2Notre article s’intéresse en particulier aux savoirs sportifs des éducateurs sportifs titulaires d’un brevet d’Etat (ou BP) exerçant pour la plupart dans des associations sportives. Les processus de construction et d’appropriation de leurs savoirs sont multiples. Transmis en formation, ils sont ensuite plus ou moins mobilisés en situation. De nombreux travaux attestent de la difficile articulation entre les différents savoirs (Barbier, 1996). La distanciation notamment entre les savoirs théoriques et les savoirs pratiques est régulièrement constatée dans le domaine sportif. Ainsi les savoirs théoriques sont-ils considérés par certains auteurs comme indispensables à l’activité de terrain en ce qu’ils optimiseraient les capacités d’adaptation des futurs professionnels aux situations nécessairement évolutives, alors que les acteurs du terrain justement, et notamment ceux interrogés dans le cadre de cette enquête, affichent clairement leur scepticisme quant à leur utilité. A cette première problématique, s’en ajoute une seconde : les savoirs transmis en formation sont-ils les mêmes que ceux mobilisés par les acteurs dans le quotidien de leur activité professionnelle ? Si l’on peut supposer que les savoirs qu’ils mobilisent sont en partie ceux acquis durant leur formation, la relation n’est pas pour autant évidente, d’autant que la pluralité des formations ne facilite pas la construction d’une identité professionnelle des éducateurs sportifs ni d’un corpus de savoirs commun. Ces savoirs professionnels mobilisés par les entraîneurs se constituent dans l’agir professionnel et en formation continue tout au long de leur carrière. De sorte que l’on peut s’interroger sur la capacité de ces savoirs divers, et individuellement appropriés, à contribuer à la construction identitaire des éducateurs sportifs ? Enfin, de nouveaux savoirs managériaux émergent aussi, mobilisés par les éducateurs et caractéristiques de l’évolution de leur métier. Les éducateurs sportifs enseignent, animent mais aussi gèrent des structures et des hommes, en adoptant un discours et des savoirs scientifiques et pratiques puisés dans les sciences de gestion. D’ailleurs, la création des BPJEPS semble traduire cette tendance en construisant un répertoire de compétences plus transversales identifiant des responsables d’équipe, de projet, des chargés de promotion, d’études, de prospection, ainsi que de managers et concepteurs de projet.

4Notre article comporte trois parties portant successivement sur les savoirs transmis en formation, les savoirs mobilisés en situation et les nouveaux savoirs. Si nous avons, pour les premiers, analysé la nature du rapport entre savoirs théoriques et savoirs pratiques, notre intention, dans la seconde partie, est de montrer comment les savoirs se construisent avec l’expérience et le recul en situation. Quant aux savoirs managériaux, nous tenterons de montrer comment ils traduisent l’évolution profonde du métier d’éducateur sportif en prise avec un contexte qui évolue.

Pluralité et utilité des savoirs transmis en formation

5Deux traits essentiels caractérisent généralement un métier : un pouvoir de compétences spécifiques et reconnues, et un contrôle de la maîtrise du contenu de la formation et des compétences requises pour y accéder. L’identité professionnelle (Dubar, 2001) se définit donc par un savoir et par un contrôle de la formation et du diplôme. Ce savoir est en partie formalisé et transmis au sein de la formation, acte important de la structuration identitaire professionnelle. Par ailleurs, il contribue à définir la qualification des éducateurs sportifs. Celle-ci, traduite par le titre scolaire, correspond d’après Trépos (1992, 16) aux « ensembles de savoirs issus de formations explicites et susceptibles de faire l’objet de mesures et/ou de certificats divers (...), ils vont servir à définir des bases d’accord pour l’emploi, le salaire, la responsabilité ». De ce fait, s’interroger sur l’identité professionnelle des éducateurs sportifs et l’éventuelle existence d’un corpus de savoirs identifiés, invite à analyser les formations suivies et leur éventuelle homogénéité ou hétérogénéité.

7Malgré cette hétérogénéité de formation, les éducateurs interrogés définissent-ils, lorsqu’on les interroge, un corpus de savoirs propre au métier d’éducateur sportif ?

La nature des savoirs transmis

8D’après nos entretiens, on peut définir trois catégories de savoirs constituant le noyau dur des savoirs acquis en formation :

• • 8 Nous avons distingué deux questions : les savoirs transmis et les savoirs jugés utiles.

  Les savoirs scientifiques : lorsque l’on demande aux enquêtés les savoirs transmis et acquis lors de leur formation d’éducateur sportif, on rencontre très souvent des savoirs scientifiques comme la psychologie, la physiologie, la biologie, l’anatomie. Plus précisément, 32 éducateurs (soit 42 %) ont spontanément fait référence à ces savoirs lorsque nous les avons interrogés : « des connaissances théoriques, biologie du sport, pédagogie de l’apprentissage, psychologie… » (Xavier, Rink-hockey). Nous pouvons constater que seulement 13 éducateurs nous ont signalé les savoirs scientifiques de la formation comme utiles8. Ceux‑ci ont un profil particulier, trois caractéristiques les distinguent des autres : leur parcours STAPS, leur niveau sportif plutôt élevé et la prise en responsabilité de groupes d’entraînement à visée de performance. Les savoirs qui leur ont semblé les plus utiles en formation sont « tout ce qui est biomécanique, anatomie physiologie parce que quand tu t’attaches à faire du renforcement, c’est bien de savoir de quoi tu parles ! » (Maya, gymnastique). De son côté, Loïc (Handball) est formateur à l’IUFM et a suivi un cursus STAPS, il s’intéresse plus particulièrement aux savoirs « qui permettent de comprendre la motricité du joueur : (…) l’analyse de la motricité concernant le traitement de l’information, la biomécanique du mouvement, les filières énergétiques ». Nous retrouvons ici une caractéristique déjà évoquée dans des travaux antérieurs (Collinet, 2005) montrant qu’un objectif performatif, dans son activité d’entraînement, pousse l’entraîneur à avoir un rapport aux savoirs scientifiques plus intense.

• Les savoirs pédagogiques : 50 éducateurs ont évoqué ce domaine et son utilité. Ceux qui ne l’ont pas fait n’ont pas, le plus souvent, reçu de réelle formation. Dans cet ensemble de savoirs, on peut retenir différents éléments récurrents : la préparation de séance, la gestion des groupes, la connaissance des publics, les exercices : « Une des parties les plus indispensables étaient les méthodes d’enseignement et de pédagogie disponibles et les différenciations à opérer en fonction de son auditoire » (David, Rink-hockey). Pour Bomba et Christophe, ce qui a été le plus utile dans la formation se trouve surtout « au niveau de la pédagogie dans la gestion des groupes, de la mise en place des séances… » (Bomba, Football) et sur la manière de « gérer un groupe, tout ça, l’organisation d’une séance… je n’en avais aucune notion… » (Christophe, Equitation). Les éducateurs évoquent ainsi des savoirs pratiques, des savoir‑faire prêts à l’emploi pour fonctionner dans leurs univers professionnels respectifs. Les savoirs utiles sont d’ordre procédural et coïncident avec l’intégration de situations d’action (Perrenoud, 1996). C’est sur ce point qu’insistent les éducateurs lorsqu’on leur demande quels sont les manques dans leur formation. Ces besoins en situations concrètes et pratiques font écho à la difficulté pour les éducateurs interrogés d’être opérationnels immédiatement au sein de leur structure professionnelle après leur formation.

• Les savoirs techniques : 35 éducateurs précisent avoir reçu une formation technique. La plupart d’entre eux déclarent qu’il s’agit de savoirs utiles. Parmi ces savoirs techniques, on peut retenir ce qui concerne le règlement, la technique proprement dite et les aspects tactiques du sport concerné : « Ce qui me semble fondamental, ajoute Philippe (judo), c’est l’approfondissement technique en judo ». Pour Maya (gymnastique), il n’y a pas une seule technique mais plusieurs qu’il faut décomposer de A à Z. Lorsqu’on les interroge sur les savoirs manquants, de nombreux éducateurs soulignent qu’ils auraient aimé plus d’approfondissement dans ce domaine. Cette remarque est revenue particulièrement dans l’activité équitation bien résumée dans l’entretien de Norbert : « Moi ce que je regrette, c’est que je pensais qu’on allait avoir une description des techniques et des méthodes… et il n’y a rien eu de tel (…) j’aurais voulu que le programme de formation soit beaucoup plus appuyé sur la technique équestre elle-même (…) Moi je faisais du dressage, j’ai trouvé inacceptable qu’on ait jamais abordé ni l’appuyé, ni les changements de pied au galop, ni rien en formation ». L’activité équitation est à ce sujet intéressante car nous avons observé une partition très nette entre les détenteurs du BJEPS (nouveau diplôme d’éducateur) et ceux du BE1. Ces derniers semblent mieux formés sur les aspects techniques qu’ils déclarent comme fondamentaux, alors que les premiers déplorent leur manque de formation technique. Cela pourrait laisser supposer une transformation du contenu des formations dans la période récente et une réorientation du BJEPS vers des objectifs moins techniques et moins portés sur l’entraînement (cf. partie III) ; cette évolution pose problème aux éducateurs, qui affirment devoir assumer, au sein des centres équestres, l’encadrement d’une pluralité de niveaux du débutant au confirmé.

10D’autres insistent sur le manque d’opérationnalité des savoirs transmis : « Au bout de 9 mois, on n’est pas du tout préparé à affronter un club, des perspectives de progression d’un nageur, des problématiques vraiment précises et c’est le terrain qui nous permet d’évoluer. Enfin je pense qu’à l’issue de la formation on a très peu de billes en fait. » (Emmanuel, natation). La centration sur des cours trop théoriques et magistraux lors de la formation a entraîné un désintérêt pour les savoirs transmis : « Je ne m’en souviens plus désolé (…) La formation n’est valable que si elle est accompagnée d’une mise en pratique sur le terrain (…) Il manque souvent des situations concrètes dans les formations » (Thierry, Rink-hockey), « … des savoirs théoriques. (…) Beaucoup trop de cours magistraux et pas assez de participation des stagiaires » (Stéphane, Rink‑Hockey).

Faire un lien entre savoirs théoriques et savoirs pratiques

11La question du rapport théorie-pratique a souvent été évoquée par les éducateurs. En formation, le rapport instauré entre théorie et pratique reste souvent fondé sur une perspective « descendante », « applicationniste ». Durand, Arzel et Saury (1998) font ainsi le constat de l’existence d’une conception dominante dans les centres de formation relevant de ce que Schön (1983) a appelé le paradigme de la « rationalité technique ». Celui-ci postule que les scientifiques sont les détenteurs de la connaissance experte et valide et que « le développement des compétences professionnelles passe par l’acquisition et l’application par les praticiens de formes procéduralisées de ces savoirs scientifiques ». La question des savoirs dans le domaine de la formation de manière générale, et les formations sportives en particulier, est un sujet fortement exploré. Le questionnement tourne souvent autour du statut et de l’intérêt de savoirs théoriques et de leur articulation avec les savoirs pratiques. Pour les entraîneurs de voile et planche à voile, par exemple, Cathelineau et Target (1990) soulignent le trop grand décalage entre la formation pédagogique, très théorique, et le stage pratique. Saury, Sève et Le Blanc (2007) partent du constat de l’organisation dichotomique des formations avec, d’un côté, une partie commune qui renvoie aux principes généraux de l’entraînement et, de l’autre, une partie spécifique qui renvoie aux connaissances propres à une discipline et dans laquelle sont spécifiés les principes généraux de la partie commune. L’entraînement y est ainsi appréhendé hiérarchiquement : la théorie constitue un pré-requis duquel on déduit la pratique. La formation doit être repensée.

12Il semble que l’organisation des formations, telle que les éducateurs interrogés nous l’ont rapportée, comporte des moments de contacts réels avec la pratique et les professionnels. Ils ont été soulignés comme les aspects les plus positifs de la formation : « Ce qui est vraiment positif, c’est l’intervention de vrais professionnels, c’est être à leur contact et discuter avec eux. C’est primordial pour apprendre. » (Hyacinthe, Rink-hockey). Cette transmission de l’expérience est un élément fondamental du processus de formation, mais il ne se réalise pas seulement dans le cadre de la formation initiale. Comme nous l’avons montré dans d’autres travaux (Collinet, op. cité), les entraîneurs mettent en œuvre des processus d’autoformation constitutifs de leur expérience et définissant ensuite leur professionnalité comme expertise.

D’autres registres de savoirs sont mobilisés dans la pratique professionnelle

13La formation professionnelle est un processus continu qui se construit par l’exercice même de la profession, ce que tous les éducateurs ont mentionné dans leurs entretiens, mais aussi par des procédures actives de mutualisation de l’expérience. Il est en effet illusoire de penser que la construction d’une professionnalité puisse se réaliser uniquement dans le temps de la formation initiale. Un titre acquis par la formation n’implique jamais qu’une « présomption de qualification » et non la possession de toutes les compétences indispensables à l’exercice optimal de la profession. Il n’y a pas un temps pour apprendre et un temps pour appliquer à des situations relativement stables ce qu’on avait appris en formation. À la qualification une fois pour toutes se substitue la notion de développement professionnel. (Barbier, Chaix et Demailly, 1994). Par ailleurs, toute formation implique la construction d’un curriculum défini comme une suite organisée de situations destinées à faire apprendre (Rey, 2006). L’ordre curriculaire, celui qui est le meilleur pour faire apprendre les opérations d’une pratique, n’est pas celui dans lequel elles se présentent dans les conditions d’exercices réels. B. Rey (ibid.) parle ainsi de distance symbolique entre ces moments. De plus, pour construire la progressivité propre à l’apprentissage curriculaire, la pratique à apprendre doit être décomposée. « L’objectivation, l’explicitation et la mise en discours d’une pratique s’accompagnent d’une dépersonnalisation de celle‑ci » (Rey, ibid., p. 87), La logique du curriculum est donc de produire du savoir théorique et engendre des pertes de certains aspects fondamentaux de la pratique.

14A ce sujet, nous pouvons remarquer que les savoirs que les éducateurs disent mobiliser dans leur activité professionnelle proprement dite ne recoupent pas forcément ceux dispensés en formation, ce qui nous interroge justement sur la nature des savoirs mobilisés en situation d’activité professionnelle. Et ce qui est en jeu dans la pratique ne saurait se ramener à une liste, si complète soit-elle, d’actes particuliers, acquis lors de formations initiales. Il s’agit donc de questionner le rapport au savoir des éducateurs – entendu comme « une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir » (Charlot, Bautier, Rochex, 1992) – et le rôle qu’ils attribuent à l’expérience professionnelle. La construction de l’expertise professionnelle passe par la mobilisation de savoir-être pédagogiques qui ont pour principale origine la confrontation des éducateurs à des situations d’intervention contextuelles. Les savoirs théoriques acquis dans les structures de formations deviennent beaucoup moins présents dans leurs discours. Nous montrerons également que l’évolution du rapport au savoir des éducateurs est fortement corrélée aux projets de l’acteur et à son rapport au métier, c’est‑à-dire « à la manière dont il envisage son action d’intervenant sportif auprès de la population à qui il s’adresse ainsi qu’aux projets professionnels qui sont liés à celle‑ci » (Collinet, 2005). Ainsi, les perspectives d’évolution de carrière poussent certains éducateurs à mobiliser des « savoirs étendus », tant dans leur nature (champs disciplinaires) que dans leur fonction (pour l’intervention, pour l’administration, l’encadrement, etc.). La définition de compétences élargies nécessite l’acquisition d’autres types de savoirs que l’on peut qualifier de savoirs pluriels, voire métissés et hybrides.

L’éducateur dans son rapport au public : la notion de savoir-être

15La quasi-intégralité des entretiens mentionne les savoir-être comme importants à l’exercice du métier d’éducateur. Lorsque l’on pose la question : « Selon vous qu’est‑ce qu’un bon éducateur ? », la possession des savoirs (théoriques) n’est pas le thème le plus mentionné (seuls 45 % l’évoquent), ce sont des savoir‑être qui retiennent l’attention des interrogés ; ils sont évoqués de différentes façons : i) 55 % des éducateurs évoquent la communication comme déterminante dans leur définition de l’éducateur idéal. La capacité d’écoute est souvent mise en avant comme lorsque Ludovic (Tennis) annonce que « ce qui est primordial, c’est être à l’écoute de ton public, le connaître parfaitement ». De plus, les éducateurs évoquent la nécessité de se faire comprendre par le public auquel ils s’adressent, comme Emmanuel (natation) qui dit vouloir « adapter son mode de communication au public que l’on a ». La « patience » est un facteur relevé dans 28 % des entretiens. Elle semble fondamentale aux éducateurs afin de permettre la progression des différents publics ; elle est souvent associée à une volonté d’adaptation de la communication au public ; ii) 31 % des entretiens font référence à l’idée de transmission de valeurs par l’éducateur à son public. Eric (Hand‑Ball) avance qu’« un bon éducateur est une personne capable de transmettre les valeurs éthiques du sport (respect, humilité…) tout d’abord, puis dans un second temps des savoirs techniques, tactiques, compétitifs ». Ce rôle éducatif revêt différentes formes. L’éducateur peut être celui qui transmet volontairement ces valeurs comme pour Cédric (Hand-Ball) pour qui il s’agit d’« inculquer aux jeunes des valeurs ». Il s’agit de « se faire respecter », de « fixer des limites » (Philippe, Judo) nécessaires à toute socialisation et notamment à la construction des adolescents. D’autres voient le sport qu’ils pratiquent comme porteur de valeurs qu’il s’agit de transmettre. La moitié des entretiens de judo mentionnent en effet un code moral de l’activité. Il s’agit de faire accéder leur population, par l’intermédiaire du sport, à des valeurs éthiques, de responsabilité, de respect qui dépassent la seule habileté sportive. ; iii) 28 % des entretiens mettent en avant l’aspect motivationnel. Il peut prendre la forme d’encouragements verbaux dans des situations ludiques et adaptées au public. Il faut « donner l’envie de faire » (Gérard, Natation). Il s’agit d’« enseigner de manière ludique » (Lila, Natation). Les propositions de thèmes ou d’orientation sont recherchées par les éducateurs en fonction des profils de population auxquels ils sont confrontés. Pour donner le goût de la pratique, le bon éducateur ne doit pas seulement s’axer sur une recherche de performance mais sur la quête du plaisir (Jérémy, Judo).

L’adaptabilité et la différenciation dans la confrontation aux situations

16Les éducateurs sportifs interrogés sont confrontés à tout type de public (âges et niveaux différents, handicap, etc.). De plus, les situations contextuelles sont singulières et nécessitent une flexibilité et une expertise professionnelle dépassant les seules connaissances théoriques. Dans la confrontation aux situations réelles, les éducateurs évoquent deux éléments fondamentaux pour être compétents.

1725 % des entretiens considèrent l’observation comme nécessaire à l’expertise professionnelle. Elle peut être utile à la connaissance des caractéristiques et des attentes du public comme pour Geoffrey (Tennis) : « Au début, ça part de l’observation, on regarde le niveau des joueurs, leurs attentes (s’améliorer ou s’amuser). Après l’observation, on met en place des objectifs de travail ». L’observation permet ainsi l’élaboration d’une programmation adaptée aux attentes du public et autorise l’ajustement des objectifs en cours d’enseignement. L’observation s’affine avec l’expérience et permet d’analyser les comportements des individus pris en charge comme pour Lila (Natation) : « J’ai acquis suffisamment d’expérience pour connaître les subtilités des apprentissages et déchiffrer le comportement des usagers ».

18La capacité d’adaptation in situ est également importante et peut se manifester de deux façons. La première est l’adaptation à moyen terme aux désirs de la clientèle. David (Rink-Hockey et également en charge d’une entreprise de remise en forme) en témoigne : « l’éventail très large de notre clientèle nous oblige à discriminer nos séances en fonction de l’âge, des capacités, des désirs de chacun en essayant de conjuguer ce dont ils ont besoin avec ce qu’ils désirent faire ». Cet aspect est très présent lorsque le public est considéré comme une clientèle, comme dans le cas de l’équitation. La seconde façon est l’adaptation, à court terme, au niveau des situations proposées. La contingence de la pratique impose souvent aux éducateurs des remaniements en cours de séance. Certains entretiens avancent des différences entre éducateurs dans cette capacité à s’adapter en situation. La formation est un des facteurs avancés dans l’explication de ces différences. Néanmoins, avec l’expérience, les éducateurs semblent concevoir des séances moins strictes, plus flexibles et malléables pour pouvoir plus aisément s’adapter : « maintenant, avec l’expérience, j’arrive juste à avoir des thèmes et après à m’adapter en fonction des personnes que j’ai » (Geoffrey, Tennis). Cette adaptation s’effectue donc par une individualisation des contenus proposés en fonction des publics, mais également par une régulation de ces contenus selon le niveau des élèves et leur évolution en cours de cycle ou de séance ; elle est en outre directement corrélée à l’observation qu’en fait l’éducateur.

L’acquisition de l’expérience professionnelle

19Si les éducateurs définissent leur compétence autour des divers aspects évoqués, comment considèrent-ils sa construction ? Quels sont les facteurs qui concoururent à la formation de leur expertise professionnelle ? 25 entretiens (33 %) mentionnent que la formation s’effectue au quotidien dans la confrontation au public et à l’exercice du métier. Pour Mathieu (natation), sa principale source de formation est « le terrain ; c’est une fois que l’on se met à travailler que l’on apprend le métier ». Pour Hugue (Tennis) : « c’est la pratique qui prime ». Dans ces entretiens, la pratique d’éducateur au quotidien est la principale source de formation. Cette volonté concorde avec l’ambition de ces éducateurs de poursuivre continuellement leur formation, même en dehors des cadres institutionnels. Cette confrontation à la pratique semble nécessaire à l’acquisition de savoirs qui sont difficilement transmissibles ailleurs « il y a des savoirs qu’on apprend sur le terrain, au contact des jeunes… pas ailleurs » (Yohan, Hand-Ball). L’idée de se remettre constamment en cause est souvent évoquée. 60 % des enquêtés disent ainsi utiliser toute forme de médias pour continuer à se documenter sur leur activité. Certains éducateurs se documentent auprès de livrets fédéraux, d’autres analysent des vidéos (surtout en natation), enfin une frange plus jeune de la population se renseigne également sur internet. La presse sportive généralisée est partiellement évoquée (l’Equipe notamment). 13 % de la population interrogée mentionne des lectures d’ouvrages ou de manuels spécialisés. 43 % des éducateurs sportifs affirment poursuivre de façon épisodique leurs formations au sein de diverses institutions. Ces formations peuvent prendre l’aspect de stages organisés par les fédérations ou leurs administrations déconcentrées (ligues, comités, districts) ou d’autres structures comme le centre national de formation professionnelle territoriale ou encore, plus occasionnellement, être issues d’initiatives privées (associations et haras, échanges internationaux). Selon les sports, la formation personnelle est plus ou moins cadrée. Dans le cas de l’équitation et du football, elle est institutionnalisée sous la forme de stages ; dans d’autres cas, elle est laissée à l’initiative individuelle. Elle peut aussi être constitutive d’un mode de fonctionnement particulier spécifique au sport considéré et qui relève, par exemple dans le cas du judo, du rapport de maître à disciple : « J’ai eu la chance d’avoir un professeur auquel j’étais très attaché. Et ce professeur a lui-même encore son professeur. Je suis son élève. J’ai eu la chance de faire partie d’une lignée de professeur. C’est lui qui m’a enseigné que mon travail, c’est d’avoir un côté critique sur le travail du professeur, et de transmettre à d’autre ce que lui m’a donné en essayant d’améliorer les méthodes » (Philippe, Judo).

20Notons enfin qu’un quart de nos interviewés affirment se former par l’intermédiaire d’échanges plus informels entre collègues. Ces échanges sont souvent issus de conversations « par le bouche‑à-oreille » (Richard, natation), au travers desquelles des « recettes » sont échangées, des idées à tester sont émises et discutées. Parfois ces échanges s’effectuent par des observations succinctes d’autres éducateurs en situation d’encadrement. Il en émerge des discussions centrées sur la pratique et les problèmes que rencontrent les éducateurs au travers de l’exercice concret de leur métier. Les lieux de regroupement sont souvent l’occasion de ce genre d’échanges : « tu glanes les infos qui se transmettent d’hommes à hommes au travers de regroupements, au niveau des compétitions… » (Patrick, Gymnastique). Ces confrontations de points de vue, de méthodes et de façons d’exercer son métier sont souvent encouragées par les éducateurs. Tous ces efforts pour poursuivre leur formation révèlent leur volonté d’augmenter continuellement leur expertise professionnelle dans leur pratique quotidienne, en même temps qu’ils dévoilent une capacité à s’organiser de façon plus ou moins autonome pour permettre, au travers de ces échanges, la construction, le renouvellement et la transmission d’une culture identitaire commune.

21Les savoirs que nous venons d’évoquer ne sont toutefois pas les seuls mobilisés par les éducateurs sportifs. Assumant bien souvent des tâches dépassant le seul cadre de la pratique pédagogique, les savoirs mobilisés font aussi appel au registre managérial.

De nouveaux savoirs managériaux transforment les métiers

22Le remplacement des BEES par les BPJEPS est l’aboutissement d’un processus qui, en l’espace de quelques décennies, a donné un cadre juridique et pédagogique aux éducateurs sportifs. La première grande loi exprimant le souhait d’unifier le cadre juridique de la profession d’éducateur sportif date de 1963. En rendant obligatoire la possession d’un diplôme d’Etat pour encadrer un sport contre rémunération, le législateur définit les contenus de formation des premiers brevets d’Etat avec l’ensemble des savoirs sportifs que tout futur éducateur est censé maîtriser. Leurs modalités de transmission confortent alors, et pour les décennies à venir, la position monopolistique du ministère de la Jeunesse et des Sports. Aujourd’hui, la dynamique de formation tente de mieux prendre en considération les savoirs professionnels des éducateurs sportifs. Pour certains auteurs (Barrull, 1995 ; Brousse, 1989 ; Bruant, 1989 ; Chifflet, 1988 ; Pierre, 2009) l’évolution sur un demi-siècle des programmes de formation du brevet d’Etat puis du BP informe de l’importance accordée à la nature des savoirs requis par les futurs éducateurs sportifs. Pour Bruant (1989), les savoirs de l’entraîneur se sont d’abord détachés de ceux du médecin (le sport de masse à l’origine est considéré comme un élément de santé et de redressement moral) puis progressivement du terrain. De savoirs empiriques, ils ont revêtu une dimension plus scientifique, l’entraîneur voulant se présenter « comme plus scientifique que les hommes du terrain qui restent attachés à des procédés empiriques et continuent de s’opposer à la science » (p. 68). Si pour Brousse (1989), le judo des origines et celui pratiqué en occident varient tant dans leur dimension humaniste et philosophique, c’est parce que le contexte social joue une importance non négligeable dans l’évolution des savoirs sportifs, plus rationnels, compétitifs et immédiats en Europe. S’inspirant des travaux de Collardin et Lantier, Chifflet (1988) constate que le système sportif fédéral et étatique reste enfermé dans un rapport homme/technique, en tendant à produire, puis à diffuser, des savoirs relatifs aux pratiques sportives dont ils ne considèrent que les aspects pédagogique et techniques. Dans son analyse sur l’évolution des savoirs inscrits dans la formation au brevet d’Etat d’éducateur sportif depuis 1963, Pierre (2009) distingue, pour sa part, trois périodes majeures. Pour cet auteur, la nécessité de sécuriser l’encadrement des sports conduit le législateur à créer les brevets d’Etat en 1963. Puis, durant les années 1980 et 1990, s’ajoutent aux savoirs pratiques ceux relatifs aux champs économique et professionnel du sport, s’inscrivant de plus en plus dans une nécessité de normalisation européenne. La comparaison des textes modifiant la nature des épreuves au tronc commun du brevet d’Etat montre ainsi qu’en 1963, le diplôme à trois degrés s’organise autour de l’acquisition de quatre grands domaines de savoirs théoriques : les sciences biologiques, les sciences humaines, l’histoire et la règlementation. Sur la connaissance de l’environnement professionnel notamment, les savoirs à acquérir ne font qu’aborder l’organisation administrative du sport français (BE1) et l’organisation internationale fédérale (BE2). Vingt ans plus tard (arrêté du 30 novembre 1992), les savoirs à maîtriser ont évolué. Il s’agit de connaître le cadre institutionnel, socio-économique et juridique des APS et d’avoir des bases en gestion, promotion et communication des APS (BE1). Le programme du BE2 évoque des connaissances en comptabilité (gestion budgétaire) et en ressources humaines (gestion des personnels). Remarquons que les seules organisations évoquées alors sont les associations, les fédérations et les collectivités publiques (étatiques et locales). Avec l’apparition du BPJEPS et du DESJEPS en 2001, il est intéressant de souligner que les grandes lignes de la formation font référence désormais aux situations de la vie professionnelle au sein des structures, aux loisirs pour tous publics, à la construction de stratégies et à la gestion des ressources humaines et financières au sein d’organisation du secteur. Cet élargissement des rapports au travail permet de sortir de la seule relation entraîneur/entraîné en milieu associatif pour y intégrer pleinement celle du salariat en milieu commercial. La formation tend à privilégier des savoirs désormais plus managériaux. A la connaissance de l’environnement sociologique, institutionnel et réglementaire de la pratique sportive, s’ajoute pour le futur professionnel, la nécessite de se familiariser avec les outils de gestion et de communication liés aux APS. Ainsi Pierre (2009, 98) explique‑t-il : « Les éducateurs sportifs, explique Pierre, ne peuvent plus se contenter des savoirs relatifs à l’enseignement (sciences biologiques et humaines) et à la culture sportive (histoire et réglementation) ; ils doivent dorénavant maîtriser des savoirs relatifs au système administratif des clubs et aux différentes institutions. Les savoirs se diversifient, avec notamment des notions de management permettant de former des professionnels davantage polyvalents ».

23Quels savoirs nouveaux mobilisent les récents BJEPS ? L’analyse de notre corpus est riche d’enseignement. Les propos tenus par les éducateurs sportifs interrogés semblent confirmer cette « managerialisation » des savoirs liés à la profession d’éducateur sportif. Les tâches ont évolué. Pédagogiques et sécuritaires, elles intègrent aussi une dimension gestionnaire où le pratiquant est un client exigeant un service de qualité : « je ne gère plus une association mais une entreprise. Je ne gère plus des licenciés mais des clients » (David, rink-hochey). Le métier a changé. Les éducateurs ne se considèrent plus seulement comme des professionnels de l’enseignement et de l’entraînement, ils sont aussi des managers et des cadres. « Je suis un businessman de club, (Rémi, rink-hockey), je gère le sponsoring et la communication. Je fais du marketing ». Pour Ludovic (tennis), un éducateur sportif aujourd’hui peut avoir un statut d’entraîneur mais aussi de cadre. « Le métier de professeur de tennis, ajoute Hugues, est tourné vers le management, l’animation, la gestion d’équipe, du relationnel clientèle ». Dans l’exemple de la natation, l’évolution est particulièrement perceptible : « ça demande des compétences transversales » (Emmanuel). Un autre éducateur insiste sur l’importance de savoir gérer des hommes : « mon métier consiste à gérer une vingtaine de personnes » (Jean). Face à cette situation nouvelle, les organismes de formations du ministère des sports tentent de s’adapter, comme le montre la comparaison entre l’ancien brevet d’Etat des activités de la natation (BEESAN) et le brevet professionnel jeunesse et sport des activités de la natation (BPJEPSAN). La formation du BEESAN comporte 4 unités de formation (UF). Parmi celles-ci, seulement 5 % du volume horaire total de la formation sont consacrés à la connaissance de l’environnement professionnel : rôle du maître‑nageur sauveteur (devoirs, responsabilité), animation générale (la piscine est désignée comme unique lieu d’animation) et approche de quelques techniques de gestion (budget prévisionnel, bilan et compte financier). Tout le reste du programme porte sur les savoirs techniques et pédagogiques de la discipline (perfectionnement technique, enseignement, savoirs biomécaniques, physiologiques, psychologiques, aspects pédagogiques et pratiques et techniques d’entraînement). La lecture de la récente fiche RNCP du BPJEPS des activités de la natation indique, pour sa part, que « le moniteur d’activités nautiques exerce ses fonctions au sein des structures privées du secteur associatif ou marchand, au sein de la fonction publique territoriale ou d’Etat ». La formation comprend 10 UC énumérées sous la forme de savoir-faire (être capable de…). En plus des responsabilités pédagogiques et sécuritaires, le moniteur « participe au fonctionnement et à la gestion de la structure dans le cadre du projet global de la structure » ; il contribue également au développement et à la promotion de son activité et s’implique dans l’organisation évènementielle.

24Désormais, la recherche des savoirs professionnels prime et doit être contextualisée. Avec les nouveaux brevets professionnels, souligne Martin (2003), ce sont les référentiels de compétences qui prennent le pas sur les niveaux de qualifications des diplômes. Responsable d’équipe, de projet ou chargé de promotion au niveau IV (BPJEPS), l’éducateur devient un chargé d’études, de prospection et de développement au niveau II (DESJEPS) et un manager et un concepteur de projet au niveau I. La réforme qui conduit au remplacement des BE par des BP est inédite au sein d’un système resté globalement stable depuis une quarantaine d’années. Elle est la conséquence d’une évolution de l’éducateur sportif qui, du statut de spécialiste de l’enseignement et de l’entraînement d’une seule discipline, est devenu aujourd’hui un professionnel polyvalent tout autant apte à enseigner des sports qu’à manager des groupes d’individus et des structures. Les éducateurs sportifs le constatent : leur métier change et avec lui, ce sont des représentations différentes qui s’imposent. Cette prise de conscience est récente. Comme le souligne Olivier (équitation) : « ce qui manquait à l’époque et même maintenant dans les formations actuelles, c’est tout ce qui est relatif au droit du travail, à la notion d’entreprise, c’est un gros vide dans les formations ».

25Mais même si les formations aujourd’hui tendent à intégrer l’approche managériale du métier, il reste encore des efforts à faire pour former les futurs professionnels au droit du travail, à la gestion d’entreprise et des ressources humaines.

Les éducateurs sportifs : techniciens ou manageurs ?

26Comme nous avons tenté de le souligner tout au long de notre article, le regard sur les savoirs varie selon le profil de nos interlocuteurs. Accentué par la forte hétérogénéité des formations, ce regard est critique pour certains éducateurs, positif pour d’autres. Au fond, ce sont presque deux profils d’éducateurs qui se dessinent en fonction de leurs niveaux de formations scolaires et leur passé sportif. Le degré d’utilité des savoirs est ainsi jugé très diversement selon la trajectoire des professionnels interrogés. Ceux qui ont fait peu d’études mais possèdent des diplômes sportifs, soulignent le faible intérêt d’une formation trop scientifique et éloignée de la réalité du terrain. Pour ces derniers, il n’y a que les savoirs pédagogiques et techniques qui comptent, car ils sont un gage de professionnalité au moment de l’insertion dans le monde du travail. Ce sont ces savoirs‑là qui sont largement mobilisés et améliorés tout au long de la carrière professionnelle. En revanche, les plus diplômés (bac + 3) affirment mobiliser les savoirs théoriques transmis en formation. Plus âgés que les autres, ils sont aussi plus ouverts à l’acquisition de savoirs nouveaux, notamment managériaux. Ces savoirs portent autant sur le cadre institutionnel, que socio-économique, juridique. Ils font appel aux sciences de gestion, à la communication et à la gestion des ressources humaines. Dans un champ traditionnellement ancré dans la logique associative et bénévole, ces évolutions sont un signe fort que la profession d’éducateur sportif connaît une progressive mutation.