• 1 Cet article doit beaucoup aux discussions que j’ai eues sur le sujet avec C. Andréo, mais également (...)

1La littérature sur les “cultures de rue” (street culture)est en plein développement. Cette note1 est consacrée à cinq ouvrages emblématiques de ce domaine, lesquels re­présentent moins un prolongement et une extension des travaux sur la “banlieue”, tels ceux qu’a menés François Dubet dans les années 1980, qu’un entrecroisement interna­tional de travaux sociologiques et anthropologiques héritant de traditions aussi diver­ses que celles de Pierre Bourdieu, de la sociologie de Chicago ou des travaux pion­niers sur les jeunes du monde populaire en France (comme ceux de Gérard Mau­ger). Aux sources de ce domaine, les premiers travaux du genre menés par Philippe Bour­gois à la fin des années 1980. Mais on retrouve généralement un autre ancrage com­mun à tous ces travaux, à savoir les recherches de Paul Willis sur la culture de “résis­tance” ouvrière à la domination, dans les Midlands des années 1970.

• 2 Aux compositions ethniques représentatives de la relégation à l’américaine : une majorité d’élèves (...)

2Le plus ancien des ouvrages utilisés pour cette note est celui de John Devine, Maximum Security : The Culture of Violence in Inner-City Schools. À partir d’une eth­nographie scolaire réalisée dans trois écoles déshéritées de New York2, l’auteur s’ins­crit dans une réflexion sur la présence des cultures de rue dans les écoles de relé­gation et sur l’action du personnel d’encadrement à leur égard. L’auteur est engagé dans des activités de tutorat dans ces écoles (depuis le milieu des années 1980) où il a formé une équipe d’informateurs privilégiés.

• 3 Pour une démarche similaire dans des rôles de terrain également similaires, voir Vienne Ph., 2003. (...)

3De là, il est aisé de passer à la démarche de Christophe Andréo, en France. À la dif­férence de J. Devine qui pratiquait ses observations dans le bureau réservé au tuto­rat, où règne le calme, c’est dans les couloirs et les espaces interclasses tumultueux que les élèves contrôlent que l’auteur situe ses observations. En effet, héritant de l’enseigne­ment de Jean Peneff, C. Andréo observe et relate à la manière de l’école de Chicago les relations des élèves avec le personnel d’encadrement subalterne (les sur­veillants et assimilés) d’une école de relégation3, des relations centrées sur une négo­ciation quoti­dienne, le cadre d’analyse prolongeant les travaux d’Howard S. Becker et expliquant le titre un peu sec de l’ouvrage Déviance scolaire et contrôle social par la délicate con­fron­tation entre les agents du contrôle social en milieu scolaire et les prati­ques qua­lifiées de “déviance”.

• 4 La « montée en pression » des « chauds » chez Th. Sauvadet (Sauvadet Th., 2006, p. 192).
• 5 Voir également Wacquant L., 1994.

11Si on obtient moins d’informations réflexives sur la teneur précise de l’ethno­graphie que sur le rapport de l’auteur à son terrain, l’ouvrage de T. Sauvadet s’inscrit en revanche dans une tradition ethnographique plus proche de William F. Whyte, l’insertion relative de l’auteur dans la vie quotidienne des “bandes” permettant non seulement de rencontrer les personnes qu’il faut mais aussi de se retrouver en prise directe avec elles en des moments parfois tendus de l’activation du « capital guerrier » dans la population observée4, comme c’était le cas pour Philippe Bourgois dans son ethnographie du crack à Harlem (Bourgois, 1989)5.

• 6 Voir également Millet M., Thin D., 2006.

13Dans les analyses de ces cinq auteurs revient la nécessité de ne pas isoler la ren­contre entre culture de rue et culture scolaire de la réflexion sur le système scolaire lui-même6. Aux États-Unis, c’est le contexte d’une école publique “disloquée” par les politiques publiques conservatrices (Devine, 1996 :72). En Europe, les différentes formes de relégation scolaire engendrent un processus structurel de transformation et d’altération de l’identité des élèves, qui assure une “complicité” dans la construction et la reproduction de la violence.

• 7 Le terme exact pour traduire l’appellation américaine serait plutôt “agent de sécurité scolaire”, p (...)
• 8 Qui s’exprime notamment par le langage argotique et cru de la rue, ou par une valorisation commune (...)
• 9 Les surveillants décrits par Andréo, pour “survivre” face aux tensions, doivent négocier, parfois a (...)

14L’autre angle d’étude regarde donc spécifiquement la manière dont se rencontrent et s’affrontent les cultures de rue et les cultures scolaires. C’est le sujet prépondérant de l’analyse de J. Devine comme de C. Andréo, quand le premier traduit “culture de rue” par “culture de la violence” en milieu scolaire de relégation, et quand le second s’attache à comprendre comment l’ordre scolaire est négocié et recomposé par le per­sonnel d’encadrement confronté aux désordres des élèves. Avec sa présentation de l’arrivée de « vigiles » (school safety officers)7, de maigre réputation et faible bagage scolaire, mesure instaurée par les politiques sécuritaires dans les écoles new-yorkaises, J. Devine mettait l’accent sur une division des tâches en milieu scolaire où le « sale boulot » (le dirty work d’Everett C. Hughes) de gardiennage et de surveillance allait être confié, bon gré mal gré, aux catégories les plus fragiles du personnel scolaire. Avec comme paradoxe que ces nouveaux membres du personnel partageaient avec les élèves une commune affinité avec la culture de rue 8 et pouvaient “dévier” fortement du rôle qui leur était imparti. C. Andréo, en tant que quasi-surveillant, part d’une cons­tatation similaire. La question de la relation entre “négociation” et “ordre scolaire”, à l’aune des marchandages quotidiens qui sont réalisés pour diminuer la tension entre personnel et élèves, soulève donc une question de fond : quid de la complaisance éventuelle des catégories les plus fragiles du personnel avec les canons de la culture de rue devenus hégémoniques sur la partie du territoire scolaire que contrôlent les élè­ves9 ? Il y a dans la foulée des recherches classiques de Paul Willis sur la confi­gura­tion culture scolaire/culture antiscolaire, toujours exploitées même si parfois dis­cutées (voir Devine, 1996 :139 et sv.), beaucoup de pistes encore actuelles pour compren­dre la “déviance” scolaire mais aussi des questions plus profondes, comme celle du destin social fataldes élèves dans l’école de relégation, une question centrale chez Willis comme chez Bourdieu.

• 10 L’école de la rue représentant alors un cheminement initiatique basé sur la souffrance et le déni d (...)
• 11 L’indication était donnée au départ par Bourgois pour le dealer de crack, mais c’est P. Jamoulle qu (...)

15Moins centrale dans les recherches de P. Jamoulle et de T. Sauvadet, l’école reste un bon révélateur des pratiques sociales de leurs populations observées. Le chapitre que P. Jamoulle consacre à « l’école de la rue » comme socialisation, à ce que T. Sauva­det appelle le « capital guerrier », est un saisissant portrait d’écoles professionnelles de relégation, miroir craquelé des identités des jeunes qui les fréquentent (Jamoulle, 2002 :111-127). Plus généralement, avec ces auteurs, on se rend compte à quel point les jeunes sont poussés, au plus leur carrière scolaire se détériore, à rechercher du côté de la culture de rue des sources de prestige. Le capital guerrier est un condensé de ces sources, et l’appareillage théorique de T. Sauvadet, opposant le capital scolaire au capital guerrier, fournit une heureuse synthèse des armes symboliques que les élè­ves peuvent trouver de part et d’autre dans différents cadres scolaires et sociaux. Des élèves amenés à détester l’école trouveront des sources de prestige dans l’accumu­lation du capital guerrier, mélange de virilité, de violence (force physique), et d’une « discipline morale du guerrier » basée sur un code de l’honneur10. Certes, tous les élè­ves inscrits dans des carrières scolaires chancelantes ou fréquentant l’école des quartiers de banlieue ne puisent pas dans l’école de la rue les ressources symboliques d’un prestige, mais la rue représente un pôle attirant qui fait écho aux imaginaires de la société de consommation, où le prestige est associé à l’argent et au pouvoir (ce que Bourgois appelle « the American dream »)11.

• 12 Comme le caillera (racaille en verlan), tellement ultra qu’il en devient trop ouf (trop fou) pour l (...)

16Une bonne question est alors celle de la “carrière”, au sens où l’entend Hughes : quelle “carrière de rue” pour les jeunes décrits dans ces cinq monographies ? Combien de temps dure-t-elle ? Y a-t-il une “sortie” de ce type de carrière, à quel âge et dans quelles circonstances ? D. Lepoutre avait tenté de répondre à ces questions, soulignant le caractère provisoire de la plupart de ces inscriptions dans les carrières déviantes (Lepoutre, 2001, pp. 30 et 309) ainsi que la méfiance à l’égard des plus “ultras”12 com­me représentants de ces carrières. T. Sauvadet, lui, répond de manière plus pessi­miste en insistant sur le pouvoir d’attraction de ces carrières, et Jamoulle elle-même, évo­quant le cadre général de la débrouille et du business de “survie” dans les quartiers de précarité, relève une continuité intergénérationnelle nourrie par le sentiment de ran­cœur et d’impuissance des classes populaires face à ceux qui semblent les “écraser”.

• 13 Le titre de la note est une forme de réponse à une piste foucaldienne de John Devine : pour ce dern (...)
• 14 Pour preuve, les soubassements des diverses études citées en terme de demandes institutionnelles : (...)
• 15 Comme le montre Th. Sauvadet, « prendre la confiance », c’est la possibilité d’être dupé (Sauvadet (...)
• 16 Ou contrairement à Th. Sauvadet qui reprend la même hypothèse du “respect” (Sauvadet Th., 2006, p.  (...)
• 17 Appelons-la “dignité” comme substitut au “respect” goffmanien (l’envers du stigmate). La quête de d (...)
• 18 Mais aussi, contrairement à ce qu’affirme Bourgois, l’éclosion de nouvelles dominations n’a rien de (...)
• 19 Ici, les avis s’opposent sur les pouvoirs respectifs de l’école et de la rue. Dans une communicatio (...)

17Surveiller ou comprendre13 ? Une des tensions principales dans l’école de reléga­tion risque bien, dans l’avenir, de naître de cette alternative14. Les politiques sécuritai­res appellent à un renforcement, y compris par de nouvelles divisions de tâches, de la sécurité scolaire dont J. Devine a bien montré l’inanité : la réponse techno-sécuritaire à la culture de rue contribue à la fabrication commune d’une culture de la violence (De­vine, 1996, pp. 75 et sv.) en renforçant encore la distance qui sépare les élèves du per­sonnel. Se pose donc la question suivante : qui surveille les élèves et comment ? Comment le contrôle social s’effectue-t-il à présent dans les écoles, C. Andréo ayant apporté de bonnes réponses à cette question ? Mais “surveiller” n’est pas incompatible avec “comprendre”. Comprendre les élèves, c’est répondre à leur souhait par une autre quête de respect que celle qu’ils trouvent dans le capital guerrier, qui les valorise comme combattants mais les rend quasi paranoïaques par la méfiance systématique que suscite la culture de rue (voir Bourgois, 1989 ; Sauvadet, 2006 :174 et 184)15. Sur ce point, contrairement à Bourgois16, je distinguerais le “respect” en question, exprimé par les acteurs, de la notion de “prestige” qu’il reflète en réalité, suivant en cela D. Lepoutre (Lepoutre, 2001 :343 et sv.). Il ne s’agit pas uniquement d’une absence de stigmatisation17 recherchée par des populations dominées et étiquetées, mais bien d’une quête de domination18. Il s’agit, “par la rue”, de récupérer un pouvoir de domi­nation, si faible et si provisoire soit-il en regard des formes de domination scolaire et sociale globales19.

• 20 Comme l’expriment les habitants de Harlem: « They seek their income and subsequently their identity (...)

18En dehors de la quête de prestige, c’est la quête de sens20, le besoin d’être compris et écoutés exprimé également par les jeunes de cité rencontrés par Bourdieu en 1991 que réclament la plupart des protagonistes des cinq monographies. Reste une question primordiale : la nécessité de répondre à ce besoin par une “écoute” humaniste (Devine, 1996 :94) ne doit pas faire oublier une réalité perpétuée de reproduction au cœur de la structure scolaire, qui assigne des destins sociaux mortifiants en permanence tandis que les acteurs de terrain tentent dans les limites de leurs moyens de limiter les dégâts.