien entre leur travail et les droits des enfants n’était pas évident. Ils·elles révélaient ainsi que des contenus de cours sur cette thématique, qui comprend notamment le droit à la participation, n’étaient pas prioritaires. Ayant un intérêt particulier pour les droits et la participation des enfants, les autrices de cet article ont décidé de se pencher de manière attentive sur les données de cette évaluation des besoins afin de s’intéresser à la perspective des intervenant·es sur la participation de l’enfant dans leur travail.
4Les enfants ont longtemps été perçus comme des bénéficiaires passifs de services, en particulier lorsqu’ils étaient retirés de leur foyer et placés en famille ou en centre d’accueil (Hallett et Prout, 2003). Au cours des dernières décennies, on a assisté à une évolution notable dans la reconnaissance des enfants en tant que participants actifs aux processus décisionnels (ten Brummelaar et al., 2018). Au Québec, l’adoption en 2007 du principe de participation des enfants et des jeunes dans la LPJ constitue une avancée majeure dans l’approche adoptée pour la protection de l’enfance. L’article 2.3 (b) de cette loi stipule qu’il est essentiel de « privilégier [...] les moyens qui permettent à l’enfant et à ses parents de participer activement à la prise de décision et au choix des mesures » (Loi sur la protection de la jeunesse, 2024). Ce principe met de l’avant l’importance d’engager directement les enfants et leurs familles dans les décisions qui les concernent, soulignant ainsi leur rôle essentiel dans le processus d’intervention.
5La participation des enfants et des jeunes est cruciale pour de multiples raisons. Elle garantit le respect de leur droit fondamental à être entendus, comme le souligne l’article 12 de la Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant (CNUDE, 1989), les considérant comme des acteurs sociaux compétents (Giorgi, 2010). La participation peut également servir de facteur de protection pour les enfants dits en situation de vulnérabilité (Garcia-Quiroga et Vallejo, 2021), améliorer leur estime de soi, leur sentiment d’auto-efficacité et de contrôle, leur confiance et leur développement identitaire (Augsberger et al., 2020 ; Saracostti et al., 2015 ; Wong et al., 2010). Elle permet également d’enrichir la compréhension des problèmes grâce à leurs perspectives uniques, et d’adapter les interventions à leurs besoins spécifiques, favorisant ainsi une meilleure adhésion et un meilleur engagement dans le plan d’intervention (Cashmore, 2002 ; Rap et al., 2019), tout en apportant des changements positifs dans la culture organisationnelle en réduisant les barrières systémiques (Augsberger et al., 2017 ; Salazar et al., 2020).
6Malgré les évolutions recensées, la littérature existante souligne un écart important entre les politiques prônant la participation et leur mise en œuvre effective au sein des systèmes de protection de l’enfance (Faisca, 2021 ; Kosher et al., 2020). De nombreux enfants ne sont pas impliqués de manière significative dans les décisions cruciales les concernant (ten Brummelaar et al., 2018). Bien qu’occupant une position centrale dans ces systèmes, ils sont souvent perçus avant tout comme vulnérables, ce qui engendre chez les intervenant·es une tension entre le besoin de protéger l’enfant et celui de lui permettre de participer (Faisca, 2021 ; Woodman et al., 2023). Par conséquent, leur participation dans le processus décisionnel reste limitée, souvent reléguée à un rôle formel ou instrumental (Collins, 2017 ; Vis et Thomas, 2009). Au Québec, le rapport de la CSDEPJ (2021) met en évidence de significatives lacunes dans la concrétisation du droit de participation. Ce fossé entre les principes législatifs et leur application concrète révèle les défis à relever pour pleinement réaliser la vision de la LPJ (CSDEPJ, 2021).
7Plusieurs obstacles contribuent à ces lacunes. Les attitudes et perceptions adultocentrées peuvent entraver la participation des enfants, certain·es professionnel·les doutant de leur capacité à apporter une contribution significative (Alvarez-Lizotte et Caron, 2022) ou ayant une compréhension étroite de ce que constitue la participation (Woodman et al., 2023). Les institutions manquent souvent de structures et de ressources nécessaires à une participation efficace (Woodman et al., 2023), que ce soit en termes de temps (Vis et Fossum, 2015 ; Woodman et al., 2023) ou de stabilité et de permanence du personnel (van Bijleveld et al., 2015). La structure bureaucratique et conservatrice des systèmes de protection de l’enfance, telle qu’elle est documentée dans la recherche (Chenot et al., 2009 ; Spath et al., 2013), trouve également écho dans le contexte québécois. En effet, le rapport de la CSDEPJ (2021) souligne notamment la surcharge de travail et les exigences administratives croissantes comme étant parmi les principaux obstacles au bien-être des professionnel·les de la protection de la jeunesse, impactant par extension la qualité des services offerts aux jeunes (CSDEPJ, 2021).
8Ces obstacles organisationnels et culturels sont fréquemment pointés du doigt pour expliquer la faible participation des enfants dans un contexte de protection de l’enfance. Toutefois, la formation des intervenant·es demeure dans l’angle mort des principales critiques formulées. Il semble pourtant que l’insuffisance de formation spécifique chez les intervenant·es sur les méthodes permettant de soutenir la participation des enfants et l’importance de leur implication constitue un obstacle majeur (Cashmore, 2002 ; Lafantaisie et al., 2024). Le rôle essentiel des intervenant·es pour faciliter la participation des enfants est largement reconnu (van Bijleveld et al., 2015). Afin de bien remplir ce rôle, ils·elles doivent bénéficier d’une formation qui aborde notamment le droit des enfants et des jeunes à la participation ainsi que des stratégies concrètes allant dans le sens du respect de ce droit. Malheureusement, ces éléments sont rarement abordés dans les cursus universitaires des programmes d’intervention psychosociale francophones au Québec (Lafantaisie et al., 2024).
9Considérant la faible présence de contenus en lien avec les droits et la participation des enfants dans les cursus actuels et le nouveau virage amorcé par la Commission spéciale sur les droits des enfants et la protection de la jeunesse, qui réclame une plus grande participation des enfants et des jeunes (CSDEPJ, 2021 ; Lafantaisie et al., 2024), il est nécessaire de s’intéresser aux besoins de formation des intervenant·es en protection de la jeunesse au Québec. L’objectif de cet article est de présenter et de discuter des priorités de formation identifiées par des intervenant·es qui travaillent actuellement dans le système de la protection de la jeunesse.
10La méthode employée pour répondre à cet objectif est détaillée dans les paragraphes qui suivent.
11L’évaluation des besoins, qui a généré les données pour l’étude présentée dans cet article, s’est déroulée en deux temps et par le biais de trois outils de collecte. Dans un premier temps, des questionnaires ont été envoyés aux employé·es de la Direction de la protection de la jeunesse (DPJ) de trois régions du Québec qui sont géographiquement rapprochées des deux principaux campus de l’université du Québec en Outaouais. Un échantillon de convenance de 190 personnes répondantes a ainsi été constitué (seules les personnes volontaires ont répondu au questionnaire). Dans un deuxième temps, les personnes qui le désiraient ont participé à un entretien dont les questions ont été formulées à partir des résultats du questionnaire. Un journal de bord a été tenu par les deux professionnelles de recherche responsables de l’évaluation des besoins dès le début de cette dernière, avant même de lancer le questionnaire. Elles y ont noté des éléments méthodologiques (par exemple le choix des régions et la description des échanges avec les personnes gestionnaires, des réflexions sur les thématiques à aborder dans le questionnaire et les entretiens, etc.), descriptifs (réactions des personnes face à certaines questions, nombre de personnes rejointes par région, etc.) et analytiques (pistes d’analyse, questionnements, éléments marquants, etc.) (Baribeau, 2005).
12L’analyse des données recueillies dans le cadre de cette évaluation des besoins s’est ainsi faite à la manière d’une étude mixte séquentielle dans laquelle l’approche qualitative est dominante. L’exploration des journaux de bord nous a amenées vers une analyse des données quantitatives des questionnaires qui nous a finalement orientées vers une analyse qualitative des entretiens. La première étape qui a précipité la suite des analyses est l’extrait du journal de bord d’une professionnelle de recherche qui note dans ses « observations générales durant les entretiens individuels et collectifs » :
« Les sujets suivants ont dû être expliqués à plusieurs personnes : pratique réflexive, participation de l’enfant et droits des enfants.
Peu d’intervenant·es en PJ ont semblé se sentir concerné·es par les droits des enfants. Ils·elles ne les connaissent pas et plusieurs ont mentionné que ça ne faisait pas vraiment partie de leur travail.
Certain·es intervenant·es croient que la participation n’est pas possible avec les enfants. Ils·elles indiquent que ça s’applique davantage avec les adolescent·es.
Confusion entre “participation” et “mobilisation/collaboration”.
Lorsque les intervenant·es abordent les enjeux/défis qu’ils·elles rencontrent au travail, ainsi que les besoins en termes de formation (savoir, savoir-faire, savoir-être), ils·elles n’abordent pas les droits et la participation des enfants. »
13Ces observations ont mené à l’analyse statistique descriptive des questionnaires dont les résultats ont inspiré l’analyse des notes d’entretiens.
14Le questionnaire, créé pour réaliser une analyse des besoins pour le développement d’un programme spécialisé en protection de la jeunesse, comporte cinq sections. La première s’intéresse à la formation reçue par la personne répondante, la deuxième s’attache aux caractéristiques de son emploi actuel et se conclut par des questions visant à interroger le sentiment de compétence et les motifs expliquant ce sentiment (« Vous sentez-vous outillé pour accomplir votre mandat ? » Si non, « Parmi les motifs énoncés, lesquels peuvent avoir un impact sur le sentiment de ne pas se sentir outillés pour accomplir son mandat comme intervenant·e en PJ ? »). La troisième section se penche plus spécifiquement sur le développement d’un programme spécialisé en PJ par des questions d’ordre logistique (par exemple : « Quel horaire faciliterait votre participation à un tel programme ? »), des questions sur les facilitateurs et obstacles à leur engagement dans un programme d’étude et par une question portant sur les thématiques à inclure nécessairement dans un programme spécialisé en protection de la jeunesse. Une liste de 18 thématiques est présentée, suivie d’une catégorie « autre » pour laquelle les personnes peuvent spécifier une ou plusieurs thématiques importantes à aborder qui ne se retrouvent pas dans la liste. La quatrième section contient des questions sociodémographiques et la cinquième permet aux personnes d’inscrire leurs coordonnées si elles souhaitent participer à un entretien.
- 2 Les questionnaires complétés par des étudiant·e·s-stagiaires et des personnes occupant uniquement d (...)
15Les analyses quantitatives ont été menées avec le logiciel SPSS auprès d’un échantillon de 123 intervenant·es œuvrant dans le milieu de la protection de la jeunesse2. Ainsi que l’illustre la figure 1, ces 123 intervenant·es étaient réparti·es dans les différents services de gestion des demandes en protection, dont 19,7 % dans des services de réception et traitement des signalements (RTS) et d’’évaluation/orientation (EO). Ils·elles étaient près de la moitié (48,8 %) à œuvrer dans un service d’application des mesures et 22 % à travailler dans un milieu de réadaptation auprès des enfants placés. Enfin, 9,4 % des répondant·es au questionnaire jouaient un rôle de soutien, que ce soit pour les activités cliniques ou la gestion.
Figure 1. Répartition des intervenant·es en PJ selon le service
16Les répondant·es viennent de neuf régions différentes au Québec, dont deux sont surreprésentées (en raison de la situation géographique des campus de l’université du Québec en Outaouais). Les intervenant·es de l’étude proviennent de différentes disciplines académiques (travail social, psychoéducation, psychologie, éducation spécialisée, criminologie). Les informations collectées à partir du questionnaire permettent d’identifier le dernier niveau d’études complété chez les participant·es. La figure 2 démontre que plus de la moitié (55,1 %) des intervenant·es ont complété un baccalauréat dans l’une ou l’autre des disciplines mentionnées. Les autres intervenant·es avaient complété une technique au niveau collégial dans 27,6 % des cas et 17,3 % des intervenant·es avaient plutôt poursuivi des études supérieures (maîtrise, diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS), doctorat).
Figure 2. Répartition des intervenant·es en PJ selon le plus haut niveau d’études complété
17La figure 3 montre le nombre d’années d’expérience des intervenant·es à la protection de la jeunesse. Près des trois quarts des intervenant·es (71,7 %) sont à l’emploi de la PJ depuis 5 ans et moins, dont 15 % qui y sont depuis moins d’un an. Notons qu’il y a tout de même le cinquième des intervenant·es (20,5 %) qui ont une expérience de 10 ans ou plus.
Figure 3. Répartition des intervenant·es en PJ selon leur ancienneté dans ce milieu d’intervention
18Pour la question « Selon vous, quels seraient les thèmes les plus importants à aborder dans un programme de formation spécialisé en intervention en protection de la jeunesse ? », 18 thèmes de formation étaient proposés. Les répondant·es pouvaient sélectionner autant de thèmes que souhaité. Pour faciliter l’analyse et la comparaison des réponses au questionnaire, les thèmes de formation ont été classés en six catégories (voir tableau 1) : l’organisation du travail, le contexte de protection de la jeunesse, le contexte légal et judiciaire, les problématiques, la lecture de la situation ainsi que la posture et les approches. Ces catégories ont été établies par consensus des autrices suivant les mêmes principes qu’une analyse thématique.
Tableau 1. Classification des thèmes de formation
|
Catégories
|
Thèmes de formation
|
|
Organisation du travail
|
Gestion du temps
|
|
Tenue de dossier
|
|
Contexte de protection de la jeunesse
|
Intervention en contexte d’autorité
|
|
Projet de vie
|
|
Placement et adoption
|
|
Contexte légal et judiciaire
|
Motifs de compromission
|
|
Lois
|
|
Droits des enfants
|
|
Tribunal
|
|
Problématiques
|
Conflits de séparation/violence conjugale
|
|
Traumas complexes
|
|
Lecture de la situation
|
Approche écosystémique
|
|
Développement de l’enfant
|
|
Posture et approches
|
Pratiques en partenariat
|
|
Participation de la famille
|
|
Participation de l’enfant
|
|
Pratique réflexive
|
|
Intervention en contexte de multiculturalité
|
19Des entretiens semi-structurés, individuels et collectifs ont été conduits par les professionnelles de recherche auprès des personnes intervenantes en PJ afin de s’intéresser plus en profondeur aux besoins, obstacles et facilitateurs à considérer pour un programme spécialisé en PJ. Le choix du format d’entretien (individuel ou collectif) s’est fait en fonction de la réalité et préférence des milieux et des intervenant·es, notamment en considérant le temps de dégagement que cela demandait en contexte de pénurie de personnel. Le canevas d’entretien était composé de 13 questions initiales séparées en 6 sections :
-
Présentation de la personne interviewée ;
-
Contexte d’étude et de travail ;
-
Défis rencontrés en intervention ;
-
Besoins et formation ;
-
Pertinence et intérêt d’un programme spécialisé en PJ ;
-
Autres questions et commentaires de la part des personnes interviewées.
20Les entretiens n’ont pas été enregistrés puisqu’ils n’étaient pas destinés à servir de matériel pour une étude. Il est important de noter que dans la section « besoins et formation » la liste de thématiques utilisées pour l’entretien était présentée aux intervenant·es afin qu’ils·elles se prononcent sur la pertinence de ces thématiques.
21Les participant·es aux entretiens sont ceux·celles qui avaient fourni leurs coordonnées à la fin du questionnaire. Bien que des entretiens aient été réalisés avec des étudiant·es-stagiaires et des gestionnaires, seuls les entretiens auprès des intervenant·es ont été conservés afin d’offrir un portrait des perceptions propres aux intervenant·es qui travaillent présentement avec les enfants et leur famille.
22Un total de 18 intervenant·es a participé à un entretien individuel, tandis que 14 intervenant·es ont participé à deux entretiens collectifs (1 : n = 2 ; 2 : n = 12). Plusieurs données sociodémographiques sont manquantes, mais il est possible de brosser le portrait suivant à partir des données disponibles :
-
Les intervenant·es rencontré·es viennent de cinq régions du Québec dont deux sont surreprésentées.
-
La majorité des intervenant·es ont une formation universitaire ; 16 % ont une formation collégiale.
-
Tous les services sont couverts par les intervenant·es rencontré·es : évaluation-orientation, application des mesures, réadaptation et gestion/supervision.
23Les professionnelles de recherche ont pris des notes durant l’entretien, qu’elles ont complétées à la suite de la rencontre. Les notes sont inscrites sous chaque question ; elles prennent la forme de résumés de la réponse du·de la participant·e et d’extraits de verbatims (propos inscrits mot à mot). En parallèle, un journal de bord contenant les observations, impressions et réflexions des professionnelles de recherche a été tenu.
24L’analyse s’est faite à partir des notes des 20 entretiens suivant la méthode du questionnement analytique (Paillé et Mucchielli, 2016). Les résultats de cette analyse ont mené à l’identification de trois questions initiales. Le corpus a ainsi été examiné à la lumière de ces questions à l’aide du logiciel NVivo. Deux questions émergentes sont également apparues en lien avec la deuxième et la troisième question initiale (voir tableau 2).
Tableau 2. Questions pour l’analyse par questionnement analytique
|
Questions initiales
|
Questions émergentes
|
|
1. Quels sont les principaux besoins de formation ?
|
|
|
2. Qu’est-ce que les intervenant·es disent par rapport à la participation de l’enfant ?
|
Comment les intervenant·es perçoivent-ils·elles les enfants, et leur famille, avec qui ils·elles travaillent ?
|
|
3. Qu’est-ce qui vient influencer leurs pratiques en lien avec la participation de l’enfant ?
|
Comment les intervenant·es conçoivent-ils·elles leur rôle ?
|
25Les éléments de réponse ont été notés de manière à répondre progressivement à ces questions. Cette méthode demande une « étude du matériau, progressive et sensible […] qui [implique] l’examen du corpus à plusieurs reprises » (Paillé et Mucchielli, 2016, p. 213) afin de générer « des réponses directes sous la forme d’énoncés, de constats, de remarques, de propositions, de textes synthétiques et de nouvelles questions le cas échéant » (p. 214) plutôt que de produire des résultats sous forme de thématiques ou de catégories. Cela permet de nous éloigner d’une logique « scan-isolate-code-retrieve-count » (Paillé et Mucchielli, 2016) qui ne sert pas la finalité de cette étude. Les éléments de réponse repérés dans toutes les notes d’entretien ont ainsi été classés en fonction des trois questions (analyse horizontale). Une lecture attentive des extraits retenus par question a ensuite permis de produire un texte synthèse qui inclut des extraits de verbatims et résume la réponse collective générée par l’analyse. Afin de faciliter la présentation des résultats, qui intègre les résultats quantitatifs et qualitatifs, une partie de la rédaction de la première réponse a été inspirée par la classification des thèmes de formation proposée dans le tableau 1.
- 3 Comme les réponses des participant·es ne se différenciaient pas de manière significative selon leur (...)
26Les résultats, qui intègrent les données quantitatives et qualitatives, sont présentés en fonction des trois sujets abordés par les questions utilisées pour l’analyse par questionnement analytique : les besoins de formation des intervenant·es, la participation de l’enfant en contexte de PJ et ce qui influence les pratiques en lien avec la participation de l’enfant en PJ.
27Un point important à mettre en évidence est le manque de formation spécialisée en PJ. Les intervenant·es notent, d’une part, la généralité de la formation initiale qui ne permet pas d’être suffisamment outillé pour travailler en PJ et, d’autre part, le fait que la formation continue en PJ est de plus en plus amputée en raison du manque de financements et de temps disponible.
- 4 Nous avons identifié la provenance des extraits de verbatim avec un code qui indique s’il s’agit d’ (...)
« [Il y a de] nouvelles connaissances [mais] on n’est pas mis au parfum de tout ce qui sort. » (EI74)
« Tu as eu ton bacc[alauréat] aucunement spécialisé en PJ, pas d’autres formations. [À cause du] manque de sous et de temps, tu ne peux même pas te spécialiser. Les gens stagnent et se tannent. On leur demande d’être des experts, mais on ne leur donne pas les outils pour le devenir. » (EC1)
28Ainsi, il semble que, autant dans la formation initiale que dans la formation continue, les répondant·es déplorent un manque d’approfondissement :
« On effleure tous les sujets et on ne voit rien en profondeur. » (EI7)
29Plusieurs mentionnent ne pas se sentir suffisamment outillé·es pour travailler en contexte de PJ.
« Pas outillé pantoute [(du tout)], j’arrivais dans les rencontres [avec les familles] et je [ne] savais pas quoi faire, quoi demander. » (EI1)
30Dans ce contexte, il est nécessaire de se demander si la mise en action rapide des intervenant·es sur le terrain (« tu éteins des feux » – EI6) est plus efficace et efficiente que de prendre le temps de former les intervenant·es adéquatement. Étant donné la faible présence de pratiques participatives auprès des enfants et les conséquences associées, il semblerait judicieux de revoir cette propension à « pitcher [(lancer)] les intervenant·es » (EI8) auprès des familles.
31En plus des contenus qui ne seraient pas suffisamment adaptés à l’intervention en PJ, les méthodes pédagogiques sont également fortement remises en question. Les intervenant·es rencontré·es réclament davantage de mise en pratique et moins d’enseignement théorique.
« Les formations sont vomies. Ils ne laissent pas de place à l’intégration [des apprentissages]. » (EI9)
« Les formations ne sont pas collées sur la réalité. » (EI16)
32La répartition des réponses à la question « Selon vous, quels seraient les thèmes les plus importants à aborder dans un programme de formation spécialisé en intervention en protection de la jeunesse ? » est présentée dans la figure 4. Selon les répondant·es au questionnaire, les thèmes les plus importants à aborder dans un tel programme de formation appartiennent à la catégorie des problématiques (X̄ = 77,6 % ; min. : 72,4 % ; max. : 82,7 %). Cette catégorie est suivie de deux autres catégories ayant suscité un intérêt similaire chez les répondants : l’intervention en contexte de protection (X̄ = 60,9 % ; min. : 48,8 % ; max. : 76,4 %) et le contexte légal et judiciaire (X̄ = 60,6 % ; min. : 54,3 % ; max. : 65,4 %). Vient ensuite la catégorie « lecture de la situation » (X̄ = 51,2 % ; min. : 42,5 % ; max. : 59,8 %). Les catégories de thèmes pour lesquelles les répondants ont démontré le moins d’intérêt sont les postures et approches (X̄ = 32,6 % ; min. : 27,6 % ; max. : 37,0 %) et l’organisation du travail (X̄ = 33,45 % ; min. : 32,3 % ; max. : 34, 6, 8 %).
Figure 4. Pourcentage des répondant·es intéressé·es pour chaque thème de formation
33En cohérence avec les résultats du questionnaire, les besoins de formation qui ressortent le plus des entretiens sont liés aux différentes populations et problématiques (par exemple : trauma complexe, violence conjugale, suicide chez les jeunes), au contexte de la PJ (par exemple : connaître les étapes et processus) et au contexte légal et judiciaire (par exemple : lois, savoir témoigner en cour). De manière plus spécifique, la nécessité d’axer davantage la formation sur les pratiques réflexives a été mentionnée par plusieurs répondant·es. Il est important de noter que la thématique « pratiques réflexives » a dû être expliquée à la majorité des intervenant·es, qui ne savaient pas en quoi elles consistaient.
« La pratique réflexive : On veut dire quoi là ? Je pense que oui [c’est un besoin]. Est-ce qu’on a le temps ? Non. » (EI16)
34Pour ce qui est du développement de l’enfant, les avis sont partagés. Certain·es disent qu’il faut l’aborder, d’autres mentionnent qu’ils·elles auraient besoin d’un rafraîchissement sur le sujet parce que c’est important et d’autres encore soulignent qu’il s’agit d’un contenu déjà abordé dans leur formation initiale.
35À ces besoins déjà sondés dans le questionnaire s’ajoutent deux autres thématiques apparues fréquemment dans le discours des intervenant·es.
36D’abord, le besoin de savoir comment intervenir avec des personnes non volontaires, d’apprendre à mettre ses limites et de concilier relation d’aide et rôle d’autorité a été identifié. Une personne mentionne que « le contexte légal et la création du lien ça ne « fit » pas [(ne fonctionne pas ensemble)] » (EI2) et une autre souligne qu’il est primordial de savoir comment faire pour intervenir avec quelqu’un « qui ne t’aime pas la face [(le visage)] » (EI16).
37Par ailleurs, nombreux·euses sont les intervenant·es qui ont finalement souligné la nécessité d’être mieux outillé·es pour prendre soin de soi comme intervenant·es.
« [Les] intervenants braillent [(pleurent)] dans leur voiture après les rencontres. Comment être bienveillant envers toi ? » (EI3)
38Parmi les répondant·es au questionnaire, 33,9 % ont démontré un intérêt pour la participation de l’enfant, qui arrive ex aequo avec la pratique réflexive (33,9 %). Ces deux thématiques se situent parmi les cinq thématiques ayant suscité le moins d’intérêt chez les répondant·es ; elles sont suivies par la gestion du temps (32,3 %), les pratiques en partenariat (30,7 %) et l’intervention en contexte de multiculturalité (27,6 %).
- 5 Pour d’autres thématiques, ils·elles ont pris le temps de nommer, par exemple, qu’il n’était pas né (...)
39Cinq principales tendances se dessinent parmi les intervenant·es rencontré·es relativement à la participation de l’enfant. Premièrement, la majorité des intervenant·es n’ont simplement pas abordé le sujet de la participation de l’enfant alors que la liste des 18 thématiques incluses dans le questionnaire leur a été présentée5. Les droits et la participation des enfants sont donc invisibilisés et/ou pas considérés par une proportion importante des intervenant·es rencontré·es.
« Les droits de l’enfant… On ne travaille pas tant avec ça. On ne s’appuie pas là-dessus. » (EI16)
40Deuxièmement, le « concept » de participation de l’enfant est pour plusieurs répondant·es simplement inconnu, ou encore incompris par un certain nombre d’intervenant·es qui le confondent notamment avec la collaboration.
« Généralement, ils participent [au plan d’intervention], car ils savent que c’est pour eux qu’on fait ça. Dans la mise en application, ils sont moins participatifs. Se mobilisent peu. » (EI10)
« La participation de l’enfant, hummm, les jeunes sont rarement impliqués dans leur suivi. On leur présente leur plan d’intervention. Car on ne travaille pas avec une clientèle volontaire. Ils sont dans la pré contemplation : j’ai rien à travailler. Nous on arrive avec quelque chose. [Ce n’est] pas nécessairement ce que le jeune a envie de travailler. Les ados n’ont rien à proposer, ils ne sont pas collaborants. Ça vient teinter [le fait] qu’on ne les sollicite pas. » (EI15)
41Dans ce contexte, participer signifie exécuter ce que l’intervenant·e demande de faire.
42Troisièmement, quelques intervenant·es soulignent qu’il n’est pas possible de permettre la participation de tous les enfants et que celle-ci est réservée aux adolescent·es, par exemple.
« [La participation des enfants] ça vaut la peine que ce soit abordé. Est-ce que c’est réaliste dans la pratique ? C’est plus intéressant avec les ados. [C’est] plus difficile avec les petits. Les petits [ne] peuvent pas participer tant. » (EI8)
43Quatrièmement, un petit nombre montre un intérêt réel et voit la nécessité d’appliquer des pratiques participatives en contexte de PJ. Parmi ces réponses, la participation des parents est nommée comme une nécessité, mais pas nécessairement celle de l’enfant.
« Les gens doivent demeurer sensibles. Comment mobiliser une famille malgré qu’on est à l’hébergement. Comment attacher avec le psychosocial. Comment mobiliser les parents. » (EI11)
44Finalement, une poignée d’intervenant·es ont l’impression qu’il n’est pas nécessaire d’aborder de manière prioritaire la participation de l’enfant en formation, avançant plusieurs arguments :
« Tu le découvres assez vite en PJ. » (EI17)
« L’enfant ne participe pas à l’élaboration de son plan d’intervention. » (EI16)
« Ce n’est pas “pas important” mais il ne faudrait pas axer là-dessus non plus. » (EI19)
45Bien que cette thématique n’ait pas été abordée de front dans le questionnaire et les entretiens, certains propos font apparaître différentes conceptions des enfants et des familles qui ne sont certainement pas étrangères avec le (dés)intérêt des intervenant·es pour les pratiques participatives.
46Des intervenant·es montrent une compréhension empathique de la situation des enfants, des jeunes et des familles.
« Les parents sont souvent en réaction […] [mais] ils ont eux-mêmes vécu des choses [difficiles] » (EI5)
47Toutefois, un certain nombre parlent des enfants, des jeunes et des familles de manière peu valorisante, ce qui n’est certainement pas sans conséquence.
« On travaille avec des clients résistants, hostiles. » (EI9)
« Quand tu arrives chez les clients, tu enjambes du linge sale, le chien te saute dessus, le chat fait pipi sur toi, etc. » (EI9)
48Des intervenant·es rapportent que leurs collègues vont avoir tendance à mettre la faute sur l’adolescent·e (par exemple : « c’est de leur faute s’ils sont rendus là [en centre] » – EI1) et à considérer que ces jeunes ne sont pas en mesure de se mobiliser. Ils·elles indiquent également que, dans ces situations, les intervenant·es ont peu confiance envers les enfants, les jeunes et les familles qu’ils·elles accompagnent.
- 6 « 1) Les familles ont pleinement le droit de participer aux décisions qui les concernent ; 2) Elles (...)
49Ce type de conception entretenue par les intervenant·es s’éloigne des convictions qui doivent être à la base de la mise en place de pratiques participatives6. Dans ce contexte, d’une part, il y aura peu d’intérêt pour la participation des familles et, d’autre part, les tentatives d’implanter des pratiques participatives risquent d’échouer.
50Les réponses aux questionnaires offrent un premier indice pour comprendre ce qui pourrait influencer les pratiques en lien avec la participation de l’enfant. À la question permettant aux intervenant·es de choisir des motifs pouvant avoir un impact sur le sentiment de ne pas se sentir outillé pour accomplir son mandat comme intervenant·e en PJ, la figure 5 montre que plus de la moitié (55,1 %) ont identifié le fait que la formation universitaire n’est pas assez spécifique à la protection de la jeunesse. C’est d’ailleurs ce qu’ont relevé les intervenant·es dans les entretiens. Dans la même proportion (55,1 %), les intervenant·es ont également identifié la difficulté à conjuguer le travail de terrain et les demandes/contraintes administratives. À ce niveau, plusieurs éléments relatifs au contexte organisationnel ayant déjà été documentés dans la littérature ont été nommés par les intervenant·es rencontré·es (surcharge de travail, exigences administratives qui limitent le temps passé avec les enfants, les jeunes et leur famille, méthode LEAN qui augmente le stress lié à la performance, roulement important du personnel). Des mots assez forts sont utilisés par plusieurs intervenant·es qui décrivent le système comme étant « malade » et le contexte de travail comme « toxique ». Le manque de reconnaissance du travail des intervenant·es a été exprimé à plusieurs reprises : « Tu es un pion qu’on bouge. »
51Le manque d’expérience pratique dans ce domaine (45,7 %) est également pointé du doigt, suivi de près par le manque de soutien clinique ainsi que le manque d’outils pour soutenir l’intervention, identifiés à la même fréquence (42,5 %). Le fait de ne pas être tenu·e informé·e des meilleures pratiques est un motif qui a été identifié par 40,9 % des intervenant·es. C’est le manque de connaissances qui se trouve être le motif le moins fréquemment identifié, avec un taux de 29,1 %.
Figure 5. Éléments pouvant avoir un impact sur le sentiment de ne pas se sentir outillé pour accomplir son mandat comme intervenant en PJ
52Un nouvel élément relatif à ce qui influence les pratiques des intervenant·es avec les enfants et les jeunes a émergé des entretiens. Il s’agit de la vision particulière que plusieurs ont de leur rôle en PJ. On note d’une part cette tendance à se positionner en expert avec un rôle autoritaire.
« Beaucoup d’intervenants aiment ça la posture d’expert. » (EI2)
53D’autre part la rigidité liée à une certaine distance émotionnelle semble vue comme importante pour assurer une intervention juste.
« [Je n’ai] jamais accepté de cadeau des jeunes […]. Tu viens vers moi en pleurant, je dois garder ma distance. » (EI5)
« Certains veulent être trop gentils. » (EI15)
54Cette vision de leur rôle, défini par des éléments extérieurs plutôt que par les besoins de la personne concernée, semble avoir un impact sur ce que les intervenant·es souhaitent retrouver dans une formation centrée sur l’intervention en PJ. En effet, l’apprentissage d’interventions toutes faites, en amont, avant même d’avoir rencontré les enfants, les jeunes et les familles, semble particulièrement intéressant pour une proportion non négligeable d’intervenant·es.
« [J’aimerais apprendre] des techniques précises, des cours qui donnent des techniques clés en main » (EI2)
55Les résultats mettent en lumière un écart considérable entre la formation, initiale et continue, reçue par les intervenant·es et les compétences nécessaires pour impliquer efficacement et éthiquement les enfants dans les décisions les concernant. Les intervenant·es expriment que les formations reçues ne permettent pas de les préparer suffisamment au travail en PJ. Ils·elles souhaiteraient avoir davantage de connaissances sur les problématiques rencontrées dans les familles (par exemple : trauma complexe, violence conjugale) et sur le contexte légal qui entoure le travail en protection de la jeunesse. Un désir d’apprendre des stratégies et des techniques « clés en main » est également mentionné. Ils·elles ne semblent toutefois pas considérer la participation des enfants comme un sujet prioritaire à inclure dans un programme de formation destiné aux intervenant·es dans ce domaine. D’ailleurs les perceptions que certain·es intervenant·es entretiennent face aux jeunes et aux familles (qui seraient, par exemple, non volontaires, non mobilisés, peu enclins à vouloir s’aider) les éloignent des convictions nécessaires à l’utilisation d’approches participatives. Différents éléments contextuels influencent le désir qu’ont les intervenant·es d’aborder les questions de droits et de participation des enfants dans une formation, et notamment :
-
Le contexte légal et très procédural (Lafantaisie, 2017) dans lequel se retrouvent ces intervenant·es les éloigne de la relation avec les enfants, les jeunes et les familles. Une intervenante note d’ailleurs que la LPJ est très responsabilisante envers les familles ;
-
La gestion de risque qui s’impose aux intervenant·es, qui sont confronté·es de manière quasi quotidienne à des dilemmes importants pour lesquels ils·elles doivent prendre des décisions rapides au moindre coût ;
-
Les contraintes administratives et les conditions de travail difficiles qui augmentent la pression et le stress vécus par les intervenant·es ;
-
La quantité et la variété de connaissances et de cadres à maîtriser par les intervenant·es (cadre légal, connaissances sur le développement de l’enfant, sur les différents troubles et leurs manifestations chez l’enfant et l’adulte, sur les ressources nécessaires, sur les meilleures pratiques, etc.) ;
-
La charge émotive reliée au travail avec des personnes vulnérabilisées.
56Cette liste non exhaustive met en lumière l’importante quantité d’informations, les nombreux rôles et la complexité des contextes et situations avec lesquels doivent jongler les intervenant·es. Dans ce contexte, on peut comprendre que la posture d’expert soit privilégiée : elle permet de prendre des décisions rapides, qui répondent aux cadres et procédures sans se mettre en position trop risquée (sur les plans déontologique, émotionnel, etc.).
57En plus du contexte de travail, la formation universitaire actuelle, qui accorde présentement peu d’espace au senti et à la réflexivité (Laau et al., accepté ; Lafantaisie et al., 2024), contribue à l’utilisation de pratiques ancrées dans un modèle expert. En effet, les pratiques dominantes en enseignement permettent difficilement de développer les habiletés nécessaires à la mise en place d’interventions qui soutiennent la participation des familles. La pédagogie transmissive, courante dans la formation des intervenant·es, mise sur un transfert unidirectionnel du savoir de l’enseignant vers les apprenant·es (Freire, 2013 ; Gonin, 2013). Cette manière d’enseigner résonne avec l’approche dominante utilisée par les intervenant·es : l’enseignement transmissif prépare en quelque sorte les intervenant·es à faire de l’intervention prescriptive.
58Ce décalage entre les besoins de formation identifiés comme prioritaires et l’utilisation de pratiques participatives avec les enfants est particulièrement préoccupant, car il contredit la vision des enfants en tant qu’acteurs actifs de leur propre processus, telle que promue par la Loi sur la protection de la jeunesse (LPJ) et la Convention des Nations unies sur les droits de l’enfant (CNUDE). Malgré la priorité donnée aux droits de l’enfant et à leur participation, ces aspects sont encore insuffisamment traités dans les programmes de formation actuels et les intervenant·es ne voient toujours la nécessité de s’y attarder dans leur formation.
59Pourtant, les résultats de l’étude de Woodman et al. montrent que la participation des enfants est tributaire des compétences des intervenant·es en termes d’engagement et d’écoute (Woodman et al., 2023). Il est donc essentiel de veiller à ce que les programmes post-secondaire dans les domaines pertinents (le travail social, la psychoéducation, etc.) intègrent des modules spécialisés sur la protection de la jeunesse, mettant l’accent sur les droits des enfants et les stratégies visant à faciliter la participation des enfants et des jeunes.
60La tendance lourde qui se dessine autour d’une vision du rôle de l’intervenant·e comme étant une personne exécutante agissant à distance des enfants et des jeunes se conjugue difficilement avec les principes d’une approche participative s’appuyant sur le dialogue, l’écoute sensible et la coconstruction. Pour contrer cette tendance, l’apprentissage d’une pratique réflexive dans les différents programmes scolaires pourrait offrir l’occasion de développer plus largement cette pratique dans les services de protection de l’enfance. En ce sens, les milieux d’enseignement devraient former de nouveaux·elles intervenant·es à l’aise avec la compréhension des événements sur le plan rationnel, mais aussi émotionnel. Cette pratique permettrait une connexion plus facile avec ce qui se passe sur le terrain, de manière à porter son regard sur la personne, la relation entre la personne et l’intervenant·e, les manières d’être et le senti de l’intervenant·e (Dionne et Lafantaisie, 2023) plutôt que d’être concentré sur ce qu’il faudrait faire selon les règles, protocoles et procédures. Rosemary Carlton et Sue-Ann MacDonald suggèrent d’ailleurs que considérer les émotions en classe pourrait permettre de diminuer l’impuissance des intervenant·es et redonner de l’espoir dans la pratique sociale (Carlton et MacDonald, 2021).
61Les résultats de notre étude montrent également qu’il est nécessaire d’aller au-delà d’une modification des pratiques des intervenant·es pour viser une transformation culturelle, organisationnelle et structurelle profonde. Par exemple, cette propension à considérer les enfants, les jeunes et leur famille comme réfractaires n’est pas sans conséquence. Elle renvoie à l’idée que les enfants et les jeunes ne veulent pas participer. Toutefois, il est probable qu’ils·elles ne soient simplement pas en accord avec ce que l’intervenant·e propose. Seraient-ils·elles considéré·es comme réfractaires si l’utilisation d’une approche participative leur permettait de définir leur situation, leurs besoins et les actions à mettre en place pour améliorer leur situation ?
62Il est nécessaire d’établir une culture de la participation qui soit cohérente et adaptée aux besoins des enfants et des jeunes pris en charge par la protection de l’enfance. En ce sens, l’un des principaux obstacles nommés par les intervenant·es de notre étude réside dans la difficulté à conjuguer le travail de terrain avec les demandes et contraintes administratives. La participation nécessite pourtant du temps pour établir un lien de confiance et permettre aux enfants de s’approprier leur pouvoir de décider pour eux-mêmes (Hebert et al., 2022 ; Woodman et al., 2023). Or, il importe de trouver collectivement, et avec les enfants, des moyens de redonner du temps à la relation, dans un climat de protection de la jeunesse qui a souffert de l’application des critères de performance redirigeant le temps des intervenant·es vers la reddition de comptes (Hebert et al., 2022).
63En conclusion, pour que la protection de la jeunesse soit véritablement centrée sur le bien-être de l’enfant, une transformation fondamentale de la formation des intervenant·es ainsi que de la culture organisationnelle des services de protection est indispensable. Cela requiert une collaboration étroite entre les établissements d’enseignement, les organismes de services à l’enfance et les décideur·euses, afin d’assurer l’intégration et la valorisation des principes de participation des enfants dans la pratique quotidienne. Il est nécessaire de remettre en avant-plan le fait que la participation de l’enfant est un droit, pas un privilège.
Flux RSS
