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Partie 2

Penser la médiation (et les dispositifs de médiation) à l’aune de l’éducation familiale : quels dispositifs/ médiation pour et par les parents ?

Thinking about mediation (and mediation devices) in the light of family education: what devices / mediation for and by parents?
Pensar la mediación (y los dispositivos de mediación) a la luz de la educación familiar: ¿qué dispositivos/mediación para y por los padres?
Julie Pinsolle

Résumés

Cet article propose d’interroger les formes que prend la médiation (et les dispositifs qui s’en réclament) dans les discours de ses promoteurs. Il revient sur ses contours définitoires (la médiation se cantonne-t-elle aux situations de conflit ?) et ses modalités de mise en œuvre (le langage) afin d’en questionner les principes. Cette réflexion sera menée essentiellement dans le champ de l’éducation familiale en s’intéressant aux actions à destination des parents pour les accompagner dans leur rôle de parent et par une mise en perspective des pratiques d’éducation familiale et des pratiques de médiation.

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Texte intégral

  • 1 Cf. les MARC (Modes Alternatifs de Résolutions de Conflits) qui se sont développés dans les années (...)

1Depuis les années 1980, la France connaît un essor du concept de médiation venu d’outre-Atlantique (Etats-Unis1 et Canada). La pratique de la médiation s’est, en outre, institutionnalisée dans des champs d’application aussi variés que la justice, la famille, la citoyenneté, l’entreprise, la culture ou le milieu sanitaire et de nombreux professionnels s’en réclament (Bonafé-Schmitt, Touzard, 1999 ; Dahan, 1999 ; Dufrêne, Gellereau, 2004 ; Lucas, 2009). Cet article propose alors d’interroger les formes que prend la médiation dans les discours de ses promoteurs, c’est à dire ses contours définitoires et ses modalités de mise en œuvre ainsi que d’en questionner les principes. Pour ce faire, la réflexion s’ancrera dans le champ de l’éducation familiale telle que définie par Durning (2006) :

« L'éducation familiale […] comprend, outre l'activité familiale d'éducation […], l'ensemble des interventions sociales mises en œuvre pour préparer, soutenir, aider, voire suppléer les parents de leurs tâches » (id., 47).

  • 2 Il y a conflit lorsque : « les deux parties se positionnent en opposition l’une par rapport à l’aut (...)

2Sur le plan définitoire, l’acceptation courante caractérise la « médiation » comme une situation où 1/ une tierce personne intervient, 2/ en cas de différend ou de conflit2 pour permettre sa résolution, 3/ en employant comme mode principal d’action la communication :

« principes admis par tous […] : personne extérieure facilitant relation et communication, et pouvant contribuer à la gestion de leur différend » (Bonafé-Schmitt, Touzard, 1999, 10).

« La médiation […] correspond à une activité visant à réduire, apaiser ou résoudre des situations de conflits ou de différends entre des personnes » (Milburn, 2012, 52).

« La plupart des médiateurs s’accordent […] sur une définition générique de leur activité : en tant que tiers neutres, leur but est de soutenir les parties en garantissant le cadre de leur communication […] résoudre un conflit de façon équitable et constructive » (Lucas, 2009, 112).

3Il s’agira, dans un premier temps, de se demander si cette définition « conflictualisée » de la médiation ne gagnerait pas à être étendue à des situations ne relevant pas du conflit mais de la gestion de difficultés ou différences (rencontre de l’altérité).

4Dans un second temps, nous reviendrons sur les modalités de mise en œuvre de la médiation. Les acteurs et promoteurs de la médiation mettent en exergue l’importance du langage dans le processus médiateur, le langage apparaissant comme le médiateur par excellence pour créer un sens nouveau (focale mise sur l’énonciation : « règles » à suivre, organisation de temps d’échanges avec les familles, cafés parents, ciné-débats, etc.). Pour interroger ce postulat, un pas de côté sera fait du côté des pratiques familiales. Les parents ont pour rôle d’introduire les nouvelles générations au monde qui leur préexiste (Arendt, 1989), autrement dit, de leur permettre d’accéder aux systèmes de signification qui les précèdent. En ce sens, les pratiques d’éducation familiale peuvent être approchées, d’un point de vue analytique, des pratiques de dites de médiation. L’étude des pratiques d’éducation familiale permet de rendre compte de ce que produit la « communication » et invite à relativiser le primat du langage dans la genèse de la signification pour attacher de l’importance aux usages. Cette thèse sera développée avec l’étude du sens des règles chez les préadolescents (enfants en 6ème – 5ème) qui révèle un processus d’ajustement entre culture familiale (pratiques parentales quotidiennes) et pratiques dans le champs scolaire (comportements face aux règles de vie scolaire).

Les formes de médiation interrogées par la médiation à destination des familles : ouverture définitoire et primat du langage

Centration puis essaimage du processus de médiation : de la médiation familiale à la médiation en matière familiale

  • 3 AMPF : Association pour la promotion de la médiation familiale – FENAMEF : Fédération nationale de (...)
  • 4 Le diplôme de médiateur familial sera créé et la médiation familiale apparaît dans les lois du 4 ma (...)

5La médiation familiale correspond à un espace de pratiques qui s’est institutionnalisé à partir de la fin des années 1980. L’action des acteurs associatifs - notamment de l’AMPF ou la FENMAEF3 - est déterminante sur le plan de la réflexion (organisation de colloques, groupes de travail) et de la professionnalisation (rédaction du premier code de déontologie, financement, structuration et inscription juridique4). Sous cette impulsion, le CNCMF (Conseil national Consultatif de la Médiation familiale) est créé, porté par les ministères de la Famille et de la Justice. Il définit la médiation familiale comme :

« un processus de construction ou de reconstruction du lien familial, axé sur l’autonomie et la responsabilité des personnes concernées par des situations de rupture ou de séparation, dans lequel un tiers impartial, indépendant, qualifié et sans pouvoir de décision, le médiateur familial, favorise, à travers l’organisation d’entretiens confidentiels, leur communication, la gestion de leur conflit dans le domaine familial entendu dans sa diversité et dans son évolution » (cf. Site de l’AMPF)5.

6La médiation familiale est pensée et mise en place dans le cadre de rupture ou de séparation conjugales. A cette centration initiale, succèdera une forme d’essaimage (Dahan, 1999) avec de nouveaux cas d’application traduisant l’intégration d’autres types de conflits : conflits conjugaux avec les nouveaux conjoints (cas des familles dites recomposées), conflits intra-familiaux (père-mère-enfant ou conflits générationnels) ou encore conflits extra-familiaux mettant en contact parents et société (grands-parents, école, protection de l’enfance).

  • 6 Montée en pouvoir des individus, cf. Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener (2013). L’Empowerment, (...)

7Pour les médiateurs familiaux, la médiation apparaît, dans ce cadre, comme « un lieu de création : […] la médiation assure les conditions d'émergence d'un espace tiers singulier, qui ouvre à du possible, de l'inédit, du nouveau » (Savourey, 2007, 18). Elle créerait « la possibilité pour des parents d'une réinterrogation en les encourageant à (re)découvrir leurs potentiels, leurs compétences » (id. p20). Il s’agit donc d’une relation égalitaire (le médiateur ne dispose d’aucune capacité d’imposition), qui vise, pour les acteurs de la médiation, l’empowerment6 des personnes s’engageant dans ce processus. Ceci serait permis par le recours au langage :

« primauté de la parole, celle qui permet de mettre des mots sur l'indicible, l'émotion, le non-dit. Celle aussi qui permet de s'écouter, de s'expliquer, répondre, argumenter, de s'engager individuellement et conjointement » (ibid., 18).

8L’émergence d’un sens nouveau (au plan des représentations comme des compétences) caractérise ainsi le processus médiateur.

  • 7 Un dispositif est un instrument d’action publique qui « organise des rapports sociaux spécifiques e (...)
  • 8 La conférence de la famille de 1998 a acté pour la première fois la volonté de l’État de s’engager (...)

9La frontière avec l’ensemble de dispositifs7 apparu à la fin des années 19908 sous l’appellation de « soutien à la parentalité » se révèle dès lors trouble. Pour la Direction générale de la cohésion sociale – cf. le document Dessine-moi un parent. Stratégie nationale de soutien à la parentalité (2018) - le soutien à la parentalité consiste à :

« accompagner [les parents] dans cette responsabilité première d’éducation et de soin. […] [C’est] autant une réponse aux attentes que nombre d’entre eux expriment, qu’une politique de prévention précoce, généraliste, universelle de l’ensemble des risques pesant sur les familles » id., 4).

  • 9 Cf. Circulaire relative aux Réseaux d’Ecoute, d’Appui et d’Accompagnement des Parents (REAAP). Mini (...)

10L’idée est « d’accompagner/aider les parents à éduquer leur enfant » (Fédération nationale des associations d’accueil et de réinsertion sociale, 2009, 21), de promouvoir l’autonomie des parents dans la lignée de la loi du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale (« principe de valorisation des compétences et ressources parentales », id. 34 ; Ministère des solidarités et de la santé, 2018, 59). Cette action, dont les lignes directrices correspondent aux principes de la charte des REAAP9, doit passer par une relation égalitaire :

  • Cf. le Guide des bonnes pratiques de soutien à la parentalité : « principe d’accueil de l’autre » correspondant au « non jugement et la non stigmatisation » ou encore « principe de non substitution » (Fédération nationale des associations d’accueil et de réinsertion sociale, 2009) ;

  • Mais aussi Dessine-moi un parent. Stratégie nationale de soutien à la parentalité : « les intervenants ne sont pas dans une posture d’experts mais d’accueillants, de tiers neutre, de facilitateur dans les échanges » (Ministère des solidarités et de la santé, 2018, 59).

11Les caractéristiques de la médiation (telle qu’elle est définie par les acteurs) sont donc réunies : tiers, montée en compétences, recours au dialogue, dessinant un mouvement de bascule de la médiation familiale à la médiation en matière familiale dont le périmètre d’application apparaît bien plus large. La médiation en matière familiale ne relève plus, seulement de la gestion de conflit(s) (ou de re-médiation : traiter, corriger, venir à bout d’un conflit), mais plutôt de la gestion de différents pouvant générer des difficultés. Ainsi, aux côtés de la définition judiciarisée de la médiation qui relève du curatif (Six, 1990), ce détour par les pratiques de médiation à destination des familles souligne la nécessité de réintroduire une médiation dé-conflictualisée :

« La médiation s'enten[d] […] de tout processus structuré, par lequel deux ou plusieurs parties tentent de parvenir à un accord, en dehors de toute procédure judiciaire en vue de la résolution amiable de leurs différends, avec l'aide d'un tiers choisi par elles qui accomplit sa mission avec impartialité, compétence et diligence » (Code de procédure civile - Article 1530, 2012).

« Le lien social ne se fabrique jamais d’une manière binaire, immédiatement ; il passe par la médiation d’un élément tiers […] Ces médiations se produisent quotidiennement, le plus souvent sans qu’on s’en aperçoive. C’est quand elles ne se produisent plus qu’on a l’intuition de leur existence. La médiation s’appréhende plus par son manque que par son bon fonctionnement, ce qui explique que la médiation de conflit, plus spectaculaire, ait masqué la médiation de droit commun » (Guillaume-Hofnung, 2015), 68).

  • 10 Nathalie Heinich, 1998, L’art contemporain exposé aux rejets, Paris, Chambon.

12Cette ouverture conceptuelle n’est pas spécifique au champ de l’éducation familiale. Contrairement à ce que laissent entendre les auteurs de l’ouvrage Les médiations, la médiation (Bonafé-Schmitt, Touzard, 1999), certaines pratiques ne se retrouvent pas dans cette perspective juridique, sans pour autant renoncer au terme de médiation. C’est le cas de la médiation culturelle, qui exception faite de quelques situations particulières (rejet de l’art contemporain déclenchant des discours violents10) vise une confrontation à l’altérité qui n’est pas conflictuelle. Il en va de même en santé où, à côté de la « médiation conflit » (accidents médicaux, litiges aux assurances, revendications des associations de défense des usagers, etc.), des auteurs défendent une « médiation-accompagnement » permettant une meilleure prise en compte des différentes parties dans la co-définition des enjeux de la relation de soin (Gacon, Bordeianu, 2017 ; Lucas, 2009).

13Que ce soit, dans l’acception judiciaire ou celle dé-conflictualisée une même logique caractérise les recours au terme de médiation : la dimension de rationalité. La médiation apparaît pour ses promoteurs, en effet, comme relevant de l’efficacité (résoudre un conflit, permettre une meilleure communication, permettre la « régulation sociale » - Dufrêne, Gellereau, 2004, 203). Cette dimension d’efficacité invite dès lors à définir la médiation comme ne relevant pas seulement de la gestion des différends mais également de la gestion des différences : il s’agirait de faire dialoguer des altérités pour créer du commun.

L’énonciation, au cœur de l’action de médiation, exemple de la médiation en matière familiale

14Le langage est omniprésent chez les promoteurs de la médiation familiale. Il apparaît comme le médiateur par excellence : la communication est à la fois un mode de médiation (c’est par la mise en parole que la médiation atteindrait son but) et une compétence parentale visée).

  • 11 Délégation interministérielle de la Famille.
  • 12 Ensemble d'actions mené par la Commission européenne dans le domaine de l'éducation et de la format (...)

15Dans la lignée des REAAP, bon nombre d’actions de médiation sont des lieux d’énonciation. Ainsi en 2002, une enquête menée par la DIF11 révèle que « 70 % des actions […] pren[nent] la forme de groupe de parole, groupe d’activités, lieu d’écoute et de parole, permanence téléphonique, lieu d’information et accès aux droits, forums, conférences-débats » (Lamboy, 2009, 42). Plus récemment, la plupart des actions mises en avant dans la Stratégie nationale de soutien à la parentalité (Ministère des solidarités et de la santé, 2018) en « Exemples de pratiques inspirantes » sont, aussi, des groupes de paroles. L’idée de la médiation comme « lieu d’expression » et « lieu de reformulation » (Savourey, 2007, 18) se trouve également à l’échelle européenne à l’instar des partenariats éducatifs GRUNDTVIG12. Cette expérience qui, courant 2008, favorisait des échanges entre des parents italiens, grecs et français voulait « valoriser les compétences éducatives des parents à travers le recueil, l’écriture, la publication et la diffusion des récits qu’ils font des parcours évolutifs de leur enfant, dans ce qui est vécu par la famille » (Fédération nationale des associations d’accueil et de réinsertion sociale, 2009, 18).

  • 13 Document édité par les Ministères des familles et de l’enfance, des affaires sociales et de Santé, (...)

16De la mise en parole parentale à la mise en parole familiale, il n’y a qu’un pas rapidement franchi lorsqu’il s’agit d’enrichir et/ou de soutenir les compétences parentales. Il suffit de se référer aux parenting programs qui (en s’appuyant sur les résultats de recherche accumulés ces 30 dernières années dans les domaines de la psychologie et psychopathologie du développement, la neuropsychologie, l’épidémiologie et la recherche évaluative), pour beaucoup, visent l’amélioration de la communication parent-enfant par « l’apprentissage d’habiletés de communication affective (parents emotional commmunication) […], la communication positive » (Lamboy, 2009, 49). Ce sont, en définitive, essentiellement des compétences communicationnelles qui sont visées. Cette mise en parole généralisée de la sphère familiale trouve diverses expressions. Le Guide de la parentalité positive du Conseil de l’Europe (2007) recommande une « reconnaissance [des enfants] en les écoutant », car « les enfants réussissent mieux quand leurs parents : […] leur expliquent les règles à suivre ». Le Livret des parents13 (2016), plaquette envoyée à tous les parents pour la naissance de leur premier enfant, présente le dialogue comme une « ressource » parentale : « Instaurez l’échange avec votre enfant, trouvez le bon dosage entre fermeté et souplesse, expliquez votre décision, demandez-lui son avis, faites-le participer » (id. 13). Dernier exemple, le rapport Aider les parents à être des parents (Hamel, Lemoine, 2012) promeut la capacité à communiquer et à négocier. Le dialogue y apparaît comme la compétence éducative par excellence car permettant l’articulation des deux autres compétences parentales mises en avant : la capacité de superviser et d’influer sur le comportement de leurs enfants et celle de fixer des limites, mettre en place une discipline via la négociation.

  • 14 Le terme règles est ici entendu comme une « prescription fondée sur l'usage, les conventions, à laq (...)

17Dans l’ensemble de ces actions de médiation à destination des parents (mises en paroles et énonciation de règles14 pour être un « bon parent »), il y a cependant un présupposé qui n’est jamais interrogé : le langage permet-il réellement la médiation ? Ce sera l’enjeu de la seconde partie de cet article.

La médiation vue à l’aune de l’étude des pratiques d’éducation familiale

L’indicibilité du sens

18Le recourt au dialogue comme principal moyen de médiation repose sur une conception du langage qui le place du côté de la transparence : le sens des mots serait contenu dans ces derniers. Or le « dire » et le « faire » entretiennent un rapport complexe. L’injonction contemporaine à une « éducation affective » (cf. le guide de la parentalité positive), par exemple, peut donner lieu à des situations bien différentes. Certains parents peuvent se trouver prisonniers de ce rapport affectif, presque interdits lorsqu’il s’agir d’incarner la frustration. Cette norme, ne dit rien de la juste position à adopter : quand des parents sont-ils considérés comme « insuffisamment aimants » ou au contraire « trop aimants », attitudes toutes décrites comme pathogènes par le milieu psychiatrique ? La préconisation du recours au dialogue n’est pas davantage efficiente : en fonction des ressources relationnelles et culturelles des familles, il est employé de manière différenciée et offre des résultats plus ou moins probants (Cadolle, 2009 ; Le Pape, 2009 ; Neyrand, 2009 ; Prairat, 2013). Cette ressource peut tout aussi bien permettre au parent de rallier l’enfant à son point de vue que le désarmer, comme le soulignent ces deux extraits d’entretiens menés auprès de parents de pré-adolescents :

« J'essaie toujours d'entendre son point de vue, ce qui n'empêche que quand j'ai décidé qu’elle faisait quelque chose finalement la détentrice de l'autorité c'est quand même moi… quand je veux lui imposer quelque chose, ça passe par la discussion, ça n'est pas comme ça parce que moi je suis une adulte […] j'entends ce qu'elle a à dire de ça. ».
(Nadine, mère d’Elodie, 5ème, famille recomposée, niveau socio-culturel favorisé)

« Et beaucoup de communication aussi, trop parfois même, parce que des fois ça se retourne contre moi […] J’ai pris l’habitude de tout lui expliquer et […] à la préadolescence, où ils sont en âge de contrecarrer, ça devient problématique parce qu’il est toujours en train de négocier. […] Je suis plus dans expliquer, comprendre, faire comprendre sans devoir sanctionner et du coup j’aimerais tellement que ça marche comme ça que […] des fois je me retrouve dans des situations compliquées. »
(Anaëlle, mère de Théo, 6ème, famille monoparentale, niveau socio-culturel favorisé)

  • 15 Les règles, le langage fonctionnent telle l’image du canard lapin : si la figure reste la même, l’o (...)
  • 16 Pour plus de détail sur cette approche, le lecteur pourra se référer à deux écrits :
    ◾ Chopin, Marie (...)

19La règle « instaurez l’échange avec enfant » ne livre pas aux parents comment se mettre en règle. Si la règle adressée aux parents ne diffère pas, ses perceptions peuvent, elles, varier15 et mettre en difficulté certains parents De la même façon, rien ne garantit au médiateur que les parents voient ce qu’il souhaite leur montrer lors de la reprise d’une situation conflictuelle. En effet, si le conflit se présente à nouveau, ce sera nécessairement dans une situation différente de celle initialement abordée. Cette distinction entre le « montrer » et le « voir » a particulièrement été travaillée par l’approche anthropo-didactique16 des situations de diffusion des savoirs où la thèse de « l’indicibilité des relations sémantiques dans ses rapports avec la genèse de la signification » (Sarrazy, 2007, 32) a été développée. Cette relativisation de « l’efficacité » du langage à atteindre les buts visés par les promoteurs de la médiation (processus créateur de sens qui permettrait par l’intermédiaire d’un tiers de rendre plus « compétents » les médiés) peut être complétée par une observation des pratiques familiales qui invite à voir dans les usages les conditions principales de genèse du sens.

Quand le sens c’est l’usage : l’étude des processus d’ajustement entre culture familiale et culture scolaire comme relativisation du langage en médiation

20Il s’agit, dans cette dernière partie, de revenir sur les conditions de genèse du sens qui apparaissent, en réalité, dans le discours de promoteurs de la médiation, comme étant au cœur du processus de médiation. La médiation sera ici mise en parallèle avec l’action parentale quotidienne. Si la médiation répond à un cadre spécifique normé juridiquement et institutionnalisé, quand les pratiques familiales se développent dans le cadre domestique, informel et ordinaire, elles partagent des visées communes. L’éducation familiale, dans son acceptation courante, vise tout comme le processus de médiation à :

  1. « créer ou recréer un cadre de communication entre des individus afin d’établir ou de rétablir un lien social » (J. Bonafé-Schmitt, 1997, paragr. 9) : il s’agit d’introduire les enfants dans le monde qui leur pré-existe ; elle réunit ainsi deux ensembles hétérogènes d’individus : les individus qui connaissent le monde (les parents) et ceux dont la connaissance est moindre (les enfants) ;

  2. Elle est adossée à une institution et traduit une intention politique : la famille est une institution au croisement de l’individuel et du collectif qui ne peut, de ce fait, faire l’impasse du vivre ensemble (les parents pouvant développer des conceptions divergentes au sujet de cette articulation individu-société) ;

  3. Elle a pour objet de « créer les conditions pour favoriser l’autonomie des individus et en faire des acteurs de leur propre histoire » (id., paragr. 9) : l’éducation vise à rendre l’enfant autonome, soit à développer chez lui un rapport personnel à une loi qu’il aura faite sienne.

21C’est cette question des règles que nous retiendrons pour cette mise en perspective de la médiation et de l’éducation familiale : la mise en place des règles dans le quotidien familial (qui correspond à la façon dont le monde est présenté à l’enfant et ainsi au sens des règles pour ce denier) est-elle liée à la lecture des règles que font les élèves dans l’institution scolaire ? Pour le dire autrement, la connaissance pratique du monde construite et acquise dans la sphère familiale s’exprime-t-elle au sein d’autres espaces comme l’école (la famille et l’école étant les espaces où l’enfant passe la majeure partie de son temps) faisant des pratiques d’éducation familiale une médiation du monde pour l’enfant ?

22Nous mobiliserons pour répondre à cette question le concept de sensibilité à l’ordre scolaire (Pinsolle, 2015). Elle correspond, chez l’élève, au rapport à la règle dans la sphère scolaire et traduit différents positionnements :

Figure 1

Figure 1

Représentation de la sensibilité à l'ordre scolaire

23Les élèves sensibles sont les élèves qui sont conformes aux attentes de l’institution scolaire (élèves non sanctionnés). Les élèves peu sensibles (appelés ainsi par opposition à la catégorie précédente) ont un comportement qui diffère des attentes des adultes de l’équipe éducative (enseignants, assistants d’éducation, personnel de direction, etc.) mais seulement sanctionné de façon officieuse (forme déviance mesurée ne donnant pas lieu à des sanctions mais seulement à des remarques sur le comportement, portées sur le bulletin scolaire de l’élève). Enfin, les élèves asensibles sont ceux dont le comportement traduit une opposition ouverte à l’ordre scolaire et les règles qui le structurent, opposition sanctionnée officiellement. Un élève qui cumule à la fois des sanctions officielles et officieuses est catégorisé comme a-sensible.

  • 17 Afin que ces remarques ne puissent pas être considérées comme un « excès de zèle » de certains prof (...)

24Une base de données reprenant l’ensemble des punitions/sanctions scolaires reçu par les élèves ainsi que les remarques comportements portées sur leur bulletin scolaire sur le premier trimestre de l’année scolaire17 a permis d’opérationnaliser la sensibilité à l’ordre scolaire. Cette base rassemble 2235 enfants scolarisés en 6ème – 5ème dans sept établissements au recrutement social varié de la région de Bordeaux. Les analyses visaient de mettre à jour les facteurs explicatifs (relevant des sphères scolaire et familiale) des différents types de sensibilités :

    • 18 Ce que nous cherchons à mesurer ici relève moins du niveau d’acquisition des savoirs scolaires par (...)

    Pour le milieu scolaire : classe (6ème-5ème), niveau scolaire de l’élève18, avancée scolaire (redoublement ou non, « avance » scolaire).

    • 19 Etaient considérés comme parents dans cette étude, les personnes s’occupant quotidiennement de l’en (...)

    Pour le milieu familial (informations récoltées par un questionnaire diffusé aux parents des 2 235 élèves) : capital économique et culturel des parents19, situation familiale (couple parentale, famille monoparentale, etc.), nombre d’enfants (et rang de naissance de l’enfant), principes éducatifs parentaux, punitions familiales et profil d’éducation familiale. S’il n’épuise pas tout ce qui se joue en éducation et dans les relations parents-enfants ce profil a été construit conformément à l’hypothèse de cette recherche : éclairer la construction du sens des règles dans la sphère scolaire à la lumière de leur sens dans la sphère familiale.

  • 20 Cf. l’article de Tazouti, Flieller et Sanlis (2014) sur les différents usages de cette typologie.
  • 21 Ces situations sont présentées en annexes (cf. annexe 1). Elles ont été retenues en fonction de deu (...)

25Le profil d’éducation familiale traduit la façon dont les parents incarnent les règles au quotidien dans la perspective des travaux de Lautrey (1984), féconde dans de nombreux contextes20. Lautrey distingue trois formes d’organisation familiale : le style faiblement structuré, le style souple, le style rigide. Le style faiblement structuré traduit un usage aléatoire de la règle (parfois l’enfant sera autorisé à faire quelque chose et d’autres fois non). Le style rigide à l’inverse correspond à environnement familial où les règles sont inflexibles, quand le style souple accepte qu’elles fluctuent si les circonstances s’y prêtent. Un questionnaire structurellement et fonctionnellement équivalent à celui de Lautrey a été élaboré : pour 21 situations du quotidien, les enquêtés avaient le choix entre trois possibilités de réponse correspondant aux trois styles d’éducation familiale21. Le questionnaire a été retourné par les parents de 993 enfants (sur 2235).

  • 22 Contrairement aux travaux de Lautrey qui enregistraient une forte cohérence inter-situations (un pa (...)

26Ces réponses révèlent trois profils d’éducation familiale établis en fonction des réponses des parents dans les différentes situations22 :

  • Les épicuriens perplexes sont des parents qui interviennent de façon aléatoire pour les situations relatives aux plaisirs (supposés) de l’enfant (alimentation, jeux vidéos, achat de vêtements, horaires) mais encadrent de façon inflexible les situations potentiellement « à risque » telles que le travail scolaire, l’hygiène, la santé et les conflits ouverts où les parents ne reviennent pas sur leur position. Entre abstentionnisme (style faible) et hyper-interventionnisme (style rigide) ces parents semblent agir de façon pragmatique : ils laissent à la charge de l’enfant les situations qui paraissent sans risque et pourraient lui faire plaisir (d’où leur côté épicurien) mais encadrent les autres de façon rigide. Par cette alternance entre plaisir et contrainte, ces parents s’éloignent de la figure du négociateur, le style souple étant quasi-absent de ce profil.

  • Les cadres souples négocient les règles en fonction des événements, exception faite du rythme biologique de l’enfant (heure du coucher) et de ce qui relève de la « culture jeune » (achat de vêtements, jeux vidéo) où la négociation n’a plus sa place (gestion rigide).

    • 23 Le terme de contingence est employé au sens philosophique de « ce qui est ou pourrait ne pas être »

    Enfin les pratiques des contingents sont essentiellement marquées par le style faible et le style souple. Si les parents semblent porter une certaine attention au « corps » de l’enfant (gestion rigide ou souple l’alimentation, la tenue et les horaires de coucher), le style faiblement structuré est prépondérant23.

  • 24 Pour ne pas alourdir le texte, ces dernières seront présentées en annexe : cf. Annexe 4
  • 25 Le NSC a été établi à partir du niveau d’étude et de la PCS des parents.

27L’étude de la sensibilité à l’ordre scolaire a été réalisée au moyen d’analyses de segmentation à niveau scolaire et milieu scolaire « équivalents »24. Neuf sous-échantillons ont été constitués croisant niveau scolaire et niveau socio-culturel25 des élèves afin de « neutraliser » l’influence de ces deux variables.

28Pour les enfants issus des familles de milieu socio-culturel favorisé la façon de se comporter face aux règles est liée à l’idéologie sexiste : le sexe est la première variable explicative des différences de positionnement des élèves et le profil d’éducation familiale n’intervient pas.

29Pour les enfants issus des familles de classes moyennes, l’influence cumulée du sexe et du profil d’éducation familiale apparaît surtout pour les garçons (en fonction des niveaux scolaires, le profil hédoniste perplexe est associé à la sensibilité, le profil cadre souple à non-sensibilité et le profil contingent à l’a-sensibilité).

30Les résultats obtenus sont tout particulièrement intéressants pour les enfants issus de milieu défavorisé (élèves dont la culture familiale est la plus éloignée de la culture scolaire - Bourdieu, 1964, 1964). Le profil d’éducation familiale intervient cette fois au premier niveau de l’arbre de segmentation pour les élèves de faible niveau scolaire :

  1. l’a-sensibilité est statistiquement liée à un environnement familial contingent.

  2. la sensibilité et la non sensibilité sont liées aux profils épicuriens perplexes et cadres souples.

Ne nous méprenons pas, sur le sens à donner à ces résultats.

  1. Les différences de sensibilité ne sont pas à interpréter comme le fruit de l’intention de l’élève. Tout se passe comme si elles relevaient d’un « sens du jeu » scolaire, d’une connaissance pratique du monde au caractère générateur (la pratique du monde génère à son tour des pratiques). Pour les familles dont la culture s’éloigne de la culture scolaire (où les nécessités d’ajustements sont donc plus importantes), le sens des règles dans la sphère scolaire semble découler de celui appris par les enfants dans la sphère familiale. Les enfants dont le comportement est sanctionné par l’institution scolaire ont plus de chances d’évoluer dans un environnement familial où l’usage des règles est aléatoire (style offrant peut de possibilité de rééquilibration, ce qui rend plus complexe l’identification du comportement idoine). Les enfants dont les pratiques parentales soulignent qu’il faut suivre les règles à la lettre quand il s’agit du scolaire (épicuriens perplexes) et ceux pour qui les règles peuvent faire l’objet de contextualisations (cadres souples) semblent transposer ces usages dans le champ scolaire (sensibilité et a-sensibilité).

  2. Ces résultats ne visent aucunement à incriminer les familles mais bien à déconstruire l’idéologie de la transparence qui prône l’explicitation des règles : la construction du sens des règles passe par l’usage. Il apparait dès lors nécessaire de (re)penser la place de ces usages dans les entreprises de médiation.

Discussion : Des rapports entre éducation familiale et médiation, ou la dimension praxéologique d’une recherche heuristique

« Au sens strict et restrictif du terme, la médiation est alors chargée de faire le lien entre deux univers sans les mettre en question » (Rasse, 2018, 145)

« Le médiateur intervient dans un contexte qui nécessite une situation de médiation, c’est-à-dire qui suppose une mise en relation » (Chaumier, Mairesse, 2015, 61)

31Il s’agissait dans la présente contribution de s’interroger sur les contours de la médiation. Le détour par le champ de l’éducation familiale invite à un double constat.

32Le rappel du passage de la médiation familiale (initialement prévue dans le cadre des séparations conjugales) à ce que nous qualifions de médiation en matière familiale souligne la nécessité de ne pas réduire les pratiques de médiation à la gestion de conflit(s). La notion de médiation met ainsi l’accent sur les processus de contacts, de liens d’échanges qui permettent la « production d’un sens qui engage la collectivité » » (Caune cité par Chaumier, Mairesse, id., 48). La médiation n’est pas restreinte, pour les acteurs, aux situations les plus spectaculaires (situations conflictuelles) mais est présentée comme un processus de prise en compte des différences. Elle viserait à les intégrer pour au final les réduire (évitant de ce fait que le conflit n’apparaisse) afin que chacun puisse « mieux s’appartenir en se saisissant d’une opportunité de confrontation à eux-mêmes et aux autres, au travers d’un médium » (op. cit., 48).

  • 26 Le lecteur pourra également se référer, entre autres, aux travaux de :
    ◾ Martin C., dir., 2014, « Êt (...)

33Quelle est, alors, pour les auteurs et acteurs de la médiation, la nature de ce médium (à entendre ici comme technique et support de création du sens) ? Pour bon nombre d’actions, la focale est mise sur le langage : c’est le cas de dispositifs de médiation en matière familiale mais également dans le domaine de médiation artistique (lorsqu’il s’agit de « parler » d’une œuvre ou de « faire parler » à son sujet) ou de la promotion en santé (Lucas, 2009). Cette mise en avant du langage est à interroger pour deux raisons. Tout d’abord, la relation entre le dire et le faire est bien plus complexe qu’il n’y parait (pouvant laisser place à des incompréhensions, des incertitudes et générer des difficultés chez les médiés comme les médiateurs). Enfin, l’étude de la façon dont la famille peut agir en tant que médiatrice auprès de l’enfant en sa qualité de « représentant du monde » social (Arendt, 1961) (construction du sens des règles) souligne que la genèse de la signification passe par les usages (contrairement à l’idéologie de l’explication et du tout langage). La famille construit des hexis corporelles et des façons d’interpréter le monde qui agissent comme des opérateurs de distinction : en même temps qu’ils différencient les individus, ils les classent. Sur la base de ce résultat, il convient de se demander si la médiation ne généralise pas, in fine, les valeurs portées par les milieux favorisés. Par l’étude des programmes de l’Ecole des Parents (association dont le but est de « soutenir les parents dans leurs tâches éducatives ») Odier Da Cruz (2013) conclut, par exemple, à la normalisation du modèle bourgeois qui contribue « à faire porter sur les familles qui s’en éloignent la responsabilité des troubles de l’ordre public » (id., 112)26. Cette interrogation peut être généralisée aux autres champs dans lesquels la médiation s’est progressivement déployée.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1 : Situations retenues pour le questionnaire des pratiques d’éducation familiale

Tableau 1 : Liste des variables constitutives du style d’éducation familiale

Tableau 1 : Liste des variables constitutives du style d’éducation familiale

Annexe 2 : Représentation graphiques de variables constitutives du style SEF sur le plan principal de l’Analyse de Correspondances Simples

Figure 2 : Représentation graphiques de variables constitutives du style SEF sur le plan principal de l’Analyse de Correspondances Multiples

Figure 2 : Représentation graphiques de variables constitutives du style SEF sur le plan principal de l’Analyse de Correspondances Multiples

Annexe 3 : Travail sur le profil d’éducation familiale

Tableau 2 : Tableau récapitulatif des p. valeurs des tests de chi2 significatifs entre variables du Style d’Education Familiale

Tableau 2 : Tableau récapitulatif des p. valeurs des tests de chi2 significatifs entre variables du Style d’Education Familiale

Annexe 4 : Etude de la sensibilité à l’ordre scolaire : analyses de segmentations

Tableau 3 : Tableau récapitulatif des analyses de segmentation sur la sensibilité à l’ordre scolaire [SOS] effectuées à niveau socio-culturel et scolaire équivalent

Tableau 3 : Tableau récapitulatif des analyses de segmentation sur la sensibilité à l’ordre scolaire [SOS] effectuées à niveau socio-culturel et scolaire équivalent

 

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Notes

1 Cf. les MARC (Modes Alternatifs de Résolutions de Conflits) qui se sont développés dans les années 1960 aux Etats-Unis (Jean-Pierre Bonafé-Schmitt, 1992, La médiation, une justice douce ?, Paris, Syros).

2 Il y a conflit lorsque : « les deux parties se positionnent en opposition l’une par rapport à l’autre et ne règlent pas spontanément leur différend (par la négociation, la force, l’apaisement, la fuite, etc.). » (Milburn, 2012, 55).

3 AMPF : Association pour la promotion de la médiation familiale – FENAMEF : Fédération nationale de la médiation familiale.

4 Le diplôme de médiateur familial sera créé et la médiation familiale apparaît dans les lois du 4 mars 2002 relative à l’autorité parentale et du 26 mai 2004 afférente au divorce.

5 Source consultée le 18 octobre 2018. URL : https://www.apmf.fr/la-mediation-familiale/de-quoi-sagit-il/

6 Montée en pouvoir des individus, cf. Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener (2013). L’Empowerment, une pratique d’émancipation. Paris. La Découverte.

7 Un dispositif est un instrument d’action publique qui « organise des rapports sociaux spécifiques entre la puissance publique et ses destinataires en fonction des représentations et des significations dont il est porteur » (Lascoumes, Galès, 2014).

8 La conférence de la famille de 1998 a acté pour la première fois la volonté de l’État de s’engager dans la mise en œuvre d’actions permettant d’accompagner les parents pour mieux exercer leur fonction parentale.

9 Cf. Circulaire relative aux Réseaux d’Ecoute, d’Appui et d’Accompagnement des Parents (REAAP). Ministère du travail, des relations sociales, de la famille et de la solidarité, Ministère de l’immigration, de l’intégration, de l’identité nationale et du développement solidaire, Ministère de l’éducation nationale, & Ministère du logement et de la ville., Pub. L. Circulaire interministerielle N° DIF/DGAS/2B/DAIC/DGESCO/DIV/2008/361. Consulté à l’adresse http://circulaire.legifrance.gouv.fr/pdf/2009/04/cir_3334.pdf

10 Nathalie Heinich, 1998, L’art contemporain exposé aux rejets, Paris, Chambon.

11 Délégation interministérielle de la Famille.

12 Ensemble d'actions mené par la Commission européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation, dans le cadre du vaste programme Socrates.

13 Document édité par les Ministères des familles et de l’enfance, des affaires sociales et de Santé, la Caisse Nationale des allocations familiales et la Sécurité sociale

14 Le terme règles est ici entendu comme une « prescription fondée sur l'usage, les conventions, à laquelle il convient de se conformer en certaines circonstances » (Pascal B., Pensées, 509 in « RÈGLE : Définition de RÈGLE » CNRTL). On pourrait ajouter, que cette prescription existe pour faire « droit » (permettre aux individus d’agir au mieux).

15 Les règles, le langage fonctionnent telle l’image du canard lapin : si la figure reste la même, l’observateur peut tantôt y voir un canard, tantôt un lapin.

16 Pour plus de détail sur cette approche, le lecteur pourra se référer à deux écrits :
◾ Chopin, Marie-Pierre (2016). Anthropologie de la diffusion des savoirs. Education & didactique, vol. 10(3),
◾ Sarrazy, B. (2002). Approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement des mathématiques. Contribution à l’étude des inégalités scolaires à l’école élémentaire (Note de synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches). Victor Segalen Bordeaux 2, Faculté des Sciences de l’Homme.

17 Afin que ces remarques ne puissent pas être considérées comme un « excès de zèle » de certains professeurs plus sévères que d’autres, nous avons porté attention à ce qu’au moins deux enseignants fassent des remarques sur un même élève.

18 Ce que nous cherchons à mesurer ici relève moins du niveau d’acquisition des savoirs scolaires par les élèves que du rôle attribué à chacun d’eux : « bon » élève, élève « moyen », élève « faible ».

19 Etaient considérés comme parents dans cette étude, les personnes s’occupant quotidiennement de l’enfant.

20 Cf. l’article de Tazouti, Flieller et Sanlis (2014) sur les différents usages de cette typologie.

21 Ces situations sont présentées en annexes (cf. annexe 1). Elles ont été retenues en fonction de deux critères : généricité (l’ensemble des parents et enfants doivent les rencontrer de façon récurrente) et caractère discriminatoire (elles révèlent une hétérogénéité des pratiques parentales, l’hypothèse de l’étude étant que cette hétérogénéité éclaire les différences de sensibilité à l’ordre scolaire).

22 Contrairement aux travaux de Lautrey qui enregistraient une forte cohérence inter-situations (un parent rigide dans une situation, avait de fortes chances de l’être dans les autres), une analyse de correspondances multiples – cf. annexe 2 - révèle l’absence de regroupement des pratiques parentales par style, par domaines ou encore en fonction des catégories socioculturelles. Pour autant, les analyses bivariées (tests de χ² - cf. annexe 3) indiquent que les pratiques parentales dans les différentes situations sont fortement liées les unes autres. Le profil d’éducation familial a été élaboré sur la base de ces liaisons.

23 Le terme de contingence est employé au sens philosophique de « ce qui est ou pourrait ne pas être ».

24 Pour ne pas alourdir le texte, ces dernières seront présentées en annexe : cf. Annexe 4

25 Le NSC a été établi à partir du niveau d’étude et de la PCS des parents.

26 Le lecteur pourra également se référer, entre autres, aux travaux de :
◾ Martin C., dir., 2014, « Être un bon parent » : une injonction contemporaine. Lien social et politiques. Rennes : Presses de l’École des hautes études en santé publique.
◾ Neyrand G., 2011, Soutenir et contrôler les parents : le dispositif de parentalité. Toulouse : Érès éd.
◾ Verdier P., Sellenet C., 2013, La nouvelle autorité parentale et les actions de soutien à la parentalité. Le point sur. Berger-Levrault.

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Table des illustrations

Titre Figure 1
Légende Représentation de la sensibilité à l'ordre scolaire
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Titre Tableau 1 : Liste des variables constitutives du style d’éducation familiale
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Titre Figure 2 : Représentation graphiques de variables constitutives du style SEF sur le plan principal de l’Analyse de Correspondances Multiples
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Titre Tableau 2 : Tableau récapitulatif des p. valeurs des tests de chi2 significatifs entre variables du Style d’Education Familiale
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Titre Tableau 3 : Tableau récapitulatif des analyses de segmentation sur la sensibilité à l’ordre scolaire [SOS] effectuées à niveau socio-culturel et scolaire équivalent
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Pour citer cet article

Référence électronique

Julie Pinsolle, « Penser la médiation (et les dispositifs de médiation) à l’aune de l’éducation familiale : quels dispositifs/ médiation pour et par les parents ? »Sciences de la société [En ligne], 107 | 2021, mis en ligne le 25 août 2023, consulté le 18 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/sds/12883 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/sds.12883

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Auteur

Julie Pinsolle

Maitresse de conférences en Sciences de l’éducation, Université de Bordeaux, CEDS EA 7440 – Laboratoire Culture et Diffusion des Savoirs - Université de Bordeaux – 3 ter place de la Victoire, 33 000 Bordeaux, julie.pinsolle@u-bordeaux.fr

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