• 1 Voir en particulier, les travaux de Frédéric Anciaux (2003) - Maître de Conférences à l’IUFM de Gua (...)

2Les travaux sociolinguistiques menés en Martinique, Guyane, Guadeloupe, mais aussi en Haïti1, ont positionné la langue créole comme un moyen de communication réel, actuel et utile au cours des pratiques physiques et sportives en Guadeloupe. Son emploi occasionnel par les enseignants d’EPS dépend principalement des caractéristiques des enfants et de la situation. Le créole semble servir la relation éducative, et agit notamment sur la compréhension, la discipline, la motivation ou l’attention, l’expression des émotions ou l’évocation d’images afin de réguler les conduites motrices. Chez les apprenants, l’usage du créole envers ses camarades ou l’enseignant apparaît surtout lorsqu’il s’agit d’exprimer ses sentiments et d’extérioriser son affectivité (Alin, 2000 ; Anciaux, 2003). Différents termes et expressions créoles ont été recueillis parallèlement à cette enquête constituant ainsi un lexique créole des mots du sport (Anciaux et Poullet, 2004).

• 2 Cahiers pédagogiques, n°355, L’école dans les DOM-TOM, Paris, juin 1997. p.8.

7Les départements d’outre-mer (DOM) sont devenus départements par une loi de 1946, votée à l’unanimité, dernier avatar de l’assimilation progressive des quatre « vieilles » colonies qui sont ce qui subsiste du premier empire colonial de la France. « Découvertes » à la fin du XVe siècle, elles ont été colonisées par la France en 1635 pour la Martinique et la Guadeloupe, en 1642 pour la Réunion (alors de Bourbon) et la Guyane. L’esclavage, qui a marqué leur peuplement, a été aboli une première fois en 1794, rétabli par le Consulat, puis aboli à nouveau en 1848. L’assimilation politique s’est faite progressivement, d’abord par l’élection de représentants au parlement français, de 1848, puis par la départementalisation en 1946. Les DOM sont devenus des régions en 1982, mais des régions mono-départementales, ce qui leur vaut d’avoir à la fois un conseil régional, élu sur la base de la région entière et un conseil général, élu sur la base du canton.2

• 3 Il y aujourd’hui dans chaque région deux assemblées : un Conseil régional et un Conseil général.

10Au-delà des jeux politiques et institutionnels, l’Education, et les Grecs nous l’ont appris, est bien le cœur et le ressort de la construction et de la vie d’une démocratie. Dans les sociétés pluriethniques profondément marquées par une histoire de domination coloniale ou par des traditions tribales, l’enjeu de son avènement dépend plus de changements d’ordre symbolique et imaginaire que de propositions réglementaires, institutionnelles, statutaires et politiques. Aux Antilles françaises et en Guyane, nous avançons l’hypothèse que le passage à des régions dotées d’une assemblée unique avec des pouvoirs économiques, politiques élargis moins dépendants de la métropole3 ne changera rien à la conduite quotidienne des citoyens, vis-à-vis des principes démocratiques, et ne favorisera en rien la prise en main de leurs droits linguistiques, faute de travailler sérieusement différents types de rapports relationnels et notamment :

• 4 Confiant R., écrivain et universitaire, extraits de Ravines du devant-jour, in Dossier, L’école dan (...)

11La compréhension et les échanges des êtres humains passent assurément par l’accession à la parole et à la maîtrise réciproque du langage et des langues. « Raphaël, le créole est un patois de nègres sauvages et de coulis malpropres, oui, te serine-t-elle, tu ne vois pas que les gens qui se respectent ne s’abaissent pas à l’utiliser ? Un si joli garçon à la peau claire tel que toi, tu ne dois pas salir ta bouche à employer des mots grossiers… ! » (Confiant, 1993)4. Pour élever leurs enfants, pour les sortir de leur condition de nègres, les mères antillo-guyanaises ont mené et mènent parfois encore, un combat sans merci contre l’utilisation du créole, leur langue vernaculaire, par leurs progénitures. Elles se sont révélées des alliées objectives et zélées du pouvoir central qui a conduit l’éducation nationale française à éradiquer le créole de l’école de la république, comme il l’a fait pour le Breton, le Basque, l’Occitan, ou la Corse. Dans ce combat, elles sont suivies par les enseignants qui pensent que la langue créole est à l’origine de bien des difficultés scolaires.

• 5 Cf., La thèse de notre étudiant F. Anciaux soutenue en juin 2003 : L’enfant, le créole et l’éducati (...)
• 6 Cf. Justin Daniel, L’espace politique aux Antilles françaises, in Revue Ethnologie française, XXXII (...)

12La décision récente d’un CAPES de créole à la rentrée universitaire 2001-2002 vient de confirmer l’évolution de ces dernières années, visant à redonner au créole un statut de langue d’apprentissage et d’affirmation identitaire légitimes. Il y a, à l’évidence, dans les études (Alin, 2000a) que nous avons conduites au sein de notre laboratoire de recherche, un assentiment général pour enseigner d’abord dans le cadre de la langue et de la culture française, sans jamais pour autant abandonner la culture créole. Toucher à la langue, toucher à la culture, c’est toucher à l’implication des gens, des êtres, Kréyol sé lang an nou. (Alin, 2000 b). La situation de diglossie, aux Antilles et en Guyane, entraîne un usage courant de deux codes linguistiques aux statuts différents et un bilinguisme chez la population. Le français est la langue officielle de l’école, et le créole, la langue vernaculaire, autrement dit la langue parlée à l’intérieur de la communauté antillaise5. La démocratie c’est avant tout l’accession du peuple à la parole. Elle a tout à gagner à permettre aux gens de s’exprimer dans leurs langues, mais l’usage et la pratique coordonnés de plusieurs langues sont pour elle un atout déterminant. Encore faut-il qu’une langue ne subisse pas le joug castrateur d’une autre dominante. Pour les Antilles et la Guyane, apprendre aux enseignants à tenir compte de la force et de la puissance des deux langues qui forgent la vie d’apprentissage et de formation culturelle de leurs élèves, tel me semble être un des enjeux majeurs de leur formation initiale et continue. Parallèlement, éduquer les enfants dans un bilinguisme coordonné respectueux des situations sociolinguistiques d’usage des langues à égalité de statut, devient un enjeu majeur en matière d’éducation aux valeurs de la démocratie et à la construction d’une identité « constructiviste », particulièrement face à la présence forte actuelle d’une espace politique de l’identité « essentialiste »6.

• 7 Processus entamé par l’abolition définitive, en 1848, de l’esclavage, poursuivi par la position dom (...)
• 8 Justin Daniel, idem p 592
• 9 Justin Daniel, idem p 595

13La situation coloniale et la politique jacobine française de la départementalisation a fortement pesé sur l’émancipation politique des Antillais et des Guyanais. Le lent et long processus d’émancipation et d’autonomisation7 les a mis dans une position paradoxale, celle, finalement, de construire leur autonomie sous l’injonction et les règles successives imposées par la seule loi française. Aujourd’hui, l’espace politique aux Antilles françaises « cristallise sur un mode quelque peu schématique, une opposition entre les trois adversaires principaux du jeu politique ; les tenants d’une assimilation politique et culturelle et donc d’une identité recomposée par l’Etat français : les protagonistes d’une nécessité de repenser le modèle de développement et le renforcement des pouvoirs locaux ; de l’autre, l’acceptation d’une logique de dépendance présidant au fonctionnement des institutions départementales et assortie de l’application des droits sociaux. La troisième plaide en faveur de la souveraineté et réalise des scores confidentiels au plan électoral. »8 (Daniel, 2001). Pour autant tous accrochent et valorisent une identité culturelle « essentialiste », fondée sur une essence guadeloupéenne de naissance et de tradition territoriale, arguant de l’importance du local et de la spécificité martiniquaise, guadeloupéenne ou guyanaise. L’appartenance à l’Etat français ou à l’Europe n’est revendiquée que pour leur soutien financier à une politique culturelle de mémoire. Ce qui a pour conséquence une réduction culturaliste du politique, fondée sur une « souveraineté » idéalisée et fantasmatique d’un peuple homogène « qui conduit à sous-estimer la pluralité des affiliations identitaires qui tend à s’affirmer au sein des sociétés antillaises. »9

• 10 Justin Daniel, idem p 592

14La démocratie compte parmi les valeurs qui sont les siennes, celle de la raison ; ce qui veut dire qu’elle ne peut se laisser commander par les seuls liens de l’émotion. Il ne s’agit pas, pour nous, de trancher sur le débat politique qui s’ouvre entre les trois tendances que nous venons d’évoquer. Mais ce que toute analyse critique demande, c’est de ne pas confondre les registres d’analyse, de ne pas superposer, confondre et/ou mélanger identité culturelle et identité politique, identité « essentialiste » et «identité « constructiviste », identité « territoire » et identité « rhizome ». Daniel (2001) souligne ce danger. «  On assiste en effet à la multiplication de groupements politiques dont certains n’ont qu’un simple fonctionnement municipal, phénomène qui se renforce d’une actualisation des stratégies de conquête des postes électifs de plus en plus tributaires de la mobilisation de ressources locales, l’alliance avec les forces politiques nationales naguère privilégiée et recherchée, n’étant plus considérée comme un atout suffisant »10

• 11 Breton (P.) et Gauthier (G.), (2000) Histoire des théories de l’argumentation, Editions La Découver (...)

15Une éducation au politique ne peut se satisfaire d’une seule idéologie et encore moins d’une vision « localiste » du monde, alors que celui-ci est soumis à de multiples relations et de multiples changements. Une éducation à la chose politique doit aussi se donner les moyens de comprendre en permettant à tous de s’enrichir d’une éducation à la rhétorique. « Les sociétés occidentales modernes, qui se définissent comme démocratiques, témoignent formellement d’une grande exigence vis-à-vis de leurs concitoyens, qui sont sommés non seulement de comprendre la plupart des problèmes qui leur sont soumis, notamment dans le cadre des votes politiques, mais également de participer aux débats correspondants. Or ceux-ci font massivement appel aux techniques de l’argumentation. Dans ce sens, la situation aujourd’hui n’est guère différente dans son fondement, de celle des Grecs anciens qui ont inventé en même temps la démocratie et la rhétorique argumentative. Mais, pour ces derniers, les deux allaient de pair » (Breton et Gauthier, 2000).11

• 12 Tout-au-moins jusqu’à sa suppression.

16Sur le plan spécifique des droits linguistiques humains, le centralisme français a conduit ses gouvernements successifs à ne reconnaître que très tardivement les langues régionales (Breton, Basque, Corse, Créole, Occitan) qu’il avait systématiquement éliminé au cours du 19e et 20e siècle grâce à trois de ses institutions publiques majeures et dans lesquelles le français était et est toujours obligatoire : l’éducation nationale, le service militaire12 et la fonction publique. La Charte des langues régionales ou minoritaires, adoptée le 5 novembre 1992 par le Conseil de l’Europe, est le premier instrument juridique européen consacré à la protection et à la promotion des « langues régionales et minoritaires ». Cette expression désigne les langues traditionnellement utilisées par une partie de la population d’un Etat qui ne sont ni des dialectes de la langue officielle de cet Etat, ni des langues des migrants, ni des langues créées artificiellement. Ce n’est que le 7 mai 1999 que la France signe la charte à Budapest. Le moins que l’on puisse dire, c’est que la France politique a eu du mal à composer avec les droits linguistiques des minorités régionales qui la composent.

• 13 L’expérience qu’ont faite les Afro-Américains de la « race » comme catégorisation imposée en même t (...)

17La langue et les droits linguistiques ne sont rien s’ils ne s’inscrivent pas dans des rapports de communication transparents dont les enjeux passent aux Antilles d’abord par le rapport au corps, l’apparence et la couleur de peau avant même la prononciation du premier mot. L’histoire des Antilles et de la Guyane est, depuis l’instauration de la traite des esclaves et la colonisation européenne, le récit de la création et de la construction d’une mosaïque ethnique et métissée (Caraïbes, Européens, Africains, Hindous, Syro-libanais, Chinois) soumise à la loi du critère suprême de la couleur de la peau. Le mouvement black, noir américain, issu des années 70 et 80, en portant l’accent sur la race comme catégorie identitaire13 a cristallisé le débat entre chapéisme et négrisme.

• 14 Guy Cabort Masson,, idem p 126.
• 15 Ce concept a été forgé en 1934 par Aimé Césaire dans le Journal l’Etudiant noir, créé avec les Séné (...)
• 16 Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal, Ed. Présence Africaine, Paris, 1983, p 57

18La société créole a été et est toujours fortement marquée par son rapport à la couleur de la peau. Pour la femme-esclave, la sortie de sa terrible condition humaine était liée à sa soumission aux désirs charnels du maître et au blanchiment de ses enfants. L’instrument d’émancipation et de libération a été et reste ce que Cabor Simon appelle le chapéisme, s’échapper du noir, po chapé, chapé la peau14. Blanchir, lisser ses cheveux, ressembler à l’européen a été et reste dans la société populaire créole une apparence physique recherchée. À cet égard, Le « mulâtre » et la « chabine » occupent une place enviée et privilégiée. « C’est ainsi que lorsque l’on considère la hiérarchie des classes sociales en Martinique et en Guadeloupe on continue de percevoir grosso modo un éventail de types physiques allant du plus clair au plus foncé : au sommet de l’échelle sociale, la classe possédante reste majoritairement composée de blancs ; puis au fur et à mesure que l’on descend cette échelle, la proportion de gens de couleurs augmente (et, parmi eux celle des Noirs par rapport aux mulâtres). » (Giraud,1989). Pourtant, le martiniquais Aimé Césaire, avait porté au plus haut la négritude15, comme valeur et message universel de dignité culturelle de l’homme noir dans l’humanité. « Et nous sommes debout maintenant, mon pays et moi, les cheveux dans le vent, ma main petite maintenant dans son poing énorme et la force n’est pas en nous, mais au-dessus de nous, dans une voix qui vrille la nuit et l’audience comme la pénétrance d’une guêpe apocalyptique… et aucune race ne possède le monopole de la beauté, de l’intelligence, de la force et il est place pour tous au rendez-vous de la conquête… »16 (Césaire, 1983).

• 17 Giraud Michel, Les masques de la couleur, in Antilles, Revue Autrement, Paris, 1989, p 88-95 - Cher (...)

23Nos pays se consument à petit feu de leur rapport au passé et de leur lien tripal à la couleur. Les mutations politiques et les structurations économiques, qu’ont connues les sociétés antillaises depuis le début du XIXe siècle, n’ont que faiblement altéré jusqu’à ces dernières décennies, le système social hérité de la période esclavagiste et, en particulier n’ont pas fait totalement disparaître la vielle confusion, d’origine servile entre classes et « races ». Certes, l’esclavage a été aboli en 1848, mais la relation de la Guadeloupe et de la Martinique à la métropole n’a pas alors fondamentalement changé. Cette relation est celle d’une dépendance qui est restée fondée, comme à la première époque coloniale sur l’exportation (même si celle-ci va aujourd’hui en s’amenuisant) de denrées agricoles vers le centre métropolitain qui écoule en retour vers la zone dominée ses produits manufacturés. Cette continuité au plan de la dépendance économique et politique a conduit au maintien des rapports de classes traditionnelles des sociétés antillaises, notamment à la permanence de la domination sociale des grands planteurs et commerçants créoles, de leurs alliés métropolitains, qui ont continué de contrôler l’essentiel des moyens de production et de distribution dans ces îles. C’est ainsi que lorsque l’on considère la hiérarchie des classes sociales en Martinique et en Guadeloupe on continue de percevoir grosso modo un éventail de types physiques allant du plus clair au plus foncé : au sommet de l’échelle sociale, la classe possédante reste majoritairement composée de blancs ; puis au fur et à mesure que l’on descend cette échelle, la proportion de gens de couleurs augmente et, parmi eux celle des Noirs par rapport aux mulâtres17 (Giraud,1989). Les lignes de fracture du passé et du regard de race rendent difficiles et fragiles les communications dans la société antillaise d’aujourd’hui. Dans le champ de l’éducation, entre les enseignants d’origines ethniques différentes, elles compromettent leur travail d’équipe et rendent difficile l’unité pluridisciplinaire nécessaire à leurs projets pédagogiques.

• 18 Négropolitain : individu d’origine antillaise mais né et ayant vécu en France métropolitaine. Par e (...)

24Les récents travaux de recherche de sociolinguistique (March C., 1996) ou d’écolinguistique (Bernabé et coll., 1989) attestent que l’enfant antillais s’élève, aujourd’hui, non au sein d’une seule langue maternelle, mais aux seins de deux langues maternelles : le créole et le français. Quelles décisions pragmatiques en matière de formation appelle une diglossie qui ne se veut plus conflictuelle entre une langue dominante (le français) et un « parler » dominé (le créole), mais de synthèse entre deux véritables langues ? Si le français est la langue de l’utilitaire, de l’économique et de l’information, le créole est aux Antilles la langue de l’expression, de l’émotion et de la communication. Comment les enseignants antillais, formés au creuset d’une discipline d’enseignement française, accommodent-ils leurs gestes professionnels à la réalité culturelle créolophone de leurs élèves ? Il y a, à l’évidence, dans les études (Alin, 2000 a,b,c) que nous avons conduites au sein de notre laboratoire de recherche, un assentiment général pour enseigner d’abord dans le cadre de la langue et de la culture françaises, sans jamais pour autant abandonner la culture créole. La culture créole est nécessairement métisse. Un métissage qui fait à la fois sa force et sa fragilité. L’enseignant, aux Antilles et en Guyane, quelle que soit sa posture (métro, pays, négropolitain18) se trouve pris dans un filet d’ambiguïtés, de recherches de légitimité, d’autorisation à utiliser l’une ou l’autre de ces deux langues. La chose se complique quand on sait qu’il est confronté aux plis de deux pratiques, de deux hexis, une directement langagière, les créolismes, avec leur emploi du français dans des structures linguistiques créoles, l’autre au creux même de la façon d’être dans son corps, dans son aspect extérieur et dans son être.

• 19 Le fait qu’en 2008, les IUFM de Guadeloupe, Guyane et Martinique soient les derniers à ne pas avoir (...)
• 20 Cf. l’ouvrage récent de Raoul Lucas et Karin Radojcic (dir) L’enseignement supérieur dans les régio (...)

26Sœurs dans la misère de l’oppression et de l’esclavage, unies dans leur souffrance vis-à-vis de la métropole, la Guadeloupe, la Martinique et la Guyane se sont arc-boutées contre toute forme de pouvoir colonial, d’où qu’il vienne. À ce jeu, dans le monde fermé de la formation et de l’Education Nationale, la Guyane a frappé la première. En 1997, après des émeutes lycéennes violentes, elle obtient de Paris son académie et son Rectorat. Aussitôt après, la Guadeloupe obtient le sien. Exit la vieille académie des Antilles et de la Guyane. Guyane et Guadeloupe se sont libérées des chaînes hiérarchiques de l’orgueilleuse Martinique. Dans un premier temps, l’lUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) reste un et indivisible. Il s’appelle : IUFM des Antilles et de la Guyane. Sous une unique direction, il siège, a fortiori dans au moins un des pays, en l’occurrence la Guadeloupe. Juin 2001, en dépit d’avis très partagés des conseils élus et des enseignants des trois pays, la décision ministérielle tombe, il y aura trois IUFM indépendants, un par territoire19. Cette décision est assortie d’une jolie injonction paradoxale : travailler ensemble. La mauvaise foi n’a pas de limite face à la pression politique des pays. Pour l’heure, l’Université des Antilles et de la Guyane est encore une, mais jusqu’à quand… Dans un climat tendu et passionnel, la Guyane politique s’impatiente. Elle fait fi des positions de la majorité de ses universitaires qui tiennent à l’unité. Le secteur de l’éducation et de la formation n’échappe donc pas aux luttes de pouvoir si chères dans ces régions. Dans la quête identitaire, la pédagogie ne fait pas le poids devant le politique et les enjeux identitaires de pays et l’unité régionale linguistique qui serait possible face au français passe au second plan20.

• 21 Je pense aussi que l’on doit aussi renoncer à ces schémas en métropole.
• 22 Chamoiseau Patrick, Ecrivain - Intervention au cours du Colloque international sur « la création du (...)

28La formation des enseignants doit renoncer à plaquer sur nos pays les schémas classiques de formation dont on use et abuse en métropole21 ; des schémas qui sont essentiellement fondés sur les rapports au savoir disciplinaire et/ou la détermination de référentiels de compétences. Il n’est pas question de renoncer à la pertinence de ces savoirs et de ces compétences. Pour autant, la formation des enseignants doit résolument plonger dans la « chimie ethnologique », faite d’amour et de conflit, d’orgueil et de complexes, que vivent les gens de nos pays. Elle doit s’appuyer résolument, non sur une identité-racine-territoire, mais sur une identité métisse, faite de liens, de relation et d’interaction qui constitue, de fait, l’histoire de vie des Antillais et des Guyanais. « Et tandis que le « territoire » est arc-bouté sur une racine unique, le lien répercute des actions qui n’implique aucun modèle a priori… Et dans le monde nouveau d’aujourd’hui, ce monde où les certitudes se sont effondrées, les identités sans certitudes se rencontrent, dans un grand mouvement de constitution-reconstitution de lieux. Chacun est affecté par la totalité du monde22 » (Chamoiseau, 1996).