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Partie 2

Construction de registres sémiotiques dans des dispositifs collaboratifs : un processus de médiation des savoirs

Construction of semiotic registers in collaborative devices: a knowledge mediation process
Construcción de registros semióticos en dispositivos colaborativos: un proceso de mediación del conocimiento
Sylvie Sognos, Cécile Gardiès et Laurent Fauré

Résumés

L’écriture scientifique s’appuie sur des formes de travail partagé nécessitant des formalisations particulières visant un espace mutuel de compréhension. Si la médiation en tant qu’intermédiaire, crée potentiellement des tiers espaces où justement se déploient ces entre deux (Régimbeau, 2011), elle autorise des productions communes. Or, l’étude de ces processus de médiation, recouvrant des dimensions techniques, langagières et symboliques (Gardiès, 2012) reste peu analysée et opérationnalisée en tant qu’objet de recherche. La construction de registres sémiotiques au sein d’un dispositif de travail partagé d’écriture scientifique nourrit-elle alors un processus de médiation des savoirs ? En quoi l’analyse de ce processus rend-elle compte d’une démarche de recherche et de la construction d’un objet scientifique ? Partant d’une approche théorique des registres sémiotiques et de l’écriture scientifique, puis de la médiation et de ses dimensions nous définissons le concept dispositif, puis envisageons de le relier à la médiation en tant qu’objet scientifique. Nous présentons deux dispositifs de travail partagé, doctorants/chercheurs et chercheurs/enseignants, l’un visant à produire des savoirs en les formalisant sous divers registres sémiotiques (Duval, 1995) l’autre tendant à éprouver les registres produits pour décrire leur réception et leur appropriation. L’analyse des résultats issus de représentations graphiques de certains concepts et leur réception porte sur la médiation des savoirs induite par l’usage de ces représentations. Elle ouvre la discussion sur l’intérêt d’opérationnaliser, en les outillant, les concepts de médiation et de dispositif au regard de leur usage en tant que démarche de recherche.

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Texte intégral

Introduction-problématique

1L’écriture scientifique, si elle est souvent solitaire, s’appuie pourtant fortement sur des formes de travail partagé qui nécessitent des formalisations particulières pour atteindre un espace mutuel de compréhension. Si la médiation en tant qu’intermédiaire, crée potentiellement des tiers espaces où justement se déploient ces entre deux (Régimbeau, 2011), elle autorise des productions communes. Or, l’étude de ces processus de médiation reste peu analysée et opérationnalisée en tant qu’objet de recherche. Par ailleurs, les tiers espaces produits peuvent également être appréhendés en tant que dispositifs d’inter-médiation et dispositifs info-communicationnels (Couzinet, 2009). La médiation, au sens où nous l’entendons, recouvre des dimensions techniques, langagières et symboliques (Gardiès, 2012). Est-ce que la construction de registres sémiotiques au sein d’un dispositif de travail partagé d’écriture scientifique nourrit un processus de médiation des savoirs ? Lequel ? Comment ? En quoi l’analyse de ce processus de médiation appuyé sur un dispositif collaboratif rend-elle compte d’une démarche de recherche et de la construction d’un objet scientifique ? Quelle opérationnalisation des notions de dispositif et de médiation pouvons-nous concevoir d’un point de vue théorique et méthodologique au regard de leur usage ?

2Nous définissons et présentons dans une première partie, d’une part et d’un point de vue théorique, les registres sémiotiques et l’écriture scientifique, puis la médiation et ses dimensions pour comprendre si leur étude peut permettre d’appréhender les processus de médiation. D’autre part en définissant théoriquement le concept dispositif, nous envisageons de le relier à la médiation en tant qu’objet scientifique. Du point de vue méthodologique, nous présentons deux dispositifs de travail partagé, un premier entre doctorants et chercheurs dont l’objet a été de produire des savoirs en les formalisant sous divers registres sémiotiques (Duval, 1995) et un second entre chercheurs et enseignants visant à éprouver les registres produits pour décrire leur réception et leur appropriation (Sognos, 2017 ; Fauré, 2017). Les résultats concernent un ensemble de représentations graphiques de certains concepts et leur réception. L’analyse des résultats porte sur la médiation des savoirs induite par l’usage de ces représentations et s’appuie sur un focus group ainsi que sur des observations menées conjointement. Ce faisant, nous discutons de l’intérêt d’opérationnaliser, en les outillant, les concepts de médiation et de dispositif au regard de leur usage en tant que démarche de recherche.

Approche théorique

Registres sémiotiques

3Parmi les formalisations nécessaires que suscitent les diverses formes de travail collaboratif en vue de la création d’un espace mutuel de compréhension, le langage tient une place centrale. Selon L.-S. Vygotsky (1934/1985), le langage est un des outils médiateurs dans le développement (apprentissage) : il peut être naturel, symbolique, graphique, gestuel ou prendre encore d’autres formes, en lien avec les diverses représentations de ce qui est exprimé́, différents types de signes. Cette diversité renvoie à ce que R. Duval nomme les registres sémiotiques (1996). Ceux-ci

« sont des représentations dont la production ne peut pas se faire sans la mobilisation d’un système sémiotique : ainsi, les représentations sémiotiques peuvent être des productions discursives (en langue naturelle, en langue formelle), ou non discursives (figures, graphiques, schémas…) » (Duval, 1996).

Leur mobilisation est de fait « intrinsèque au fonctionnement cognitif » (ibid.). Ces représentations sont le fruit d’une production dont le but, la fonction peut être la communication, comme celle d’objectivation (pour soi) ou de traitement. Ainsi,

« pour comprendre la production des représentations sémiotiques, il faut prendre en compte trois aspects : l’aspect structural relatif à la détermination de la signifiance des signes et à celle des possibilités de représentation qu’ils offrent, l’aspect phénoménologique relatif aux contraintes psychologiques de production ou d’appréhension des signes, et l’aspect fonctionnel relatif au type d’activité que les signes permettent d’accomplir » (ibid.).

Ces représentations plurielles des situations font appel à différents registres sémiotiques pour les exprimer, c'est-à-dire font appel à des modèles. L’objectif est alors de fournir une information qui puisse être directement perçue, en aidant pour cela à la mémorisation, pour fonder et structurer le fonctionnement cognitif. Ce sont les représentations externes qui complètent les représentations internes (représentations mentales, conceptions personnelles…). En ce sens,

« l’activité́ conceptuelle implique la coordination des registres de représentation. Il faut qu’un sujet soit parvenu au stade de la coordination de représentations sémiotiquement hétérogènes, pour qu’il puisse discriminer la représentation et le contenu conceptuel que cette représentation exprime, instancie ou illustre » (Duval, 1996).

Cela signifie une diversification des registres de représentation sémiotique, une coordination entre les différents registres de représentation et une différenciation entre le représentant et le représenté́. En ce sens, la compréhension est liée à̀ la reconnaissance de l’invariance d’un objet à travers les différentes représentations mobilisées, rendant impossible le fait d’isoler les activités conceptuelles et sémiotiques l’une de l’autre. Par ailleurs, les propriétés des registres sémiotiques permettent des activités cognitives essentielles à l’apprentissage : la constitution d’une trace perceptible de quelque chose, reconnue en tant que telle - registres soumis à̀ des règles permettant la communication ; le traitement - transformation interne à un registre sémiotique - permettant une expansion informationnelle ; la conversion - transformation d’un registre en un autre registre. En d’autres termes, les représentations externes mobilisant des registres sémiotiques variés sont indispensables tant au plan social qu’au plan individuel. L’apport de Duval réside dans sa volonté de mettre en évidence le rôle de ces différents systèmes dans la construction des connaissances des individus. Il s’intéresse donc aux systèmes sémiotiques donnant lieu à trois activités cognitives fondamentales :

  1. Constituer une trace perceptible, ou un ensemble de traces perceptibles, reconnues comme une représentation de quelque chose dans un système donné ;

  2. Transformer les représentations selon des règles propres à chaque système, afin d’obtenir d’autres représentations fournissant des connaissances nouvelles par rapport aux représentations initiales ;

  3. Convertir les représentations d’un système en des représentations d’un autre système, afin de mettre en évidence des significations différentes de ce qui a été représenté.

Ainsi, pour Duval, trois phénomènes sont liés au développement des connaissances d’un individu : la diversification des registres de représentation sémiotique, la différentiation entre le représentant et le représenté et la coordination entre les différents registres de représentation. Cet apport sur la représentation au travers des registres sémiotiques renvoie à la question de la modélisation comme forme de cette représentation.

Modélisation

4Un modèle est une représentation d’un système réel, qu’elle soit mentale ou physique, exprimée sous forme verbale, graphique ou mathématique. Un modèle est généralement défini abstraitement par un ensemble de caractéristiques que possède en commun une famille de systèmes homomorphes. Citons par exemple des modèles formels (c’est-à-dire des systèmes rigoureux de traduction), des modèles conceptuels, ou des constellations notionnelles (qui organisent la description et l'interprétation d'un ensemble du sens et permettent de conceptualiser) (Stengers, Schlanger, 1991). Ainsi, au-delà de la formalisation, la démarche de modélisation vise la construction de modèle et se dote d’outils de modélisation. Mais

« tout modèle est incomplet dans la mesure où la modélisation privilégie certaines propriétés du système et en néglige d’autres. Tout modèle est imparfait dans la mesure où les modélisations privilégient certaines propriétés du système et en négligent d’autres » (Walliser, 1977).

Parmi ces propriétés, il existe des caractéristiques observables et d’autres non observables. Un modèle peut être une représentation simplifiée d’un système. On peut distinguer des modèles physiques (concrets) et des modèles symboliques (abstraits). En tant que représentation, le modèle peut ainsi être considéré comme une métaphore des cadres conceptuels avec des fonctions d’argumentation ou d’interprétation. Il est un intermédiaire entre des acceptions théoriques et des phénomènes empiriques qu’il s’agit d’expliquer. Il fait donc office d’articulation en précisant les contours et en s’appliquant dans des contextes spécifiques à l’intérieur desquels des assertions pourront être mises à l’épreuve. En retour cette interaction enrichit ou modifie le modèle initial contribuant par là à préciser les approches théoriques. Cette deuxième étape permet alors d’affiner une méthodologie de description qualitative du modèle. La modélisation fait intégralement partie de la démarche scientifique. Elle est considérée comme un intermédiaire entre des conceptions théoriques généralisantes et abstraites et ses vérifications sur des terrains empiriques. Autrement dit, un modèle est considéré comme utile car il décline des éléments théoriques en un ensemble de caractérisations et ces dernières peuvent être mises à l’épreuve de la pratique afin de valider ou d’invalider les conceptions théoriques

« tout modèle à quelque niveau qu'il se situe peut être considéré comme un médiateur entre un champ théorique dont il est une interprétation et un champ empirique dont il est une synthèse » (Walliser, 1977).

Écriture scientifique et réception

5À partir de ces éléments concernant les registres sémiotiques et le processus de modélisation, nous pouvons dire que représenter des concepts ou des entités théoriques voire des modèles, constitue une étape primordiale dans l’écriture scientifique. Celle-ci engage simultanément un jeu de règles, de normes et le respect d'un niveau d'exigence, la spécificité d'un contenu, d'un thème et de savoirs scientifiques, des stratégies individuelles et collectives, des projets et des processus inter-subjectifs (Aït-Ali, Gardiès, Marcel, 2014). En ce sens, l’écriture scientifique rassemble des contraintes formelles de représentations de savoirs et nécessite un partage dans sa conception mais aussi dans sa communication qui en fait un espace de formalisation de la pensée, un espace où l’usage de différents registres sémiotiques est indispensable. Ces registres doivent à la fois permettre une construction collective de représentations conceptuelles et une réception la plus en adéquation possible avec l’intention initiale.

6« Réception » de receptio, recipere signifie recevoir, retirer, ramener, reprendre, accepter, accueillir. Le verbe recevoir a d’abord été employé avec la valeur active de « laisser venir à soi, donner accès à ». En faisant porter l’accent sur la manière dont se déroule l’action, avec un complément désignant une personne, il signifie « accueillir de telle ou telle manière ». Recevoir a pris ensuite le sens d’« admettre, reconnaître pour vrai », puis, concrètement, de « faire entrer (une substance) dans un lieu ». Le verbe a aussi la valeur passive de « se voir adresser quelque chose » : prendre, accepter (ce qui a été donné, offert, envoyé) avec pour complément un nom d’objet concret et abstrait. Avec les deux types de compléments, recevoir vaut pour « être l’objet d’une action que l’on subit » (Rey, 2010). Autrement dit, quand l’individu reçoit une information, il est à la fois acteur, en tant qu’objet de la réception, récepteur, mais il a aussi un caractère passif car il est devenu objet de la réception, de l’acte subi de recevoir. Dans son Vocabulaire technique et critique de la philosophie (1992), A. Lalande ne donne pas de définition de la notion de réception mais parle de réceptivité. « Être en état de réceptivité, c’est être dans un état dans lequel un être subit plus facilement l’influence d’un agent extérieur » (Lalande, 1992). Nous observons que la référence à cet « état de réceptivité des impressions » s’oppose à la faculté de connaître. Recevoir de façon passive des représentations d’un objet serait un obstacle à la connaissance de ce même objet, étant entendu que la connaissance est sa saisie en tant que concept. L’information reçue, c'est-à-dire subie dans le schéma de la réceptivité d’une impression, devenue « re » présentation, nouvelle, seconde ou autre présentation, s’oppose à l’information « sue », connue, saisie (par l’entendement et grâce à la spontanéité des concepts). La notion de réceptivité rappelle que le seul fait de « recevoir » une information dans un certain état de passivité ne conduit pas nécessairement à la construction d’une connaissance mais renvoie plutôt au domaine des impressions, de la sensibilité personnelle. Ces interrogations nous amènent à la conception de l’appropriation, et notamment, à l’idée d’appropriation intentionnelle, entre le prescrit et le vécu, développée par D. Paquelin lorsqu’il dit que

« l’apprentissage est un acte conscient et de conscientisation d’une transformation d’un état du soi, allant d’une transformation de sa base de connaissances, à la possible évolution ou transformation de ses valeurs, éthique et identité » (Paquelin, 2004).

L’auteur formule « l’hypothèse de l’existence d’une zone proximale qui organise l’actualisation du dispositif prescrit » (Paquelin, 2004). Ainsi,

« l’information est le vecteur d’un processus de signifiance par lequel les significations deviennent du sens, c’est une conception intersubjective, située et pragmatique qui souligne l’importance [...] de la structure de réception dans le processus de transformation des données en information » (Leleu-Merviel et al., 2008).

La réception est donc définie comme un élément structurant du processus de transformation de l’information en connaissance. Ainsi la réception peut être appréhendée dans le passage du signe de l’activation d’une information en connaissance par le sujet, la reconnaissance de cette information en lien avec une construction d’une unité de sens, les indices d’une modification d’un état de connaissance et l’interaction du sujet avec l’information.

7Comment, à partir de ces éléments liés à l’écriture scientifique au travers de registres sémiotiques différents et de leur réception, peut-on appréhender les espaces de médiation qui se créent entre chercheurs lorsque celle-ci est collective ? Pour appréhender cette question nous définissons ce que nous entendons par processus de médiation de même que ses dimensions permettant de saisir ce tiers espace de collaboration et de médiation.

Médiation, dimensions, tiers espace

8La médiation, en tant qu’« articulation entre la dimension individuelle du sujet et de sa singularité et la dimension collective de la sociabilité et du lien social » (Mucchielli, 1995), constitue une dialectique entre le singulier et le collectif supposant l’oubli du singulier pour la mise en œuvre d’une forme collective d’appartenance. Ces règles d’appartenance structurant l’espace social s’expriment dans les formes de communication entre les acteurs participants. En ce sens, la médiation est considérée comme une institution (cohésion et régulation de l’organisation sociale) désignant un ensemble d’activités avec des acteurs (médiateurs), des lieux et des temps (Lamizet, 1995). La médiation peut être considérée comme un processus créateur d’un nouveau message, non arbitraire, qui implique un certain aménagement (dispositif) et constitue un passage, même si « ce qui se joue dans une situation de médiation ne concerne pas seulement une relation entre acteurs, mais un rapport au monde » (Jeanneret 2008). Ce passage peut-être une transformation (comme peut l'être un codage) sans perte de l'équivalence mais en position d'une quasi-identité. Autrement dit, le signe de ce message qu’est la médiation est porteur d’une certaine matière informationnelle qui augmente les significations à réception. La polysémie introduite par la notion de médiation favorise de fait l’interrogation sur le sens et l’appropriation du message initial même si le sens donné à réception n’est prévisible ni par l’émetteur ni par d’éventuels médiateurs car « dans la circulation de sens intervient une multitude de variables indépendantes : c’est la définition même d’un système complexe » (Véron, 1991). La médiation en Sciences de l'information et de la communication (SIC)

« fournit des outils pour décrire avec une certaine précision les processus d’information-communication ; elle permet de requalifier socialement les dynamiques et régimes de la culture ; elle conduit le chercheur à interroger sa propre place dans la circulation sociale des savoirs » (Jeanneret, 2008).

Nous précisons que si la médiation peut se définir comme une communication médiatisée, elle comprend une dimension symbolique et sociale, technique et logistique, et langagière (Gardiès, 2012). Ces dimensions permettent d’analyser les processus de médiation dans les situations de communication et d’interactions. La dimension symbolique recouvre les valeurs, les normes ainsi que les attentes réciproques des acteurs de la communication, en ce sens elle se rapproche de la dimension sociale qui recouvre les interactions, les interrelations et leurs contenus. La dimension technique et/ou logistique permet de repérer les objets médiateurs de la communication médiatisée, notamment les formes organisationnelles (dispositifs) et les artefacts (objets techniques). La dimension langagière permet de cerner les contenus et fonctions des échanges et leur signification dans les processus de traduction - intermédiaires entre des mondes à rapprocher. En combinant ces trois dimensions dans l’analyse nous pensons pouvoir identifier les enjeux de la médiation dans les interactions étudiées.

9Envisager les recherches sur les représentations dans l’écriture scientifique par le biais des processus de médiation, dans lequel des acteurs tentent continuellement d’adapter leurs attentes aux attentes des autres et cherchent à construire une sémiose partagée sur les objets à représenter (Hervé, Gardiès, Ducamp, 2018), conduit à considérer que le tiers espace créé résulte d’une mise à l’étude commune de savoirs de nature hétérogène. Cette sémiose rend compte d’une signification partagée dépendante du contexte, sur la thématique investiguée. En ce sens, l’écriture scientifique peut être appréhendée comme un dispositif d’intermédiation dans lequel l’information partagée au travers de situations de communications vise à produire de nouveaux savoirs et de nouvelles représentations de ces savoirs. Nous précisons alors ce que recouvre la notion de dispositif info-communicationnel.

Dispositifs info-communicationnels

10« Médiation » est fortement lié à « dispositif » car ce dernier est étudié comme objet matériel médiateur, c’est-à-dire comme « l’ensemble des substrats matériels de la communication » (Jeanneret, 2005). Un dispositif info-communicationnel nécessite la mise en place de processus de médiation qui permettent de partager des savoirs et de favoriser ainsi la construction de connaissances. Autrement dit,

« un dispositif info-communicationnel propose, via une forme d’énonciation, un lieu de structuration des connaissances, de réception et d’appréhension de l’information échangée » (Fabre, Gardiès, 2009).

11Le dispositif se définit comme la

« manière dont sont disposés les pièces, les organes d’un appareil ; [ou comme étant] le mécanisme lui-même » puis la technique s’estompe au profit d’une abstraction « agencement d’éléments quelconques dans un but, un effet » (Rey, 2010).

Dans le champ de l’information-communication, la notion de dispositif peut « servir » à désigner et comprendre plusieurs niveaux d’agencements intentionnels d’éléments documentaires dans des espaces organisés. Nous employons le terme de dispositifs info-communicationnels, dans le sens défini au sein des SIC, pour englober ces différents niveaux qui nous paraissent le constituer.

« Dispositif info-communicationnel » s’entend comme « deux formes « dispositif communicationnel » et « dispositif informationnel » [qui] ont un sens générique. Ils ont été rapprochés récemment sous l’expression « dispositif info-communicationnel » pour mettre en évidence l’interdépendance entre information et communication » (Couzinet, 2009).

Information et communication sont des

« objets solidaires, mais distincts, de connaissance scientifique, indépendance solidaire symbolisée par le tiret unissant « info » et « communicationnel » (Couzinet, 2009).

Le dispositif info-communicationnel en Sciences de l’information et de la communication est étudié comme objet matériel médiateur ; il désigne « l’ensemble des substrats matériels de la communication » (Jeanneret, 2005). Il est le lieu où humains, objets informationnels, matériels et leurs liens s’organisent pour mettre en œuvre les interactions à la fois réelles et symboliques qui instituent des pratiques, des modalités et des logiques d’usage. Un dispositif peut être abordé comme un ensemble de liens unissant celui qui produit l'information, celui qui permet sa circulation, celui qui intervient pour faciliter la diffusion et enfin celui qui est capable de se l’approprier comme contenu permettant d’agir (Couzinet, 2011).

12C’est à partir de ces différents éléments théoriques que nous proposons d’examiner un certain nombre de résultats acquis dans le cadre d’une écriture scientifique à plusieurs voix. Nous analysons ces résultats du point de vue du dispositif induit.

Méthodologie

Contexte

13La politique portée par le Ministère de l’Agriculture, de l’Agroalimentaire et de la Forêt en matière de formation des enseignants s’inscrit dans le développement actuel de recherches collaboratives entre enseignants et chercheurs. En effet, depuis 2012, des Groupes d’Animation et de Professionnalisation (GAP) ont été mis en place, avec pour particularité d’être principalement structurés par disciplines d’enseignement - ici l’information-documentation - et qui sont constitués de collectifs d’enseignants encadrés par des formateurs et/ou des enseignants-chercheurs de l’école de formation des enseignants du Ministère de l’Agriculture (l’ENSFEA). Des doctorants participent aux travaux de ce groupe. Au cours de leurs doctorats, ces derniers ont collaboré lors de séminaires comme pour des projets communs d’écriture scientifique. C’est dans ce contexte général que nous avons étudié les processus d’écriture scientifique au travers de la co-construction de registres sémiotiques.

Recueil des schémas et de leur réception

14Les schémas ont été construits à différents moments dans différents contextes. Le schéma de la communication a été imaginé dans la cadre du GAP documentation avec la collaboration des doctorants. Les travaux menés basés sur des analyses didactiques de séances pédagogiques filmées ont permis de tester le schéma et de l’éprouver au regard du savoir à enseigner. Nous avons prélevé des traces via le film des séances et l’enregistrement sonore de séminaires de travail avec les membres du GAP documentation. Sa construction s’est ainsi faite de façon progressive, collaborative et itérative.

15Le schéma représentant le concept de système d’information a également été conçu au sein du GAP avec le doctorant en Sciences de l’éducation qui a proposé une formalisation à partir de l’analyse structurelle ascendante. Ce schéma a été ensuite testé à la fois dans la cadre de formations continues auprès de professeurs-documentalistes et au niveau des élèves lors de séances pédagogiques. Nous avons collecté des traces de ce travail via un focus group et des séances pédagogiques filmées.

16Le troisième schéma visait à représenter le concept information dans ses différentes dimensions et en relation avec les concepts qui lui sont associés tels que le concept de document, de système d’information, de savoir et de connaissance. Ici il s’agit d’un travail entre un doctorant en Sciences de l'information et de la communication et un doctorant en Sciences de l’éducation qui a amené dans la collaboration le principe du schéma pieuvre. Ce schéma a été présenté en séminaire doctoral, lors de la soutenance de thèse et lors d’une communication orale dans un colloque international. Nous avons enregistré sa réception lors du séminaire doctoral et prélevé les questions émises lors des communications orales.

17Le quatrième et dernier schéma est la représentation d’un dispositif de recueil de données pour une thèse, ce dispositif représente un système de régulation de pratiques d’enseignement en situation, il s’aide d’une technologie sans fil et permet des séances de co-enseignement. Il a été réalisé par le doctorant en Sciences de l’éducation et présenté lors de la soutenance de thèse, lors de plusieurs communications orales dans des colloques internationaux et dans des articles de revues à comité de lecture. Les réactions et questions suscitées lors des présentations ont fait l’objet d’un recueil écrit.

Figure 0.

Figure 0.

Tableau récapitulatif des résultats, tableau récapitulatif des acteurs impliqués dans la conception et la réception des schémas

Analyse qualitative et exploratoire

18L’analyse des résultats s’appuie sur ces différents registres sémiotiques et sur leur réception. Nous analysons d’une part les processus de médiation et le rôle du dispositif info-communicationnel créé en prélevant les traces des conceptions progressives et d’autre part leur réception au travers de focus group et d’observations directes. Nous procédons à une analyse qualitative et exploratoire de contenu, au travers notamment de sélection de verbatims, mais aussi d’une catégorisation des données recueillies par l’observation ou collecte de traces audio, écrites, filmées.

19Nous avons catégorisé les sélections de verbatims en 4 grandes catégories qui au vu de l’analyse de contenu nous permettaient de les regrouper de manière signifiante. Ainsi la catégorie « formalisation des savoirs » rejoint à notre sens l’idée de Duval concernant la conversion des représentations d’un système en des représentations d’un autre système, afin de mettre en évidence des significations différentes de ce qui a été représenté.

20La catégorie « rapport aux savoirs » rejoint ce que Duval entend par transformer les représentations selon des règles propres à chaque système, afin d’obtenir d’autres représentations fournissant des connaissances nouvelles par rapport aux représentations initiales ; la catégorie « usage des registres » rejoint la diversification des registres de représentation sémiotique, avec notamment la différentiation entre le représentant et le représenté. La catégorie « symbolique » peut être rapprochée de la constitution d’une trace perceptible, ou un ensemble de traces perceptibles, reconnues comme une représentation de quelque chose dans un système donné ;

21Formellement nous présentons les schémas dans leur contexte de conception, puis la sélection de verbatims représentant des indices de réception de ces schémas pour les analyser par catégories.

Résultats et analyse des résultats

Le schéma de la communication pour des élèves (doctorants/chercheur/enseignants)

22Lors de la conception collaborative d’une séance pédagogique entre enseignants, doctorants et chercheurs, un premier schéma est utilisé pour expliquer aux élèves de première baccalauréat professionnel le processus de communication et la place de l’information, de l’émetteur et du récepteur (schéma 1). Ce schéma sert également de base aux différents exercices proposés dans la séance. La réflexion collective sur les savoirs à enseigner en information-documentation dans l’enseignement agricole et les différentes reconstructions de la séance au gré des tests successifs ont fait évoluer ce schéma pour le rapprocher du savoir visé (schéma 2). Celle-ci est donc marquée par une deuxième étape de schématisation représentée ci-dessous.

Figure 1 : évolution des schémas

Figure 1 : évolution des schémas

23La modification successive du schéma a suivi l’affinage global de la séance, lors des séminaires de travail collaboratif, au rythme des tests de la séance et de leur utilisation. Chacun de ces schémas est analysé au cours des différentes étapes, selon la progressivité des exercices déroulés par les enseignants.

24On constate une transposition avec l’usage d’un vocabulaire spécifique. De même, du point de vue des registres sémiotiques, l’évolution des schémas montre une appropriation des savoirs par le professeur-documentaliste tout en reflétant le travail de transposition didactique interne qui s’effectue par tâtonnements : le changement de registre sémiotique demande en effet, chaque fois, de clarifier le discours sous-jacent.

Le schéma système d’information pour des élèves (doctorants/chercheur/enseignants)

25Lors de l’analyse didactique du concept système d’information, toujours dans le cadre de l’enseignement de l’information-documentation dans l’enseignement agricole (niveau BTSA), le concept système d’information est représenté à partir d’une analyse fonctionnelle descendante S.A.D.T. (Structured Analysis and Design Technique) pour rendre compte de cet ensemble organisé. Cette schématisation est le fruit d’une collaboration entre le GAP documentation et un doctorant en Sciences de l’éducation qui a apporté au groupe les bases de l’analyse fonctionnelle comme système de représentation.

26L’analyse fonctionnelle descendante S.A.D.T. est une méthode de représentation graphique utilisée initialement dans le domaine industriel afin de représenter et de concevoir des systèmes techniques. Elle permet d’identifier les différents éléments constitutifs (et leur articulation) d’un système sans utiliser la sémiotique propre du technicien (dessins industriels, symboles hydrauliques…). Son utilisation dans le domaine des Sciences humaines est peu courante pourtant elle offre une image fonctionnelle qui nous parait éclairante pour l’appréhension d’un concept ou d’un dispositif. Cette analyse fonctionnelle se décline en plusieurs niveaux, tout d’abord le niveau A-0 représente la fonction globale d’un dispositif et les niveaux suivants A0, A1…A4… permettent de préciser l’architecture fonctionnelle du concept ou dispositif étudié.

Figure 2 : système d’information, Modélisation AO

Figure 2 : système d’information, Modélisation AO

Gap documentation et L. Fauré, 2015

Le Schéma dimensions de l’information (doctorant/chercheur/doctorant)

27Le schéma établi selon un diagramme « pieuvre » est issu de l’analyse fonctionnelle. Il met en relation les objets techniques et les fonctions d’un système lors de sa phase de conception. Il permet de visualiser les relations d’interdépendance entre les différents concepts.

28Cette représentation des dimensions du concept information a été conçue dans le cadre d’un doctorat et a fait l’objet d’une co-construction entre doctorants D1 et D2.

29Les concepts interdépendants information, document, système d’information s’articulent dans un schéma de proxémie grâce aux connexions au niveau des dimensions : 3 connexions avec le document, 3 avec le système d’information.

Figure 3 : représentation des concepts interdépendants et de leurs dimensions

Figure 3 : représentation des concepts interdépendants et de leurs dimensions

S. Sognos, 2017, d’après une conception de L. Fauré, 2017

Le schéma du dispositif de régulation en situation (doctorant/chercheur)

30Dans le cadre d’un recueil de données pour un doctorat, ce schéma (figure 4) a été construit dans une collaboration doctorant/chercheur pour représenter un dispositif de régulation de pratiques d’enseignement directement en situation de classe.

Figure 4 : schéma du dispositif de régulation en situation (doctorant/chercheur)

Figure 4 : schéma du dispositif de régulation en situation (doctorant/chercheur)

Catégorisation des verbatims par schéma

31Le tableau présenté organise les éléments de réception des schémas 1 à 4 selon les catégories C1 à C4 identifiées et issues de notre analyse de contenu.

Figure 5 : catégorisation des verbatims par schéma

C1 formalisation des savoirs

C2 rapport aux savoirs

C3 usage des registres

C4 symbolique

Schéma 1

 Les flèches ne sont pas suffisamment expressives »

Mais pourquoi l’entonnoir il n’est pas à l’envers (ES2)

Pourquoi deux fois connaissance ? il y a les connaissances, la connaissance…la connaissance ce serait en fait le message, là ça m’ennuie ça…je pense que l’élève il ne comprendrait pas la subtilité du singulier (ES4)           

Niveau récepteur je trouve que c’est connaissance modifiée. A la limite la connaissance de l’émetteur ne va pas bouger car c’est lui qui délivre l’information, celle du récepteur il va s’approprier le message d’après les connaissances qu’il a déjà puisque ce n’est pas une page vierge mais c’est une connaissance qui est modifiée par rapport au stock qu’il a déjà (ES2)

La même définition sous forme de schéma. Regardez votre schéma. Là, on est dans une situation de communication. Là on est dans une situation où le prof fait cours, on est dans une situation orale. Y’a les savoirs, le savoir en général, vos connaissances et méconnaissances au départ. Je vous transmets une information, vous la recevez, et cela modifie votre état de connaissance. On est d’accord ? 

Est-ce que le schéma vous parle plus que la définition ? C’est pour enrichir vos connaissances

Le petit schéma qui est en-dessous, veut dire à peu près la même chose. C’est-à-dire qu’il y a le savoir en général, d’accord, le savoir qui existe. Il y a l’émetteur, là dans ce cas-là, on va dire que c’est moi (E‑GAP 1)        

Et puis la grande flèche elle fait bien comprendre qu’il y a une…qu’il y des deux moments, importance du symbolique (ES3)

La taille des bulles doit plus représenter le stock ou la connaissance individuelle (ES6)

Schéma 2

Dans quel ordre il faut commencer texte schéma ; schéma texte (ES2)

C’est beaucoup plus facile à s’approprier du coup (le schéma), c’est visuel (ES5)

L’importance dans la schématisation d’avoir un retour fluide entre le tout et les parties (ES12)

Le temps que ça prend à formaliser à valider dans le groupe tout le travail que ça prend et finalement on arrive à faire quelque chose et je me dis tout ce travail qu’il y a avant cette validation je me dis c’est impossible de faire autrement c’est vraiment un résultat pour moi qui est forcément valide parce qu’on a vraiment exploré toutes les pistes (E‑Gap 1)

Le texte et le schéma n’ont pas le même rapport au savoir (ES7)

C’est important de multiplier les supports pour aborder une notion abstraite (ES1)

C’est global et détaillé en même temps (ES4)

Très synthétique donc permet une compréhension autonome, choix du grain de savoir, vision d’ensemble complexe (zoom), aller/retour fluide entre tout et parties, facilite l’appropriation, effets positifs de la présentation des phases, les verbes des boîtes (ES3)

Les deux formes textes et schéma sont complémentaires (ES3)

Il se suffit à lui-même il est très synthétique ou il y a une vision globale et après là y cette partie-là (ES5)

C’est très subjectif les schémas (ES10)

Ça donne une vision d’ensemble sur le système d’information qui est quand même complexe, ça (ES8)

Schéma 3

Le schéma représente bien le concept et les liens entre eux (ES1)

Est-ce que l’ordre des dimensions est important, est-ce qu’il a un sens, c’est un ordre chronologique ou hiérarchique ? (ES4)

Ça ne met pas en évidence les mêmes choses, je trouve ça très intéressant (ES3)

ça ne met pas en évidence les mêmes choses aussi parce que dans le texte…bon moi je sais que quand j’ai fait le texte de savoir j’avais du mal à savoir qu’est-ce qu’il fallait que je prenne et le fait de regarder ça mettons avant de commencer une séquence, de se redire bon ben l’information elle est reliée à ça ou le système d’information je peux le rattacher à l’information par telle dimension ça permet d’aller re piocher après dans le texte mais ce n’est peut -pas le même objectif justement, le schéma et le texte…là ça nous permet de voir qu’est-ce qui va être important et comment les relier entre elles…enfin moi je trouve que c’est intéressant (ES6)

dans le texte il y a un côté linéaire sur la construction des savoirs…on se met au début du texte on va jusqu’à la fin on déroule alors que là c’est comme si on aplanissait enfin sur une même feuille on aplanit les savoirs et on permet de les relier entre eux alors qu’un texte le fait de façon différente…je trouve…mais par contre dans ce schéma là ce que je trouve intéressant …là comme ça j’ai du mal avec les traits mais quand ça vient l’un après l’autre…je trouve que c’est un schéma plutôt interactif (ES6)

Oui, de relier, cette représentation permet de comprendre comment tout s’articule (ES1)

Clairement le texte de savoir est plus parlant (ES2)

Moi clairement le schéma est plus parlant (ES3)

Le schéma met en évidence les liens entre les concepts, on peut construire des séances autres en faisant le lien entre les concepts (ES2)

J’avais juste une question par rapport à la taille, les couleurs est-ce que cela joue ou pas ? (ES8)                

Schéma 4

Le schéma est complexe mais intéressant il y a beaucoup de choses, c’est écrit petit (ES2)

S’agit-il de communication ou de régulation ? (ES3)

La communication n’implique pas forcément qu’il y a modification des connaissances, des représentations et de l’action

Il serait intéressant de montrer dans le dispositif comment en mont et en aval on l’utilise pour analyser les pratiques, par exemple avec la possibilité que le dispositif offre en termes d’auto-confrontations (ES3)

Il y a dans ce dispositif de l’auto évaluation et de l’hétéro évaluation (ES2)

Lien représentant-représenté

Que représente l’item scénario pédagogique ? on ne voit pas dans le schéma comment il se formalise (ES2)

Où est placée la caméra dans le concret ? (ES4)

On voit bien dans le schéma la position régulateur-régulé (ES1)

Schéma de la méthodologie ou dispositif de régulation ?

32Notons que dans la catégorie formalisation des savoirs, les interrogations sur des éléments des schémas visent à compléter la première appréhension globale ou à la confirmer. Ce qui peut être un indice d’une limite dans la représentation d’un système complexe. Inversement, dans la catégorie rapport aux savoirs les verbatims montrent que le passage d’un registre sémiotique à un autre renforce les questionnements individuels ou collectifs et facilite l’appréhension du système représenté mais au-delà engage des processus réflexifs.

33Du point de vue de l’usage des registres, les acteurs semblent apprécier ce passage par des représentations différentes ou complémentaires pour mieux comprendre à la fois la globalité d’un système et ses parties. Enfin du point de vue symbolique, on perçoit des hésitations sur les significations des codes liant les différents éléments ou les modes même de représentation. Autrement dit, cet aspect symbolique des registres sémiotiques semble important dans leur réception même. Enfin, les différents verbatims valorisent l’importance de la coordination entre les différents registres de représentation.

34Au-delà, la prépondérance des processus de médiation accompagnant les registres sémiotiques utilisés est distinctement perceptible, en particulier dans le passage d’un registre à l’autre. Et ce d’une part dans la dimension langagière, par exemple dans les précisions apportées au schéma lors de leur présentation, mais aussi dans les dialogues qu’ils suscitent. La dimension technique ou logistique est fortement présente, puisque l’on voit dans les différents registres présentés ici, l’importance de la formalisation dans la réception. A cet égard, l’usage de techniques existantes ultérieurement adaptées comme le SADT ou la pieuvre, présente un intérêt au sens où la précision qui en découle semble faciliter leur perception même complexe. La dimension symbolique de la médiation se retrouve dans le partage de valeurs et de codes en fonction des communautés qui paraissent aussi centrales puisque l’on voit dans nos résultats des spécificités partagées en fonction de chaque groupe d’acteurs.

35Certains de ces schémas dans leur usage représentent des dispositifs info-communicationnels en liant une information en circulation, des acteurs et des dimensions techniques facilitant la réception et l’appropriation de ces informations pour une transformation en nouvelles connaissances.

36Nous proposons maintenant de discuter ces différents éléments au regard des questions de recherche posées initialement dans la problématique.

Discussion/Conclusion

37Nous avons recueilli différentes représentations schématiques dans le cadre d’un travail d’écriture scientifique en partie collaborative. Cette écriture scientifique commune a utilisé divers registres sémiotiques mobilisant des activités cognitives fondamentales à la fois pour les concepteurs et pour les récepteurs. Tout d’abord ces registres constituent des traces perceptibles reconnues comme représentant soit des concepts soit des dispositifs particuliers. L’évolution de ces registres dans le temps montre que les représentations se transforment à l’épreuve d’une part de l’écriture scientifique et d’autre part de leur réception. Ce faisant, elles sont à la base de la construction de nouvelles connaissances. En effet, la formalisation d’un registre sémiotique demande de préciser au maximum ce que l’on souhaite signifier, c’est le cas par exemple dans le schéma pieuvre où la matérialisation des dimensions relationnelles des concepts a demandé une justification théorique précise. Nous rejoignons ainsi Duval, puisque la diversité des registres de représentation sémiotique a demandé de bien différencier le représentant et le représenté et a exigé une coordination entre les différents registres de représentation et notamment dans le cas de l’écriture scientifique entre texte et schémas. Cette diversification et cette coordination ont contribué dans notre cas au développement de connaissances comme le montrent les éléments de réception et l’évolution des schémas.

38Les différentes collaborations autour de l’écriture scientifique constituent une forme de dispositif info-communicationnel. Nous retrouvons dans ce dispositif un espace où des acteurs collaborent en mettant en œuvre des interactions pour construire des registres sémiotiques différenciés. Ce dispositif peut être vu comme un ensemble de liens au sein duquel circulent de l’information, se construisent de nouvelles connaissances. Il institue en cela des formes de diffusion de cette information en travaillant à l’optimisation de sa réception au travers de la construction de registres sémiotiques représentant au mieux l’information construite. Il est en ce sens un objet médiateur, que les résultats nous permettent d’analyser grâce aux dimensions de la médiation telles que définies dans la partie théorique.

39Nous posions la question, dans la problématique, de la construction de registres sémiotiques au sein d’un dispositif de travail partagé d’écriture scientifique en termes de processus de médiation des savoirs. Si la médiation des savoirs peut s’envisager au travers des dimensions langagières, techniques et symboliques, dans le cas du tiers espace de négociation de la formalisation de l’écriture scientifique, nous pouvons dire que la construction de registres sémiotiques, du point de vue de la dimension langagière est particulièrement prégnante dans ce processus d’écriture scientifique via la représentation schématique. En effet, pour représenter et présenter des systèmes relationnels, les acteurs passent par une explicitation langagière de façon à partager le même point de vue sur les composantes nécessaires à cette formalisation. Ce faisant se crée un espace où les significations sont partagées. La dimension technique de la médiation se perçoit dans nos résultats au travers de la construction des registres sémiotiques, par exemple par l’usage des SADT ou du schéma pieuvre. Ici, la dimension technique est au service de la représentation, elle vient aider à la structurer en proposant un cadre fonctionnel de formalisation. La dimension symbolique de la médiation se retrouve dans la mise en commun des éléments à représenter et dans la mise en forme des éléments représentés : c’est au cœur de la collaboration que cette dimension est pertinemment mise au jour. En effet l’écriture scientifique collaborative nécessite un partage de valeurs, de codes, de règles qui se déploient entre le « je » et le « nous » propre à cette écriture. L’écriture scientifique, à partir de contraintes formelles de représentations de savoirs semble propice à la création d’un espace de formalisation de la pensée, un espace qui se matérialise ici avec l’usage de différents registres sémiotiques négociés.

40La médiation des savoirs qui se déploie dans l’écriture scientifique avec des registres sémiotiques différents, principalement du texte au schéma, rend compte d’une démarche de recherche spécifique qui vise à modéliser des éléments conceptuels pour les communiquer et les mettre à l’épreuve des éléments empiriques. Ici ces schémas ont été étudiés dans leur réception, à partir d’un étalonnage des contextes d’étude et d’enseignement et de leur signification. Cette co-construction de sens inhérente voire immanente à la variation des registres sémiotiques et des contextes d’appropriation des savoirs à l’étude évoque, du point de vue de la vigilance qu’elle impose, le principe de continuité didactique (Malonga Moungabio, Beaufils, 2010, 294) à la base de notre entreprise de modélisation de ces savoirs. L’apport de cette recherche exploratoire réside également dans la construction même d’un objet scientifique, la médiation des savoirs, dont l’étude des dimensions associées au dispositif en tant qu’objet médiateur, permet de mieux cerner l’espace intermédiaire qui se crée et dont les registres sémiotiques mis en circulation sont un résultat.

41Les concepts de médiation et de dispositifs nous paraissent opérationnels pour l’analyse de la construction de registres sémiotiques différents au sein de l’écriture scientifique collaborative. D’une part les dimensions langagières, techniques et symboliques permettent d’appréhender les processus de médiation en décrivant les différentes strates de cet espace intermédiaire notamment dans la manière dont les savoirs sont partagés, discutés, construits et représentés. D’autre part, le dispositif en tant qu’objet médiateur, permet d’appréhender à la fois les liens entre les différents éléments qui le composent, son objectif et son fonctionnement. Il met en exergue en particulier la manière dont l’information, en tant que contenu chargé de sens, circule dans des processus de communication et permet in fine la construction de nouvelles connaissances pour celui qui s’approprie cette information. Ce faisant, les concepts de dispositif et de médiation sont appréhendés à la fois comme démarche scientifique et comme objet de recherche.

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Bibliographie

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Table des illustrations

Titre Figure 0.
Légende Tableau récapitulatif des résultats, tableau récapitulatif des acteurs impliqués dans la conception et la réception des schémas
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/sds/docannexe/image/13170/img-1.png
Fichier image/png, 627k
Titre Figure 1 : évolution des schémas
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/sds/docannexe/image/13170/img-2.png
Fichier image/png, 245k
Titre Figure 2 : système d’information, Modélisation AO
Crédits Gap documentation et L. Fauré, 2015
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/sds/docannexe/image/13170/img-3.png
Fichier image/png, 241k
Titre Figure 3 : représentation des concepts interdépendants et de leurs dimensions
Crédits S. Sognos, 2017, d’après une conception de L. Fauré, 2017
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/sds/docannexe/image/13170/img-4.png
Fichier image/png, 324k
Titre Figure 4 : schéma du dispositif de régulation en situation (doctorant/chercheur)
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/sds/docannexe/image/13170/img-5.png
Fichier image/png, 246k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvie Sognos, Cécile Gardiès et Laurent Fauré, « Construction de registres sémiotiques dans des dispositifs collaboratifs : un processus de médiation des savoirs »Sciences de la société [En ligne], 107 | 2021, mis en ligne le 25 août 2023, consulté le 14 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/sds/13170 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/sds.13170

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Auteurs

Sylvie Sognos

Docteure en sciences de l’information et de la communication, sylvie.sognos@ensfea.fr, UMR EFTS - Université Toulouse - Jean Jaurès / Maison de la Recherche / 5, allées Antonio-Machado / 31058 Toulouse Cedex 9 – École Nationale de Formation Agronomique de Toulouse-Auzeville / BP 22687 /2, route de Narbonne / 31326 Castanet Tolosan cedex

Cécile Gardiès

Professeure de Sciences de l'information et de la communication, cecile.gardies@ensfea.fr, UMR EFTS - Université Toulouse - Jean Jaurès / Maison de la Recherche / 5, allées Antonio-Machado / 31058 Toulouse Cedex 9 – École Nationale de Formation Agronomique de Toulouse-Auzeville / BP 22687 / 2, route de Narbonne / 31326 Castanet Tolosan cedex

Articles du même auteur

Laurent Fauré

Maître de conférences en didactique des agroéquipements, laurent.faure@ensfea.fr, UMR EFTS - Université Toulouse - Jean Jaurès / Maison de la Recherche / 5, allées Antonio-Machado / 31058 Toulouse Cedex 9 – École Nationale de Formation Agronomique de Toulouse-Auzeville / BP 22687 / 2, route de Narbonne / 31326 Castanet Tolosan cedex

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Droits d’auteur

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