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Identifier les étudiants vulnérables en première année à l’université

Sylviane Bachy and Dorothée Baillet

Abstracts

In French-speaking Belgium, most university courses are in open access. Combined with the existence of wide disparities between types of secondary education, secondary schools and even options within an institution, these two factors contribute to make university entry a particularly critical period for many students. In this context, it is essential to identify students who need specific pedagogical support to give them best chance of success. That was the objective of a work carried out at the Université libre de Bruxelles. The learning support service has developed a profiling questionnaire with five headings (metadata, perception of the student profession, indicators, volitional strategies, digital skills). It is offered to first-time applicants. In 2022-23, it collected responses from 3955 students in the 12 faculties of the university, including 3742 in the first-year students. First analyses show interesting variations in the proportion of profiles (conventional and at risk) from one faculty to another. Combinations of characteristics are intended to better identify success nedir.

université, accompagnements aux apprentissages, profils, questionnaire

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1. Introduction

1En Belgique francophone l’enseignement supérieur s’inscrit dans un contexte de libre accès. Combiné à l’existence de grandes disparités entre types d’enseignement secondaire (filière générale, qualifiante, technique et professionnelle), indices socio-économiques des établissements et même, options (latin-grec, latin-math, sciences sociales…) au sein d’un établissement, ces deux facteurs contribuent à faire de l’entrée à université une période particulièrement critique pour de nombreux étudiants.

2Depuis la rentrée 2022, une réforme du décret définissant le paysage de l’enseignement supérieur et l’organisation académique des études en Fédération Wallonie-Bruxelles (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, 2013/2022) implique que les établissements d’enseignement supérieur déploient des activités d’aide à la réussite (remédiation, ateliers méthodologiques, tutorat, blocus assistés, enseignement pratique en petits groupes…) en référence à un public spécifique, qu’elles en analysent les taux de fréquentation et en assurent l’évaluation. C’est dans ce contexte, que l’Université libre de Bruxelles s’est donné pour objectif d’identifier des publics vulnérables, c’est-à-dire des groupes ou des profils d’étudiants susceptibles d’avoir des besoins d’accompagnements pédagogiques spécifiques pour mettre toutes les chances de réussite de leur côté.

3D’après le modèle de Cartier et Langevin (2001), les besoins d’accompagnements ou d’interventions pédagogiques peuvent être différenciés en fonction du public auquel ils s’adressent. On distinguera les interventions primaires qui visent à faciliter les apprentissages pour un public tout-venant, des interventions secondaires qui ciblent un public dit « à risque » ou encore des interventions tertiaires qui s’adressent plus spécifiquement à un public en échec (à l’issue d’une évaluation formative ou certificative). Si les publics tout-venant et en échec ne posent guère de problèmes d’identification, le repérage du public dit « à risque » est plus problématique, et ce en particulier si l’on souhaite agir de manière précoce auprès des étudiants qui entrent pour la première fois en première année à l’université ou, autrement dit, auprès des primo-inscrits. Identifier les étudiants les plus vulnérables représente une préoccupation centrale dans les missions d’aide à la réussite dans la mesure où on ne peut pas prédire la réussite, mais on pourrait prédire l’échec (Detroz et al., 2017). L’étiquette « à risque » est à prendre avec beaucoup de précautions et elle est exclusivement destinée aux professionnels qui cherchent à cibler un public fragilisé.

4Conjointement aux compétences disciplinaires liées aux matières à étudier, les compétences plus transversales font rarement l’objet de tests diagnostiques. Probablement parce qu’elles sont plus complexes à appréhender. Le service d’accompagnement aux apprentissages que nous coordonnons a donc construit un questionnaire visant à disposer d’indicateurs qui faciliteraient le repérage précoce des étudiants à risque parmi les primo-inscrits. C’est à la présentation de la construction et des premiers résultats de ce questionnaire qu’est consacré le cœur de cette contribution.

5Dans un premier temps, nous en décrirons les fondements théoriques et leur opérationnalisation sous la forme de rubriques. Nous en présenterons également la mise en œuvre à la rentrée académique 2022 pour laquelle nous avons obtenu 3742 réponses d’étudiants de première année. Nous terminerons par des pistes de réflexion et d’amélioration.

2. Élaboration d’un questionnaire pour identifier les étudiants vulnérables

6D’après Balleux et Perez-Roux (2013, p. 102), la transition peut être définie comme « un espace-temps de passage inscrit au cœur d’un changement, assumé ou non, abouti ou non, et qui nécessite de l’individu la mise en œuvre de stratégies d’adaptation pour mieux gérer éléments de rupture et (re)construction de continuités ». Dans le contexte scolaire, le passage entre l’enseignement obligatoire et l’enseignement universitaire est une transition particulièrement complexe marquée par l’apparition conjointe de ruptures temporelle, pédagogique, sociale, méthodologique ou encore épistémologique (Baillet, 2017; Coulon, 2005; Paivandi, 2011, 2015) et de nombreux échecs (De Clercq et al., 2022; Romainville, 2000). En pédagogie universitaire, des travaux se sont penchés sur les variables explicatives de l’échec et de la réussite. Globalement, ces recherches peuvent être organisées en trois axes : celles qui portent sur les étudiants et leurs caractéristiques personnelles (par exemple : Arias Ortiz et Dehon, 2008; Dupont et al., 2015; De Clercq et al., 2022; Romainville et Michaut, 2012), celles qui portent sur le contexte universitaire (par exemple : Duguet, 2015; Michaut, 2000) et celles qui tentent d’articuler les caractéristiques des étudiants et les variables contextuelles (par exemple : Baillet et al., 2021; Barry, 2018; Millet, 2003). Si l’on s’en tient aux déterminants de la réussite universitaire à partir de l’analyse des caractéristiques personnelles des étudiants, ils peuvent être divisés en trois groupes de caractéristiques : les caractéristiques d’entrée, l’environnement social, les facteurs de motivation de l’étudiant.

2.1. Les caractéristiques d’entrée

7Pour les caractéristiques d’entrée, Dupont et al. (2016) reprennent notamment le passé scolaire de l’étudiant, la situation socio-économique et le choix d’études. En Fédération Wallonie-Bruxelles, le redoublement est un des facteurs les plus discriminants du parcours scolaire antérieur sur la réussite à l’université (Arias Ortiz et Dehon, 2008; Lambert, 2018; Vermandele et al., 2012). En effet, selon les études, le taux de réussite des étudiants qui arrivent à l’heure (entendre par là qu’ils ont réalisé le parcours obligatoire en 12 ans ou moins) à l’université oscille entre 40,6 % et 50 % alors que celui des étudiants qui ont pris du retard (plus de 13 ans pour faire le parcours d’enseignement obligatoire) se situe plutôt entre 7 % et 25 % (Lambert, 2018; Vermandele et al., 2012). Parmi les caractéristiques d’entrée, les mêmes auteurs pointent un autre facteur important : la filière d’étude en secondaire. Si la majorité des étudiants universitaires primo-inscrits sont issus de l’enseignement général, de plus en plus d’étudiants issus de filières techniques, de qualification ou professionnelles entrent également à l’université (ARES, 2013). Cependant, les chances de réussite de ces étudiants en première année avoisineraient tout au plus les 10 % (ARES, 2013; Lambert, 2018). Ainsi, il apparaît que les faibles résultats scolaires, les redoublements et les filières d’études secondaires professionnelles influencent négativement l’obtention d’un diplôme (Dehon et Lebouteiller, 2021).

8La situation économique des étudiants est également une variable importante. Bien que l’accès à l’enseignement supérieur se soit démocratisé au fil des ans, les étudiants issus des familles populaires ont les taux d’obtention de diplôme les plus bas (Arias Ortiz et Dehon, 2008, 2012). Le nombre d’étudiants bénéficiant d’une allocation d’étude, d’une bourse d’études, d’un revenu d’intégration sociale ou travaillant pour leurs besoins primaires est assez important en région bruxelloise. Ces apports financiers constituent un indicateur de faible revenu de l’étudiant ou de faibles revenus parentaux. Demeuse et al. (2014) constatent une influence de cette variable sur la réussite, et ce même si elle semble moindre que celle du redoublement.

9Le troisième élément des caractéristiques à l’entrée concerne le choix des études. Il permet d’estimer l’implication et l’engagement de l’étudiant dans ses études. Ce choix repose sur plusieurs explorations dans son passé scolaire (de soi, de l’environnement et des métiers) et de recherche d’information. Plusieurs auteurs soutiennent l’idée que la mise en place d’un choix d’étude étayé et mûrement réfléchi permettrait à l’étudiant de s’adapter plus aisément au contexte universitaire (Biémar et al., 2003).

10En plus de ces trois grands types de caractéristiques d’entrée (parcours scolaire antérieur, origine socio-économique et choix d’études), la maitrise des compétences numériques devient incontournable pour aborder sereinement les études universitaires (Bachy, 2024). Dans l’enseignement francophone belge, aucune formation numérique n’est obligatoire dans le parcours des élèves. Les étudiants qui entrent à l’université ont développé des compétences numériques soit de manière autodidacte, soit au sein d’un environnement familial et social porteur, soit dans un établissement scolaire attentif à développer des compétences numériques de base. À notre connaissance, il n’y a pas encore d’étude qui démontre un lien direct entre un bon niveau de compétences numériques et la réussite académique. Par contre, il existe des recherches qui attestent du poids des compétences numériques sur le renforcement ou le maintien des inégalités entre les apprenants (Bachy, 2021, 2024). Ces compétences numériques accentueraient d’autres difficultés, mais surtout un étudiant peu formé à l’utilisation des applications de base devra consacrer du temps à pallier ce manque au détriment du temps consacré à ses apprentissages.

2.2. Environnement social

11Les caractéristiques liées à l’environnement social font référence aux composantes qui peuvent faciliter l’intégration sociale dans un nouvel univers. La transition entre l’enseignement secondaire et le supérieur fait l’objet d’études en sciences de l’éducation depuis près de 30 ans (Baillet et al., 2021; Coulon, 1997; Millet, 2003; Paivandi, 2015). Les pratiques, les codes, les normes, les niveaux de langage, la langue d’enseignement peuvent différer entre l’université et l’enseignement obligatoire. Ces changements demandent une adaptation sociale et intellectuelle.

12D’une façon générale, l’acculturation universitaire comprend ce que Mangiante et Parpette (2011) appellent des compétences pour « s’intégrer à l’université » comme : comprendre un cours magistral, se repérer dans l’espace et le temps universitaire, identifier des personnes-ressources, réaliser différents types d’opérations langagières. Pour Coulon (1997), ce processus représente une véritable affiliation institutionnelle et intellectuelle. Balleux et Perez-Roux (2013) considèrent que l’individu doit mettre en œuvre un processus pour mieux gérer les éléments de rupture. Ce processus peut être facilité quand certains codes sont déjà présents dans le milieu familial (avec des parents universitaires), quand le jeune connaît déjà le lieu (via des activités culturelles, sportives, stage, journées d’information) ou qu’il a autour de lui des personnes-ressources pour l’aider à mettre en place des stratégies d’intégration.

2.3. Motivation de l’étudiant

13Si les connaissances antérieures d’un étudiant, son parcours scolaire, son profil socio-économique influencent la réussite académique, cette dernière ne dépend néanmoins pas seulement de facteurs liés à la vie antérieure de l’apprenant ou à son environnement social. Il a en effet un rôle actif dans ses apprentissages et sa réussite dépend également de sa motivation, c’est-à-dire de la manière dont il perçoit ses capacités à réussir, le sens de ses apprentissages et des tâches qu’il réalise ainsi que la détermination avec laquelle il agit (Viau, 2009). Les travaux sur la motivation des étudiants à l’université (Morlaix et Lambert-Le Mener, 2015) se basent classiquement sur la dynamique motivationnelle relative à la réalisation ou à l’expérimentation d’activités pédagogiques (Cabana et Bédard, 2021) ou d’activités extracurriculaires (De Clercq, 2017). Dans le cadre de la mise en activité par rapport à une tâche, Cosnefroy (2010a, 2010b, 2011) a décrit une série de stratégies volitionnelles, c’est-à-dire les stratégies que les étudiants déploient pour se mettre au travail et maintenir leurs efforts face aux obstacles. Diverses études menées en Belgique francophone à ce sujet (Baillet et al., 2016; Houart et al., 2019; Poncin et al., 2017) ont relevé 47 stratégies de mise au travail et de maintien de l’effort. Les étudiants qui mobilisent au moins 30 stratégies réussissent mieux que les étudiants qui en mobilisent moins.

14Sur la base de ces différentes composantes, une première version du questionnaire a été réalisée.

3. Description du questionnaire

3.1. Prétest et ajustement

15La construction du test pour déterminer les profils de risque des étudiants s’est déroulée en deux temps. Il y a d’abord eu une version assez exhaustive puis un travail de refonte. Un prétest a été réalisé en 2021 sur 900 étudiants qui entraient en première année dans trois facultés pilotes d’un projet appelé « Ma première année sur mesure ». Ce projet incluait également des tests diagnostiques sur des prérequis disciplinaires. À l’issue de cette première passation, un travail de refonte a été réalisé pour ne garder qu’un seul questionnaire de 113 items. Un rééquilibrage des items a été opéré en fonction des observations et de nos besoins. Nous avons réalisé une refonte avec la balise que chaque question posée devait avoir une réponse d’activités d’aide à la réussite.

3.2. Explication des parties du questionnaire

16L’ensemble des 113 items constitue un socle pour analyser les caractéristiques des étudiants à l’entrée à l’université conjointement à des tests de prérequis disciplinaires. Le questionnaire (Annexe 1) permet de combiner les questions sur les représentations de la vie étudiante (9 items), le contexte de l’apprenant (13 items), l’engagement dans la tâche via les stratégies volitionnelles (47 items) et les compétences numériques (9 items sur les outils de bureautique et 27 sur les compétences citoyennes de niveau intermédiaire). Ces différents blocs nous permettent de construire des indices. Nous les détaillons ci-après.

3.2.1. Les représentations de la vie étudiante

17Un bloc de neuf questions sur les représentations de la vie étudiante permet de sonder le primo-inscrit sur la manière dont il perçoit sa préparation, sa capacité à réussir et à s’adapter dans son nouvel environnement, comment il perçoit ses compétences langagières et ses compétences numériques. Le résultat agrégé de ces neuf items permet de disposer d’un indice du niveau de confiance de l’étudiant. Il permet aussi d’estimer dans quelle mesure les nouveaux étudiants sont conscients du décalage entre leurs représentations et le niveau d’exigence de l’université. Plus un étudiant obtient un score proche de 9, plus il est confiant sur sa manière de se représenter ses capacités de réussite en première année.

3.2.2. Les caractéristiques d’entrée de l’étudiant

18Les caractéristiques d’entrée de l’étudiant sont appréhendées à partir d’un bloc de 13 questions. Parmi celles-ci, quatre questions concernent le parcours scolaire antérieur de l’étudiant (enseignement secondaire francophone ou allophone, enseignement général et de transition ou enseignement technique de qualification ou professionnel, redoublement et trouble d’apprentissage), une question concerne le choix d’études, trois questions portent sur les conditions socio-économiques (bourse, CPAS et travail pour les besoins primaires), deux questions s’intéressent à l’environnement d’étude (chambre individuelle et connexion internet) dans le lieu où vit le plus l’étudiant et enfin, trois questions portent sur l’environnement humain (personne-ressource, entourage universitaire, entourage connaissant déjà l’université). Ces cinq groupes de questions sont intéressants car ils peuvent contribuer à identifier des actions spécifiques à mener en matière d’aide à la réussite.

  • Parcours scolaire : un cumul de caractéristiques à ce niveau invite à proposer aux étudiants de travailler sur les compétences transversales académiques (De Clercq et al., 2023), c’est-à-dire les compétences de maitrise de la langue d’enseignement et la méthodologie. En cas de trouble d’apprentissage dépisté dans le parcours antérieur, l’étudiant reçoit des informations sur la cellule qui accompagne les étudiants à besoins spécifiques, ce qui facilite la mise en place d’un plan d’accompagnement et d’aménagement des études.

  • Choix d’études : en cas d’hésitation, l’étudiant est invité à rencontrer un conseiller en orientation pour l’amener à confirmer son choix et à s’engager dans ses études ou à se réorienter.

  • Contexte socio-économique : selon nous, le cumul des trois caractéristiques indique que l’étudiant fait face à des enjeux personnels et qu’il va devoir concilier sa vie d’étudiant avec une vie professionnelle ou des conditions économiques peu favorables à la réussite. Dans ce cas, nous pouvons lui proposer des adaptations de son programme, des activités de rattrapage s’il est empêché de suivre les cours et un accompagnement personnel dans la gestion de son bien-être.

  • Environnement personnel : si l’étudiant n’a pas de lieu isolé pour apprendre ou qu’il n’a pas de connexion internet dans son lieu de vie, nous lui proposons des lieux d’études, des blocus assistés (périodes d’études qui précèdent les examens) pendant les moments de fermeture de l’université.

  • Environnement social : les questions sur l’environnement social permettent de cibler des actions d’intégration et d’affiliation à la vie dans l’établissement. Ceci renforce les dispositifs de parrainage social, de tutorat par les pairs, les séances d’accueil des nouveaux étudiants.

19La présence de chaque caractéristique est créditée d’un facteur 1. Plus un étudiant cumule et combine des caractéristiques pour ces 13 items, plus on peut considérer qu’il est à risque. Pour calculer le niveau de risque, nous avons réalisé une moyenne des facteurs cumulés :

  • Une moyenne strictement inférieure à 0,2 (x < 0,2) signifie que le contexte personnel de l’étudiant est propice aux apprentissages. L’étudiant est dit « classique ».

  • Une moyenne comprise entre 0,2 et strictement inférieure à 0,4 (0,2 ≤ x < 0,4) signifie que l’étudiant est dans un niveau de risque faible. L’étudiant est dit « à risque + ».

  • Une moyenne comprise entre 0,4 et strictement inférieure à 0,6 (0,4 ≤ x < 0,6) signifie que l’étudiant présente un niveau de risque moyen. Il est dit « à risque ++ ».

  • Enfin, une moyenne comprise entre 0,6 et 1 (0,6 ≤ x ≤ 1) signifie que l’étudiant présente un niveau de risque fort. L’étudiant est dit « à risque +++ ». Son contexte n’est pas propice aux apprentissages.

3.2.3. La motivation dans une tâche via les stratégies volitionnelles

  • 1 Le groupe AdAPTE rassemble des accompagnateurs pédagogiques belges qui interviennent dans des dispo (...)

20Empruntés aux travaux du groupe AdAPTE1 (Baillet et al., 2016; Houart et al., 2019; Poncin et al., 2017), les 47 items de cette rubrique interrogent les étudiants sur les stratégies qu’ils mobilisent lorsqu’ils doivent réaliser une tâche complexe comme une synthèse ou un gros travail. Les étudiants répondent de manière binaire à la question j’utilise ou non telle stratégie. Les stratégies sont divisées en six blocs correspondant aux ressources (je m’arrange pour être entouré d’autres étudiants pour effectuer la tâche), l’environnement (j’aménage mon espace de travail), le temps (je planifie par écrit les moments où je vais faire ce travail), l’attention (j’arrive à me secouer pour retrouver mon attention), la motivation (je me promets une récompense si j’ai atteint l’objectif) et les émotions (je pense aux moments de plaisir dont je pourrai profiter par la suite). Les recherches du groupe AdAPTE sur les stratégies volitionnelles ont permis de déterminer que les étudiants de première année qui mobilisent au moins 30 stratégies sur les 47 sont capables de se mettre au travail et de persévérer dans une tâche. Ce groupe d’étudiants réussit mieux son année que les groupes d’étudiants qui n’arrivent pas à s’y mettre ou qui ne se maintiennent pas dans l’effort. Dès lors, nous avons considéré pour cette rubrique du questionnaire que les étudiants qui déclarent utiliser 0 à 29 stratégies sont plus fragiles que ceux qui déclarent utiliser 30 stratégies et plus.

3.2.4. Les compétences numériques

21La rubrique consacrée aux compétences numériques est divisée en deux blocs. Le premier bloc de neuf items porte sur les usages de base des outils de bureautique (Je peux rédiger un document scientifique dans WORD (ou équivalent), Je peux traiter des données dans EXCEL ou applications équivalentes (formule, tableau, filtre, classement)). Il s’agit de déterminer si l’étudiant sera rapidement opérationnel pour les tâches pédagogiques de création de contenu qui lui seront demandées (rédiger des documents, traiter des données, etc.). Le score maximal correspond à 9. Le seuil à atteindre est fixé à 7. Les étudiants qui n’atteignent pas le seuil sont considérés comme ayant une fragilité numérique en création de contenu.

22Le second bloc porte sur les compétences numériques citoyennes du référentiel DigComp Citizen. Il y a 27 items répartis en cinq dimensions : le traitement des informations, la communication, la sécurité, la création de contenu et la résolution de problème. Le score maximal est de 27 avec un seuil fixé à 21. Même si nous estimons que tous les étudiants qui entrent à l’université devraient posséder d’emblée les 27 compétences, en l’absence de formation numérique et en l’absence d’une éducation aux médias plus systématique dans les écoles secondaires, nous avons abaissé cette exigence. Les étudiants qui obtiennent un score inférieur à 21 sont considérés comme fragilisés sur le plan des compétences numériques citoyennes.

23En résumé, la matrice du questionnaire est composée de cinq parties reprises dans le tableau 1. Elles nous permettent de calculer un indice de confiance, de risque, de fragilité volitionnelle et deux indices de fragilité numérique.

  • 2 Afin de réduire la taille et le temps de complétion du questionnaire, l’indice de fragilité volitio (...)

Tableau 1. Matrice du questionnaire2

Tableau 1. Matrice du questionnaire2

4. Passation du questionnaire et analyse des données

24Le questionnaire a été soumis en ligne (via FormOffice) à tous les primo-inscrits au moment du dépôt du dossier d’inscription. Le temps de complétion moyen est de dix minutes. Le questionnaire est nominatif et l’étudiant sait que le Service d’accompagnement aux apprentissages peut le contacter à l’issue du test pour lui proposer des aides à la réussite ciblées. Le questionnaire n’est ni obligatoire, ni contraignant.

25Les questions sont formulées de manière binaire pour obtenir des résultats chiffrés directement exploitables. Une question ouverte supplémentaire est posée pour recueillir la définition de la réussite par chaque étudiant. En effet, si l’on peut considérer que d’un point de vue académique la réussite correspond à la validation complète du programme d’étude, son interprétation peut varier pour les apprenants. Le questionnaire a été complété par 3955 étudiants parmi lesquels 3 742 sont inscrits en première année et 2 486 sont primo-inscrits à l’université. Ce qui correspond environ à 40 % de la cohorte en inscription effective en première année.

26Les données analysées concernent uniquement les étudiants inscrits en première année. Pour les cinq parties du questionnaire, les analyses ont été menées :

  • pour tous les étudiants inscrits en première année;

    • 3 Cette catégorie rassemble des étudiants inscrits en première année dont l’occupation principale ren (...)

    en distinguant le statut des étudiants : primo-inscrits ou bisseur et autres3;

  • en distinguant le secteur d’études choisi par les étudiants : secteur sciences humaines, secteur sciences de la santé et secteur sciences et technologies.

  • 4 Secteur des sciences humaines (SSH) : faculté de Droit et Criminologie, faculté des sciences philos (...)

27Le tableau 2 ainsi que les figures 1 et 2 permettent de visualiser la manière dont la population globale de notre étude se répartit en fonction du statut et du secteur d’études4.

Tableau 2. Répartition des étudiants de première année par statut et par secteur d’études

Tableau 2. Répartition des étudiants de première année par statut et par secteur d’études

Figure 1. Répartition des étudiants de première année par statut

Figure 1. Répartition des étudiants de première année par statut

Figure 2. Répartition des étudiants de première année par secteur d’études

Figure 2. Répartition des étudiants de première année par secteur d’études

28Nous avons réalisé des statistiques descriptives pour chaque partie du questionnaire.

29Pour toutes les parties du questionnaire, les indices présentés correspondent à la moyenne de la somme des réponses des étudiants aux différents items de la rubrique. Ces moyennes ont été calculées pour tous les étudiants de première année ainsi qu’en distinguant les statuts et les secteurs d’études.

30L’indice de risque a été l’objet d’une manipulation supplémentaire. La moyenne calculée sur 13 a été ramenée sur 1. Ensuite, les étudiants ont été répartis dans quatre profils en fonction des bornes annoncées au point 3.2.2. Cette catégorisation a ensuite permis de calculer les proportions d’étudiants classiques, à risque +, à risque ++ et à risque +++ pour l’ensemble de la population, par statut et par secteur d’études. Le pourcentage de réponses pour tous les items du questionnaire a été calculé et ce, à la fois pour tous les étudiants de première année, par statut et par secteur d’études. Selon les parties du questionnaire, nous présentons une sélection d’items ainsi que les pourcentages de réponses qui leurs sont associés pour tous les étudiants de première année et/ou par statut et/ou par secteur d’études.

31Pour certains indices (fragilité volitionnelle, fragilité numérique), nous présentons également le pourcentage d’étudiants qui n’atteignent pas le seuil minimal requis à l’entrée à l’université.

32Ces analyses descriptives ont été complétées par le calcul des corrélations entre les différents indices afin d’explorer de possibles associations entre indices. Enfin, nous avons aussi exploré l’hypothèse que la meilleure activité d’aide à la réussite puisse être l’expérience de l’enseignement supérieur. Pour ce faire, nous avons comparé les indices de fragilité volitionnelle et de fragilité numérique des primo-inscrits et des bisseurs en fonction de leur profil de risque.

33Les statistiques et les graphiques ont été réalisés dans SPSS Statistics 27 ou Microsoft Excel.

5. Résultats

5.1. Représentation de la vie étudiante et indice de confiance

34Avec une moyenne tous statuts et secteurs d’études confondus de 7,72 sur 9, l’indice de confiance est extrêmement élevé. Ceci suggère que les étudiants sont assez confiants et motivés, mais qu’il y aura tout un travail de prise de conscience à mettre en place, par exemple via des tests diagnostiques (Hublet et al., 2021) portant sur les prérequis liés aux matières.

35Si l’on examine cet indice en fonction du statut des étudiants (primo et bisseurs) ou de leur secteur d’études (Tableau 3), on peut relever que l’indice de confiance moyen des étudiants bisseurs est légèrement plus élevé que celui des primo-inscrits. De même, les étudiants inscrits en première année dans des filières d’études qui relèvent des sciences de la santé ont un indice moyen de confiance plus élevé que les étudiants inscrits en sciences humaines et en sciences et technologies.

Tableau 3. Indices de confiance par statut et par secteur d’études

Tableau 3. Indices de confiance par statut et par secteur d’études

36Parmi les neuf items permettant de calculer l’indice de confiance, quatre recueillent des taux de réponses positives particulièrement élevés (plus de 90 %) et très comparables d’un statut à l’autre ou d’un secteur d’études à l’autre (écart < 1 %). Ces items concernent le niveau de maitrise du français ainsi la capacité d’entamer des études supérieures, d’adopter de nouvelles méthodes pour apprendre ou de valider 60 crédits.

37Toutefois, comme on peut le constater dans le tableau 4, cinq items recueillent des taux de réponses positives moins élevés ou moins homogènes. L’item accueillant le plus faible taux de réponses positives concerne la représentation de la vie étudiante pour laquelle le résultat retombe à 65,9 %. Par ailleurs, près de 28 % des étudiants ne semblent pas savoir comment organiser leur temps de travail et quasiment 25 % des étudiants déclarent ne pas se sentir capables de mémoriser de grandes quantités de matière. Enfin, près d’un étudiant sur cinq semble avoir des doutes sur la qualité de sa préparation aux études supérieures ou quant à son niveau de maitrise des compétences numériques.

Tableau 4. Pourcentage de réponses positives des réponses des étudiants par secteur d’études

Tableau 4. Pourcentage de réponses positives des réponses des étudiants par secteur d’études

38Si l’on examine les indices en fonction du statut des étudiants ou du secteur d’études, on peut observer des variations pour quatre items :

  • J’estime avoir un niveau suffisant de compétences numériques;

  • Je me sens bien préparé pour entamer mes études;

  • Je sais organiser mon temps de travail;

  • À ce stade, je me représente déjà clairement en quoi va consister ma vie d’étudiant (vie sociale, cours, aspects matériels).

39Les indices de confiance et les taux de réponses positives aux items indiquent tout d’abord qu’une grande majorité des étudiants se sent prête à entamer des études supérieures à l’université. C’est une excellente chose en matière de motivation et de perception de la réussite. Toutefois, ceci nous indique aussi (notamment au regard du pourcentage de réussite annuel en première année) que les étudiants ont fortement tendance à se surestimer et qu’ils ne perçoivent pas le niveau d’exigence attendu par rapport au niveau qu’ils ont à l’entrée de l’université. Ceci nous amène à réfléchir au niveau de conscience et à la mise en place rapide de test diagnostique sur les matières. Plus les étudiants seront confrontés rapidement au niveau d’exigence attendu à l’université, plus nous estimons qu’ils pourront s’ajuster et mobiliser les ressources mises à leur disposition. Sans cela, ils n’estimeront pas qu’il est nécessaire de fréquenter des dispositifs d’aide à la réussite. Par ailleurs, les variations observées en fonction du statut des étudiants ou du secteur d’études indiquent que la communication concernant les dispositifs d’aide à la réussite devrait, autant que possible, être adaptée au profil des étudiants.

5.2. Caractéristiques d’entrée et indice de risque

40Pour rappel, un indice de risque est déterminé par le cumul de caractéristiques d’entrée. Celles-ci portent sur le contexte d’apprentissage de l’étudiant. Si le contexte est propice aux apprentissages, la moyenne des 13 items est proche de 0. L’étudiant est en situation classique. Si la moyenne est proche de 1, l’étudiant est considéré comme fortement à risque (+++). Son contexte n’est pas propice aux apprentissages.

41Parmi les répondants, 49 % des étudiants sont considérés comme faiblement à risque, 28,7 % seraient dans un contexte favorable aux apprentissages (étudiants dits classiques), 20 % des étudiants seraient moyennement à risque (ils combinent plusieurs caractéristiques) et enfin 2,3 % d’entre eux seraient fortement à risque (cumule de quasi toutes les caractéristiques).

Figure 3. Répartition des étudiants en fonction du niveau de risque

Figure 3. Répartition des étudiants en fonction du niveau de risque

42Si on compare les proportions de profils par statut et par secteur d’études (Tableau 5), on peut constater que :

  • Le profil « classique » concerne près d’un tiers des primo-inscrits (30,7 %) alors qu’il représente un quart des étudiants qui n’ont pas acquis la totalité de leur programme annuel d’études (25,8 %). Des variations sont également observables pour ce profil en fonction du secteur d’études. Ainsi, il est globalement plus courant en sciences de la santé (34,3 %) et en sciences et technologies (32,1 %) qu’en sciences humaines (25,7 %);

  • Le profil « à risque + » concerne proportionnellement plus les étudiants bisseurs (52,1 %) que les primo-inscrits (47,2 %). Il concerne des proportions d’étudiants semblables d’un secteur d’études à l’autre;

  • La proportion d’étudiants « à risque ++ » est relativement stable d’un statut à l’autre. On peut relever des variations pour ce profil en fonction du secteur d’études. En sciences humaines, il concerne 22,1 % des étudiants (soit un étudiant sur cinq) alors que cette proportion avoisine plutôt les 16 % à 17 % en sciences de la santé et en sciences et technologies;

  • Le profil « à risque +++ » est le profil qui concerne le moins d’étudiants. Il concerne globalement entre 2 et 3 % des étudiants sauf en sciences de la santé où il ne concerne que 1 % des étudiants.

43Tableau 5. Répartition des profils par statut et par secteur d’études

44L’analyse de fréquence (Tableau 6) des caractéristiques permet d’établir que le bloc de l’affiliation/intégration à l’université ressort pour 60 % des primo-inscrits. Parmi les 3742 répondants, 43 % n’ont pas d’universitaire dans leur réseau de proximité. L’université attire également un grand nombre d’étudiants internationaux qui n’ont pas nécessairement de proches pouvant les aider pendant la durée de leurs études.

45Le contexte socio-économique vient en seconde position. Un tiers des étudiants dépend d’une allocation d’étude, d’une aide financière pour son logement ou travaille pour ses besoins primaires (logement, nourriture, santé). La question de la précarité des étudiants n’a rien d’étonnant dans le contexte actuel de la société qui traverse différentes crises (sanitaire, économique, énergétique, écologique). Ces situations génèrent un stress qui peut affecter la santé mentale des étudiants et entrainer des difficultés d’apprentissage (Romo et al., 2019).

46D’autres variables issues du passé scolaire et du choix d’études sont également intéressantes. Près d’un étudiant sur trois a vécu un redoublement d’au moins une année dans l’enseignement obligatoire. Ce pourcentage varie assez fort entre le choix des études. Il monte à 33 % pour les étudiants inscrits en Sciences humaines contre 16 % pour les étudiants inscrits en Sciences de la santé. En moyenne, 16 % des étudiants primo-inscrits hésiteraient encore sur son choix d’orientation. Notons que les étudiants inscrits en sciences de la santé seraient les plus certains de leur choix et ceux inscrits en sciences et technologie seraient les moins certains.

47Enfin, 12 % des étudiants ne sortent pas d’une filière générale ou de technique de transition, 9 % ne sortent pas d’un établissement francophone (langue d’enseignement à l’université) et 8 % ont eu un dépistage antérieur pour un trouble d’apprentissage.

Tableau 6. Variables importantes dans le calcul de l’indice de risque par secteur d’études

Tableau 6. Variables importantes dans le calcul de l’indice de risque par secteur d’études

48Dans les domaines en sciences humaines, les étudiants semblent cumuler plusieurs facteurs de risque comme le redoublement, le besoin d’une bourse d’études, l’absence de référent universitaire dans leur entourage proche. Par contre, les étudiants en sciences de la santé semblent avoir un contexte plus favorable à leur réussite.

5.3. Motivation à réaliser une tâche et indice de fragilité volitionnelle

49Pour rappel, l’indice de fragilité volitionnelle correspond au nombre moyen de stratégies volitionnelles que les étudiants déclarent utiliser. La lecture du tableau 7 fait apparaitre que cet indice est relativement élevé (32,8/47). A priori, on pourrait donc considérer que les étudiants connaissent et mettent en œuvre un panel assez large de stratégies volitionnelles.

50Toutefois, sur les 3742 répondants, 31,7 % des étudiants déclarent connaitre moins de 30 stratégies sur les 47 stratégies volitionnelles du questionnaire. Cela signifie qu’ils n’utilisent pas ces stratégies pour se mettre au travail et persévérer. À nouveau, les étudiants du secteur de la santé semblent se démarquer des autres. Quand environ un tiers des étudiants en sciences humaines et en sciences et technologies semblent potentiellement en difficulté pour déployer un nombre significatif de stratégies volitionnelles, cette situation ne parait concerner qu’un quart des étudiants en sciences de la santé.

Tableau 7. Stratégies volitionnelles par statut et par secteur d’études

Tableau 7. Stratégies volitionnelles par statut et par secteur d’études

51Parmi les 47 stratégies du questionnaire, certaines sont mieux connues que d’autres. Ainsi, plus de 90 % des étudiants déclarent :

  • Aller chercher des informations complémentaires en dehors de leurs supports de cours quand ils font face à une difficulté;

  • Aménager leur espace de travail pour s’y sentir bien;

  • Rassembler leur matériel avant de se mettre au travail;

  • Faire le point sur l’avancement de leur travail;

  • S’octroyer des pauses pour réaliser des travaux qui prennent du temps.

52A contrario, d’autres stratégies semblent inconnues ou inexploitées par un plus d’un étudiant sur deux. Parmi celles-ci, citons les stratégies qui consistent à s’appuyer sur ses proches (famille, amis) pour être encouragé à persévérer et à rester concentré sur le travail à réaliser, pour éviter d’être dérangé durant une phase de travail ou de se disperser dans d’autres types d’activités ou encore le simple fait d’éteindre son téléphone portable avant de se mettre au travail.

5.4. Compétences numériques et indices de fragilité numérique

53L’analyse des taux de fréquence permet de pointer (Tableau 8) que 36,3 % des étudiants entrant en BA1 (sur les 3742 répondants) ne savent pas utiliser les outils de bureautique pour des actions de base en création de contenu. Il en est de même (36,9 %) pour les compétences numériques citoyennes. Ces pourcentages augmentent respectivement à 41,6 % et à 46,7 % pour les primo-inscrits. Il y a peu de variations en fonction du secteur d’études.

Tableau 8. Compétences numériques par statut et par secteur d’études

Tableau 8. Compétences numériques par statut et par secteur d’études

54Pour le bloc de traitement de l’information des compétences numériques citoyennes, les étudiants semblent être à l’aise pour varier les moteurs de recherche pour trouver de l’information (98,1 %) ou comparer différentes sources afin d’évaluer la fiabilité d’une information (95 %). Pour le bloc sécurité, les étudiants semblent également particulièrement conscientisés aux conséquences relatives à l’usage des technologies numériques pour leur santé (95,4 %) ou pour l’environnement (97,8 %).

55Par contre, dans le bloc de résolution de problème, à peine un étudiant sur deux (55,3 %) indique mettre à jour régulièrement ses compétences numériques. Pour les blocs communication et création de contenu, plusieurs compétences sont maitrisées de manière insuffisante. C’est par exemple le cas pour le référencement correct ou les partages de fichiers.

56Les bisseurs semblent globalement mieux maitriser ces compétences que les primo-inscrits.

Tableau 9. Compétences numériques citoyennes dont la maitrise est insuffisante pour une partie significative des étudiants par statut et par secteur d’études

Tableau 9. Compétences numériques citoyennes dont la maitrise est insuffisante pour une partie significative des étudiants par statut et par secteur d’études

57Pour les outils de bureautique (Tableau 10), ce sont l’utilisation d’un tableur et la gestion des mails qui semblent les éléments les plus fragilisants pour les étudiants. Les bisseurs semblent globalement mieux maitriser ces compétences que les primo-inscrits. De même, les étudiants du secteur de la santé sont proportionnellement plus nombreux à maitriser ces compétences que les étudiants de sciences et technologies ou de sciences humaines.

Tableau 10. Compétences numériques en création de contenu dont la maitrise est insuffisante pour une partie significative des étudiants par statut et par secteur d’études

Tableau 10. Compétences numériques en création de contenu dont la maitrise est insuffisante pour une partie significative des étudiants par statut et par secteur d’études

5.5. Indices, statuts et domaines d’études

58Dans les analyses qui précèdent, nous avons pu observer que les étudiants cumulaient parfois des représentations ou des caractéristiques d’entrée a priori peu favorables à la réussite. Dès lors, il nous a semblé intéressant de poursuivre l’exploration des données en cherchant à savoir si certains indices pouvaient être liés, d’une manière ou d’une autre, entre eux. Pour ce faire, nous avons donc vérifié l’existence de corrélations entre les indices (Tableau 11).

Tableau 11. Corrélations entre les indices

Tableau 11. Corrélations entre les indices

59L’indice de risque corrèle significativement de manière négative avec tous les autres indices. Ces corrélations sont toutes significatives (p < 0,001). Nous pouvons donc affirmer que moins l’étudiant a un profil à risque (lié à ses caractéristiques à l’entrée), plus ses compétences mesurées par les autres indices sont développées. Notons toutefois que, dans tous les cas, la force de l’association est assez faible (rs < -0,30).

60L’indice de confiance corrèle significativement de manière positive avec l’indice de fragilité volitionnelle (rs = 0,499; n = 3742; p < 0,001) et les deux indices de fragilité numérique (rs = 0,423; n = 3742; p < 0,001 et rs = 0,441; n = 3742; p < 0,001). Autrement dit, les étudiants dont les réponses témoignent d’une confiance élevée dans leur choix et dans leurs capacités à s’adapter ou à se projeter dans la vie étudiante sont aussi ceux qui déclarent soit recourir à un nombre important de stratégies volitionnelles, soit avoir le plus de compétences numériques. Notons toutefois que ce constat doit être tempéré par la tendance à se surestimer des étudiants, en particulier dans un questionnaire fermé déclaratif (Wathelet et al., 2016). Les trois associations sont d’amplitude moyenne (0,30 < rs < 0,70).

61Enfin, l’indice de fragilité volitionnelle corrèle significativement de manière positive avec les indices de fragilité numérique (rs = 0,320; n = 3742; p < 0,001 et rs = 0,394; n = 3742; p < 0,001) et les indices de fragilité numérique corrèlent également entre eux de manière significative et positive (rs = 0,594; n = 3742; p < 0,001). Dans les trois cas, les forces d’association sont moyennes (0,30 < rs < 0,70). Autrement dit, plus les étudiants déclarent connaitre un nombre élevé de stratégies volitionnelles, plus ils déclarent également savoir réaliser un certain nombre de tâches en rapport avec le numérique.

6. Discussion

62Dans les principaux résultats, plusieurs aspects ont été pointés. Tout d’abord, les étudiants se sentent généralement assez confiants quand ils démarrent leur année. Avoir un bon sentiment de confiance est certes important car il peut faire partie du processus motivationnel (sentiment d’efficacité) au moment d’entamer des études (Morlaix et Lambert-Le Mener, 2015; Viau, 2009). Néanmoins, il peut aussi témoigner d’un fossé entre ce que les étudiants pensent de leur bagage et le niveau d’exigence attendu. 94 à 98 % des sondés pensent qu’ils vont pouvoir réussir l’ensemble de leur programme d’études, adapter leur méthode et qu’ils sont capables d’entamer des études universitaires. Plusieurs auteurs avaient déjà montré que les apprenants n’ont pas une conscience claire de la quantité et de la forme de travail à fournir pour réussir les études supérieures (Montfort, 2000; Beaud et Pialoux, 2001; Bachy 2018). C’est à ce titre que la comparaison entre les primo-inscrits et les étudiants qui redoublent est intéressante. Les bisseurs ont une expérience de la première année, ils ont pu prendre conscience du niveau d’exigence. Les résultats concernant les représentations de la vie étudiante et l’indice de confiance sont assez troublants dans la mesure où même avec l’expérience et un échec avéré, les bisseurs se déclarent bien préparés et capables de valider les cours. Ainsi l’hypothèse déjà entendue que la meilleure aide à la réussite est l’expérience de la première année pourrait ici être requestionnée.

6.1. Deux contradictions

63S’ils sont 94 % à déclarer qu’ils vont réussir l’ensemble de leur cours, ils ne sont clairement pas égaux sur leur contexte de vie. L’analyse des caractéristiques d’entrée met en évidence une première contradiction. Près des trois quarts des étudiants cumulent des facteurs de risque tels que le redoublement dans le passé scolaire, des difficultés financières, un trouble d’apprentissage, un diplôme d’une filière technique de qualification ou encore l’absence d’un entourage universitaire. La première contradiction se situe au croisement entre les représentations des étudiants et les autres composantes du questionnaire. 98 % des étudiants pensent avoir le niveau requis dans la maitrise du français pour suivre les cours alors que 9 % de nos répondants ne sortent pas d’un enseignement francophone. C’est la même constatation pour les compétences numériques. Ils déclarent posséder les compétences numériques suffisantes (81,7 % pour les primo et 88,9 % pour les bisseurs), mais 36,9 % (46,7 % pour les primo) des étudiants de première année (sur les 3742 répondants) ne savent pas utiliser les outils de bureautique pour des actions de base de création de contenu et 36,3 % (41,6 % pour les primo) de ce même groupe déclarent ne pas posséder au moins 21 compétences numériques citoyennes.

64La deuxième contradiction a été observée dans les comparaisons entre les étudiants classiques et les étudiants fortement à risque. D’après Bachy (2024), les bisseurs qui cumulent plusieurs caractéristiques non favorables (qui sont donc fortement à risque) ne profiteraient pas de l’année d’expérience universitaire pour développer les compétences numériques. Sans faire le croisement entre l’indice de risque et les autres indices, les résultats généraux inviteraient plutôt à penser que les bisseurs déclarent posséder davantage de compétences volitionnelles et numériques. Ces résultats nous ont conduits à deux constats : d’une part, l’analyse des profils de risque sur la base des caractéristiques d’entrée est utile pour affiner les aides à la réussite (y compris pour les bisseurs), d’autre part, les étudiants qui sont fortement à risque recommenceraient leur année avec autant de difficultés que l’année précédente sur des composantes transversales. En recommençant l’année dans les mêmes conditions, il est probable que ces étudiants rencontrent les mêmes obstacles. Nous pourrions imaginer que pour ces étudiants l’affiliation institutionnelle et intellectuelle (Coulon, 1997) ne serait pas complètement aboutie. Un accompagnement ciblé permettrait de soutenir davantage la mise en œuvre de processus plus efficient pour mieux gérer les éléments de rupture (Bachy, 2024; Baillet et al., 2021; Balleux et Perez-Roux, 2013).

6.2. Limites

65Les pratiques déclarées sont toujours à prendre avec précaution par rapport aux pratiques réelles. Les étudiants pourraient avoir tendance à se surévaluer (Wathelet et al., 2016). Une deuxième limite concerne les éléments du test. Des études comme celle de Ramage, Bournaud et Mathias (2020) questionnent davantage des stratégies cognitives comme par exemple relire les leçons, réaliser une carte mentale, etc. Dans la première version du test diagnostique, nous avions une série de questions visant à identifier les stratégies cognitives que les apprenants utilisaient déjà. Dans la version qui fait l’objet de cet article, nous avons volontairement supprimé cette partie. L’expérience de quelques semaines de cours nous semblait nécessaire pour que l’étudiant puisse faire le point de manière contextualisée. Nous proposons cette partie aux étudiants dans un second temps (fin octobre). Ceci n’entre donc pas dans la photographie et le profil à risque notamment parce que les étudiants qui n’avaient jamais dû vraiment fournir d’effort ou mettre en place des méthodes de travail dans l’enseignement obligatoire ne savaient pas répondre sans connaitre le contexte universitaire. Un autre argument était que déclarer pouvoir réaliser des synthèses par exemple, sur la base des expériences du secondaire ne reflétait pas assez si l’étudiant était en mesure de transposer cette stratégie à l’enseignement universitaire ou les informations sont beaucoup plus complexes et massives.

66Une troisième limite concerne la prise de mesure sous la forme d’une photographie. Comme largement étayé par Baillet et al. (2021) et Millet (2003), le contexte d’études peuvent évoluer en fonction des savoirs enseignés, des disciplines étudiées, des horaires, des enseignants, etc. Ceci influence le travail d’acculturation des étudiants à l’université. Les conditions de vie des apprenants peuvent également évoluer en cours d’année. Un étudiant pourrait se retrouver en difficulté financière, ne plus être certain de son choix d’études, perdre des repères dans son entourage proche ou inversement améliorer son contexte de vie. L’objectif principal de ce questionnaire consiste pour nous à fournir une réponse immédiate. À la suite du test diagnostique, l’étudiant reçoit quasi immédiatement une proposition sur mesure si cela s’avère nécessaire. Nous avons rendu le test nominatif en nous assurant de la conformité avec les règles RGPD pour pouvoir cibler directement les étudiants qui ont des besoins particuliers et leur proposer de participer à tel ou tel dispositif. Le suivi s’adapte en fonction du contexte d’enseignement et du contexte d’apprentissage des étudiants. C’est pour cette raison que nous privilégions autant que possible les accompagnements individualisés.

67L’indication du niveau de risque est uniquement utilisée par les accompagnateurs aux apprentissages pour les suivis. Ainsi, quand un étudiant est fortement à risque, le service d’accompagnement aux apprentissages va lui adresser régulièrement un message l’invitant à prendre part aux ateliers collectifs, aux suivis individuels ou encore lui proposer du tutorat et de faire le point régulièrement. L’étudiant reste libre d’accepter ou non les offres d’accompagnement. Si un étudiant souhaite connaitre ses résultats, nous lui proposons un entretien individuel dans lequel nous faisons le point sur les caractéristiques et nous envisageons directement des pistes pour lever les difficultés potentielles.

68Par ailleurs, une réflexion plus large est en cours pour utiliser plus globalement et de manière anonyme certains chiffres globaux pour animer les séances d’accueil des primo-inscrits. Ces données permettraient dès le départ de travailler sur le niveau de conscience des étudiants. Tout comme Wathelet et al. (2016) le décrivent, la simple passation d’un test diagnostique permet déjà à un étudiant de prendre conscience de certaines choses. Néanmoins, nous souhaitons leur montrer les tendances et réponses aux éventuelles difficultés déclarées.

7. Conclusion

69Pour adapter nos offres d’aide à la réussite aux besoins des étudiants entrant à l’université, nous avons élaboré un test diagnostique non obligatoire et non contraignant qui vient compléter des tests plus classiques sur les prérequis liés aux matières. L’objectif de ce test est d’analyser les caractéristiques des étudiants. Autant pour les tests de prérequis, il est aisé d’identifier si les étudiants ont le bagage suffisant pour entamer les études supérieures (cf. l’accès aux études n’est pas conditionné en Belgique sauf pour deux formations), autant il est bien plus complexe d’avoir une idée du contexte dans lequel l’étudiant se trouve au moment de démarrer ses études. Même avec les prérequis disciplinaires nécessaires, un étudiant pourrait se retrouver en difficulté dans ses premiers pas à l’université.

70Sur la base de la littérature et de la compréhension des problèmes rencontrés lors de la transition académique, un questionnaire a été conçu pour analyser les indices de fragilité numérique, de fragilité volitionnelle, l’indice de confiance et l’indice de risque lié au contexte d’études de l’apprenant. En croisant les indices, nous ciblons mieux les différents publics et nous adaptons nos aides à la réussite.

71Les résultats de notre étude illustrent la nécessité de prendre en compte des dimensions plus transversales et de ne pas uniquement se focaliser sur les compétences liées aux contenus disciplinaires. Nous considérons que l’apprentissage en milieu universitaire requiert des compétences spécifiques non disciplinaires et qu’il est nécessaire d’outiller les étudiants pour qu’ils puissent adopter des stratégies d’apprentissage efficaces.

72L’identification précoce des étudiants fortement à risque permet aux accompagnateurs aux apprentissages de les orienter très rapidement vers les renforcements et surtout vers des aides à la réussite ciblées. Ceci n’existait pas encore et c’est à l’occasion de la mise en place du nouveau décret de l’enseignement supérieur en Belgique qu’il nous a paru nécessaire. Il tente aussi de répondre à la question souvent évoquée que ce ne sont pas nécessairement les étudiants qui ont besoin d’aide qui fréquentent les dispositifs d’aide à la réussite. Grâce à l’analyse des caractéristiques et au suivi des étudiants quant à leurs présences aux activités d’aide à la réussite, nous serons en mesure d’objectiver quels sont les profils d’étudiants qui viennent et à quelle fréquence ils sollicitent les aides.

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Notes

1 Le groupe AdAPTE rassemble des accompagnateurs pédagogiques belges qui interviennent dans des dispositifs d’aide à la réussite. Il centre ses travaux sur la description, l’analyse et l’évaluation des dispositifs mis en place en première année d’enseignement supérieur pour accompagner les étudiants.

2 Afin de réduire la taille et le temps de complétion du questionnaire, l’indice de fragilité volitionnelle initialement composé de six blocs de questions rassemblant 47 items a été remplacé par un indice d’autorégulation composé de trois blocs de questions rassemblant cinq items et de deux questions de positionnement dans la version corrigée du test (2023-24). Voir Annexe 1.

3 Cette catégorie rassemble des étudiants inscrits en première année dont l’occupation principale renseignée dans le questionnaire est “Je travaillais” ou “Autre”. Ils sont inclus dans les statistiques concernant tous les étudiants de première année mais nous ne présenterons pas de statistiques spécifiques les concernant dans la suite de l’article.

4 Secteur des sciences humaines (SSH) : faculté de Droit et Criminologie, faculté des sciences philosophiques et sociales, faculté de psychologie, logopédie et des sciences de l’éducation, Solvay Brussels School of Economics and Management (sciences économiques et commerciales), faculté des langues, traduction et communication – Secteur des Sciences de la santé (SSS) : faculté de médecine, faculté de pharmacie, faculté des sciences de la motricité – Secteur des sciences et technologies (SST) : faculté des sciences, faculté d’architecture et École polytechnique.

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Title Tableau 1. Matrice du questionnaire2
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Title Tableau 2. Répartition des étudiants de première année par statut et par secteur d’études
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Title Figure 1. Répartition des étudiants de première année par statut
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Title Figure 2. Répartition des étudiants de première année par secteur d’études
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Title Tableau 3. Indices de confiance par statut et par secteur d’études
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Title Tableau 4. Pourcentage de réponses positives des réponses des étudiants par secteur d’études
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Title Figure 3. Répartition des étudiants en fonction du niveau de risque
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Title Tableau 6. Variables importantes dans le calcul de l’indice de risque par secteur d’études
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Title Tableau 7. Stratégies volitionnelles par statut et par secteur d’études
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Title Tableau 8. Compétences numériques par statut et par secteur d’études
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Title Tableau 9. Compétences numériques citoyennes dont la maitrise est insuffisante pour une partie significative des étudiants par statut et par secteur d’études
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Title Tableau 10. Compétences numériques en création de contenu dont la maitrise est insuffisante pour une partie significative des étudiants par statut et par secteur d’études
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Title Tableau 11. Corrélations entre les indices
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References

Electronic reference

Sylviane Bachy and Dorothée Baillet, “Identifier les étudiants vulnérables en première année à l’université”Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [Online], 40(1) | 2024, Online since 13 March 2024, connection on 19 May 2024. URL: http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/5499; DOI: https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.5499

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Sylviane Bachy

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