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L’évaluation de l’implantation et des retombées du service des aides à la vie étudiante en milieu universitaire

Audrey Dupuis, Julie Lane, Amélie Soulard, Johanne Desrosiers, Pascale Morin, Emmanuelle Jasmin, Bruno Collard et Jocelyne Faucher

Résumés

La précarité de la santé mentale des étudiantes et étudiants universitaires est préoccupante et peut avoir de nombreuses conséquences sur leur vie. Des services d’aide sont offerts par les universités, mais il s’agit généralement d’initiatives locales qui demeurent peu évaluées. L’université de Sherbrooke a implanté le service des Aides à la vie étudiante (AVE) pour soutenir les personnes étudiantes sur les plans personnel, universitaire et professionnel. Cet article vise à identifier les facteurs qui influencent l’implantation du service des AVE selon le modèle de Chen (2015). Une méthodologie mixte est mobilisée pour ce faire. Des entrevues individuelles semi-dirigées ont été menées auprès de cinq partenaires de l’université, quatre AVE et neuf personnes étudiantes. Des questionnaires ont aussi été utilisés auprès de 47 AVE et 70 personnes étudiantes. Un logiciel de suivi des rendez-vous rempli par les AVE est également mobilisé. Les résultats font état des facteurs qui favorisent ou nuisent à l’implantation du service des AVE et de ses retombées, puis ils sont discutés et mis en relation avec d’autres études. L’identification de ces facteurs peut contribuer à déterminer des lignes directrices à considérer dans l’implantation de services de soutien individuels et personnalisés s’adressant aux personnes étudiantes en milieu universitaire. Également, les retombées majoritairement positives sur les AVE, les personnes étudiantes et l’université appuient la pertinence de ce type de service d’aide.

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Texte intégral

1. Introduction

1La précarité de la santé mentale des étudiantes et étudiants universitaires est mise de l’avant par plusieurs études (ex. Biasi et al., 2017). Les troubles de santé mentale les plus saillants seraient l’anxiété, la dépression et l’abus de substances (Greig et Tellier, 2019; Matthews et Csiernik, 2019). L’augmentation de la prévalence de ces troubles sur les campus canadiens et ses conséquences possibles sur le développement personnel et professionnel des personnes étudiantes (Bordeleau et Joubert, 2017; Ibrahim et al., 2013) sont préoccupantes. Les facteurs contribuants identifiés sont nombreux et incluent la pression de performance, les difficultés liées à la charge de travail, les défis liés à l’organisation et la planification du quotidien, les questionnements liés à l’orientation de carrière, le temps consacré à la vie sociale et parascolaire, les enjeux financiers et la distanciation du réseau social d’origine (Friedlander et al., 2007; Rached, 2017). Plusieurs études insistent sur l’importance de mettre en place des mesures de soutien (ex. Grebot et Barumandzadeh, 2005; Rached, 2017) et plusieurs universités ont déployé des initiatives en ce sens, notamment l’université de Sherbrooke avec les Aides à la vie étudiante (AVE). L’objectif de cet article est d’évaluer le processus d’implantation et les retombées du service des AVE.

2. Problématique

2.1. Les services d’aide aux étudiantes et étudiants universitaires

2En milieu universitaire, plusieurs services sont offerts aux personnes étudiantes, par exemple l’aide psychosociale (ex. psychologie, counseling), l’orientation scolaire et professionnelle, et l’aide à la réussite aux personnes étudiantes en situation de handicap ou en difficulté d’apprentissage (Biasi et al., 2017; Matthews et Csiernik, 2019). Cependant, la disponibilité de ces services varie d’une université à l’autre et certaines personnes étudiantes sont réticentes à les utiliser ou ne les connaissent pas suffisamment (Bergeron et al., 2005; Matthews et Csiernik, 2019; Mazé et Verlhiac, 2013). Il semble que les étudiantes et étudiants universitaires ont de la difficulté à reconnaître les enjeux de santé mentale qui peuvent les affecter (Matthews et Csiernik, 2019) ou à identifier les ressources qui leur sont accessibles (Mazé et Verlhiac, 2013). Matthews et Csiernik (2019) expliquent également que les campus offrent habituellement des services généraux peu spécialisés dans une problématique précise (ex. agression sexuelle, prévention du suicide,), ce qui diminue les chances qu’une personne vivant une problématique de ce type fasse appel aux services d’aide offerts.

3Les personnels universitaires peuvent jouer un rôle de soutien individuel et personnalisé important auprès des étudiantes et étudiants (Dernat et al., 2018; Hu et al., 2017; Mazé et Verlhiac, 2013). Dernat et al. (2018) définissent cet accompagnement comme un service offert par l’université à des personnes étudiantes vivant des enjeux relatifs aux normes et exigences de l’université et ayant besoin d’être accompagné afin de se conformer à leur rôle de personne étudiante. Le fait d’offrir une initiative de soutien individuel personnalisé par une personne membre des personnels universitaire (ex. conseils, suivi des personnes étudiantes en difficulté) – permet de renforcer les relations entre les personnes étudiantes et les membres des personnels et contribue à rendre les services de soutien universitaires moins anonymes (Mazé et Verlhiac, 2013). L’offre de ce type de services semble diminuer l’utilisation de stratégies d’adaptation inadéquates (ex. consommation d’alcool ou de drogue), tout en favorisant le bien-être des personnes étudiantes (Hartmann, 2008; Mazé et Verlhiac, 2013) en leur permettant de trouver dans leur environnement des ressources leur permettant de mieux vivre les situations auxquelles elles font face (Mazé et Verlhiac, 2013). Toutefois, ce soutien offert par des personnes qui ne sont pas professionnelles de la relation d’aide implique certains enjeux. De fait, un accompagnement de ce type nécessite de devoir s’adapter à chaque personne étudiante, ainsi qu’à la singularité de sa situation et la problématique qu’elle vit, ce qui peut se révéler exigeant (Paul, 2020). Paul (2020), plus globalement, souligne que dans une relation d’accompagnement, la nature du soutien attendu peut se révéler imprécise et déstabilisante à la fois pour les personnes accompagnées et accompagnatrices.

4Plusieurs universités offrent ce type de services de soutien individuel et personnalisé. Le programme Sentinelle, offert dans plusieurs universités du Québec, en est un exemple. Il s’inscrit dans le continuum de services en prévention du suicide (Ministère de la Santé et des Services Sociaux, 2012) et vise à outiller des membres des personnels universitaires à reconnaître les signes de détresse psychologique chez les personnes étudiantes. Ce type de programme entraîne une amélioration des attitudes à l’égard de la prévention du suicide et une augmentation de l’habileté à reconnaître les signes de détresse chez les membres des personnels (Institut national de santé publique du Québec, 2018).

5Un autre exemple est le programme SARAU, offert par l’université Laval. Il vise à permettre aux personnes étudiantes de partager leur vécu quant à leur cheminement scolaire, personnel et professionnel par le biais de rencontres individuelles offertes par une personne enseignante désignée. L’évaluation montre que le programme permet : aux personnes étudiantes de discuter de problématiques (d’ordre scolaire, personnel ou professionnel), d’accompagner les personnes étudiantes aux prises avec des idées suicidaires ou en processus de deuil et de soutenir la conciliation études-vie familiale des personnes étudiantes ayant des enfants et l’intégration d’étudiantes et étudiants d’origine étrangère (Leblanc et Marcotte, 2013).

2.2. Le service des Aides à la vie étudiante

6De son côté, en prenant en considération l’intérêt de ce type de services de soutien individuel et personnalisé, l’université de Sherbrooke a implanté le service des Aides à la vie étudiante, aussi appelée AVE. Les AVE sont des membres des personnels administratif et enseignant de l’université qui se rendent disponibles pour appuyer les personnes étudiantes et les soutenir sur les plans personnel, universitaire et professionnel. Les AVE ne visent pas à remplacer les personnes intervenantes en santé et services sociaux, mais ont pour objectif d’être une première ligne de services accessibles pour les personnes étudiantes. Ces personnes offrent, dans une perspective bienveillante, un soutien ponctuel et confidentiel aux étudiantes et étudiants, en les écoutant, les conseillant, les soutenant ou les orientant vers les meilleures ressources facultaires, universitaires ou communautaires. Elles ont également pour objectif d’amoindrir le sentiment d’isolement et de détresse psychologique en faisant sentir aux personnes étudiantes qu'elles appartiennent à une communauté. Ce service a d’abord été implanté dans une faculté, avant d’être étendu à l’ensemble de l’université.

7Les AVE ont un mandat plus large que celui des sentinelles, présenté précédemment. Les personnes étudiantes peuvent les consulter pour des problématiques liées à leur scolarité, leur santé psychologique, leur orientation professionnelle, leur vie personnelle, leurs relations avec les autres, leurs stages ou tout autre enjeu lié – ou non – à leur expérience universitaire. Afin d’avoir accès aux AVE, les personnes étudiantes peuvent consulter le site Internet de l’université qui les identifie et fournit leurs coordonnées. Des affiches sont également posées sur les portes des AVE. Elles peuvent soit prendre rendez-vous avec la personne AVE de leur choix ou se présenter directement à leur bureau. Les 182 AVE sont disponibles dans l’ensemble des facultés, sur les trois campus de l’université. L’ensemble des AVE reçoit une formation initiale portant sur leurs rôles et responsabilités comme AVE, ainsi que certains aspects techniques de cette fonction. Un accent est également mis sur le stress, l’anxiété et les difficultés d’adaptation des personnes étudiantes, qui sont des motifs de consultation fréquents. Les AVE ont également accès à de la formation continue annuellement, dont le thème est choisi en fonction des besoins. Un soutien spontané peut aussi être offert à tout AVE par des professionnels des services à la vie étudiante afin de conseiller sur les pistes d’intervention et valider les actions posées.

2.3. L’évaluation des services de soutien individuel personnalisé

8Comme montré précédemment, plusieurs services sont mis en place en milieu universitaire pour venir en aide aux personnes étudiantes. Cependant, les programmes d’aide aux personnes étudiantes sont généralement des initiatives locales et demeurent souvent peu évalués. Il est possible que les instigateurs de ces programmes n’aient pas le temps ou les ressources nécessaires pour procéder à une évaluation, ou que des obstacles institutionnels ou structurels entravent la collecte et l’analyse des données (Ebersold et Cabral, 2016). Dans le cas des programmes qui font l’objet d’une évaluation, il semble que le point de vue des personnes impliquées – surtout les personnes étudiantes – soit peu pris en considération, et que les établissements d’enseignement considèrent la qualité de ces programmes d’un point de vue purement organisationnel (Ebersold et Cabral, 2016; Nsamba et Makoe, 2017). Nsamba et Makoe (2017) expliquent que l’évaluation de programmes de ce point de vue considère la qualité des services offerts uniquement dans une perspective administrative et insistent sur l’importance de considérer le point de vue des personnes étudiantes utilisatrices de ces services.

9En ce sens, cet article vise à évaluer le processus d’implantation et les retombées du service des AVE en considérant le point de vue de personnes impliquées dans le service. Cet objectif sera atteint par le biais de deux objectifs spécifiques : 1) identifier les facteurs qui favorisent ou nuisent à la mise en œuvre des AVE et 2) identifier les retombées de l’initiative des AVE.

3. Cadre d’analyse

10Afin d’atteindre ces objectifs, le modèle de Chen (2015) est mobilisé. Il s’agit d’un modèle écologique qui accorde une attention particulière au milieu d’implantation, ce qui apparaît nécessaire dans le cas du service des AVE compte tenu de la place centrale du milieu et de ses personnels dans le service. La conceptualisation de Chen (2015) présente deux modèles principaux – les modèles d’action et de changement – imbriqués dans l’environnement. Le modèle d’action comprend six composantes. L’organisation chargée de l’implantation du programme réfère à la coordination des activités et aux ressources disponibles. Les personnes chargées de l’implantation sont les intervenants qui mèneront les activités du programme. Les partenaires de la communauté, ou organisations associées, permettent d’établir des collaborations qui favorisent l’implantation. Le contexte écologique suppose d’avoir le support de l’environnement pour l’implantation. Le protocole d’intervention et de prestation des services précise la nature des activités et la façon dont elles sont menées sur le terrain. La population cible représente les individus que le programme cherche à atteindre. Le modèle de changement comprend trois composantes. Les effets sont les aspects mesurables et observables des objectifs poursuivis par le programme d’intervention. Les déterminants réfèrent à la cause du problème identifié et sont la base de l’intervention développée en fonction des objectifs identifiés. L’intervention comprend toute activité du programme qui cherche à agir sur les déterminants. La logique derrière ce modèle suppose qu’en mettant en place certaines activités, le programme modifie les déterminants, ce qui permet d’atteindre les objectifs identifiés (Chen, 2015). La figure 1 montre la façon dont ces deux modèles s’appliquent au service des AVE.

Figure 1. Modèle logique de l’initiative des AVE

11Ce modèle logique a été développé préalablement à l’implantation du service des AVE. Dans le cadre de cet article, les composantes des modèles d’action et de changement seront mobilisés pour évaluer les facteurs qui facilitent ou qui nuisent à l’implantation de l’initiative des AVE, ainsi que les retombées sur les parties prenantes du processus d’implantation.

4. Méthodologie

12Une méthode de collecte de données mixte (qualitatives et quantitatives) a été privilégiée. Les données ont été recueillies auprès de l’ensemble des parties impliquées dans le processus de déploiement du service des AVE, soit les personnes étudiantes et les AVE, mais aussi les partenaires du processus d’implantation. Cela permet de mobiliser des perspectives multiples, ce qui est important afin de comprendre la qualité des services de soutien aux personnes étudiantes (Nsamba et Makoe, 2017). La présente étude a reçu l’aval du Comité d’éthique de la recherche Éducation et Sciences Sociales de l’université de Sherbrooke.

4.1. Les personnes participantes

13Les personnes participantes se divisent en trois catégories : les partenaires universitaires, les AVE et les personnes étudiantes. L’invitation avait été envoyée à neuf partenaires impliqués dans l’implantation de l’initiative, qui travaillent – de près ou de loin – dans l’offre de services aux étudiantes et étudiants. Cinq d’entre eux ont accepté de participer à une entrevue semi-dirigée. Pour les AVE, quatre ont accepté de participer à l’entrevue semi-dirigée et 47 ont répondu à un questionnaire. Les AVE ayant répondu au questionnaire étaient majoritairement des femmes (88,4 %) et étaient âgées en moyenne de 42 ans. Pour les personnes étudiantes, neuf ont accepté de participer à une entrevue semi-dirigée et 70 personnes ont répondu à un questionnaire. Les personnes étudiantes ayant répondu au questionnaire étaient majoritairement des femmes (61,4 %) et étaient âgées entre 20 et 50 ans (M = 31 ans). Les personnes participantes provenaient de l’ensemble des facultés de l’université et étaient inscrites au 1er cycle (11,4 %), ou au 2e et 3e cycle (82,8 %), et quelques-unes n’ont pas donné de précision à ce sujet (5,7 %).

4.2. Les instruments de collecte de données

14Les entrevues individuelles semi-dirigées ont été menées à la suite des questionnaires, mais représentent la source de données principale afin d’évaluer les facteurs qui facilitent ou qui nuisent à l’implantation du service des AVE, ainsi que ses retombées. Les données quantitatives issues des questionnaires et de l’outil de suivi des rendez-vous sont utilisées en support à ces données qualitatives, dans les sections où leur apport est pertinent.

4.2.1. Entrevues individuelles semi-dirigées

15Les entrevues individuelles ont été menées auprès des partenaires, des AVE et des personnes étudiantes. Les entrevues, d’une durée allant de 30 à 60 minutes, avaient pour objectif d’approfondir les perceptions des personnes impliquées dans l’implantation du service des AVE. Les entrevues ont été enregistrées sur un support audio, puis transcrites. Les guides d’entretien ont été construits sur la base du co-design basé sur l’expérience (evidence-based co-design) qui permet de recueillir des témoignages qui font état des expériences émotionnelles émergeant de l'utilisation des services, de santé mentale entre autres choses (Hackett et al., 2018). Cette méthode consiste à recueillir des moments forts qui représentent les expériences et réactions émotionnelles des différentes personnes impliquées dans le service des AVE. Pour les partenaires, un exemple de question est « Que peut-on retenir de la démarche d’implantation du service d’AVE? ». Pour les AVE, un exemple de question est « Comment vous décririez-vous comme AVE? ». Pour les personnes étudiantes, un exemple de question est « Qu’est-ce que la ou les rencontre(s) avec ton AVE t’ont apporté? ».

4.2.2. Questionnaires

16Des questionnaires ont été utilisés auprès des AVE et des personnes étudiantes. Pour les AVE, le questionnaire utilisé comportait trois parties. La première partie était un questionnaire socio-démographique. La seconde partie mesurait l’appréciation de la formation initiale reçue et a été mesurée en fonction des éléments d’évaluation d’une formation suggérés par Kirkpatrick (1998). La troisième partie mesurait les facteurs qui prédisent le transfert des apprentissages faits dans une formation et a été mesurée selon un questionnaire proposé par Lauzier et al. (2016). Le questionnaire de 23 items mesurait les apprentissages faits lors de cette formation, leur motivation à utiliser et à transférer les connaissances acquises, leurs perceptions de l’utilité de cette formation, leur sentiment de compétence et le sens qu’ils accordent à leur rôle d’AVE (ex. « J’estime que mon rôle d’AVE me permet ou me permettra d’augmenter mon sentiment de contribution et de sens à l’égard de mon travail. »). Ces éléments ont été mesurés au moyen d’une échelle de Likert allant de 0 à 10 (0 = totalement en désaccord, 10 = totalement en accord).

17Pour les personnes étudiantes, le questionnaire utilisé comportait trois parties. La première partie était un questionnaire socio-démographique. La seconde mesurait la perception des personnes étudiantes à l’égard du service des AVE. Une version modifiée de la sous-échelle « propension à l’action » de l’Inventaire d’attitudes envers le recours aux services de santé mentale de L'Heureux (2015) a été inclue dans cette partie pour mesurer la propension des personnes étudiantes à chercher et à obtenir de l’aide, notamment celle des AVE (ex. « Si j’étais soucieux(se) ou bouleversé(e), je souhaiterais obtenir l’aide d’un(e) AVE. »). Les six items de cette partie ont été mesurés au moyen d’une échelle de Likert allant de 0 à 10 (0 = tout à fait en désaccord, 10 = tout à fait d’accord). La troisième partie s’adressait aux personnes étudiantes qui avaient consulté un AVE. Elles étaient questionnées sur leur niveau de satisfaction du service reçu et leur perception de l’utilité du service (p.ex. « Pertinence des discussions avec l’AVE rencontré(e) »). Les sept items de cette partie ont été mesurés au moyen d’une échelle de Likert allant de 0 à 10 (0 = très insatisfait, 10 = très satisfait).

4.2.3. Outil de suivi des rendez-vous

18Un outil informatique de suivi des rendez-vous est utilisé par les AVE pour indiquer les rencontres réalisées avec les personnes étudiantes. Cet outil permet d’obtenir des informations sur le nombre de rencontres, la durée des rencontres et les motifs de consultation des personnes étudiantes.

4.3. Le plan d’analyse

19Les données quantitatives ont été entrées dans le logiciel SPSS et ont fait l’objet d’analyses descriptives pour brosser un portrait du processus d’implantation du service des AVE. Les données qualitatives ont été entrées dans le logiciel NVivo et ont fait l’objet d’une analyse thématique (Paillé et Muchielli, 2016). L’arbre thématique a été construit en fonction des modèles d’action et de changement. Des nœuds supplémentaires ont ensuite été créés afin de réaliser des croisements avec les deux modèles. Pour le modèle d’action, les nœuds supplémentaires créés visent à déterminer si les éléments identifiés représentent un facteur facilitant ou un facteur nuisant à l’implantation du service. Pour le modèle de changement, les nœuds supplémentaires créés visent à identifier les retombées sur différentes personnes ou institutions. Chaque verbatim d’entrevue a été analysé et des extraits ont été codés dans un ou plusieurs nœuds de l’arbre thématique. Les croisements entre les différents nœuds ont ensuite été réalisés afin évaluer les facteurs qui facilitent ou qui nuisent à l’implantation du service des AVE, ainsi que les retombées du service sur les différentes parties prenantes.

5. Présentation des résultats

5.1. Le modèle d’action

20Le modèle d’action est utilisé pour exposer les résultats se rapportant aux objectifs 1 et 2, donc à la fois pour déterminer la façon dont le service des AVE est mis en œuvre, ainsi que pour identifier les facteurs qui la favorisent ou y nuisent.

5.1.1. Capacité de l’organisation et des responsables de l’implantation

21Le service des AVE était préalablement implanté dans une des facultés de l’université, en cohérence avec le plan stratégique de l’institution, ce qui a contribué à faciliter l’implantation de l’initiative à la grandeur du campus. De fait, les principaux avantages et inconvénients possibles de l’intervention étaient déjà connus : « on avait une idée de c’était quoi les avantages et c’était quoi les retombées ». (Nicolas, AVE). Une partenaire souligne toutefois que cela aurait pu être un obstacle, alors que « c’est toujours un peu délicat d’arriver avec un projet qui a été validé ailleurs, mais dans une réalité qui est extrêmement différente ». (Sylvie, partenaire). Elle précise néanmoins que les personnes en charge de l’implantation étaient sensibles à cette réalité et qu’elles ont fait preuve de flexibilité et d’ouverture à l’adaptation. Globalement, les partenaires qui ont participé aux entrevues soulignent la capacité des personnes responsables de l’implantation à susciter l’adhésion à l’initiative des AVE. Leur grande disponibilité est aussi nommée comme un élément central de l’implantation réalisée :

22« La disponibilité des personnes qui coordonnaient le projet, pour venir rencontrer tant et autant que ce fut nécessaire les membres de la communauté facultaire, les personnes intéressées à faire partie du projet pour donner des informations, pour discuter, recevoir leurs inquiétudes, etc. Je dirais la disponibilité de ces personnes-là, c’était quelque chose de très important à mon avis. » (Alejandro, partenaire).

23Ainsi le processus d’implantation aurait été favorisé par le fait que cette initiative avait préalablement été implantée dans une faculté de l’université, mais aussi par la qualité des personnes en charge de l’implantation et leur disponibilité.

5.1.2. Collaboration des partenaires et contexte écologique

24Le soutien des différents services et des facultés dans l’implantation des AVE est perçu de manière ambivalente par les personnes répondantes. Certaines rapportent un soutien important de la part de leur faculté : « Le secrétaire de faculté […] il nous a rencontré dernièrement justement pour connaître nos besoins, comment notre expérience actuelle au sein des AVE et tout ça. Alors j’ai trouvé ça super intéressant. » (Elizabeth, AVE). D’autres AVE soulignent que bien que leur faculté souhaitait avoir des AVE, il y a eu peu d’appui ou de reconnaissance particulière de ce rôle. Un AVE met de l’avant une perception plutôt négative des AVE de la part de personnes professeures :

25« Je pense que les professeurs n’ont pas tendance à suggérer, ou même le personnel, suggérer à la personne d’aller voir un AVE, parce qu’il y a une méfiance du rôle ou l’inquiétude que l’AVE pourrait devenir une espèce de… je ne sais pas là, de chevalier en armure qui viendrait pourfendre les méchants. » (Maxime, AVE).

26Le service de psychologie et d’orientation (SPO) de l’université est nommé comme un collaborateur important, alors qu’il se montre disponible pour accompagner les AVE et les partenaires dans l’implantation de l’initiative. Cependant, les longs délais d’attente associés à l’accès aux ressources offertes par le SPO est nommé comme une limite perçue, alors que les délais pour avoir un suivi régulier avec une ou un psychologue peuvent être longs (6 à 12 semaines). Il importe néanmoins de préciser que le SPO demeure disponible pour offrir rapidement des rencontres ponctuelles ou d’urgence aux personnes étudiantes qui en éprouvent le besoin.

27D’autres personnes soulignent la participation du service des communications de l’université, qui a contribué à faire connaître l’initiative, notamment grâce au logo et à des vidéos réalisés pour faire connaître le service à l’ensemble de la communauté universitaire. D’autres partenaires identifiés dans le modèle logique ne semblent pas être un facteur significatif dans le processus d’implantation selon les données recueillies, soit le comité de planification et les associations étudiantes, malgré le support de ces dernières dans la diffusion de l’information au sujet des AVE.

5.1.3. Modalités et protocole d’intervention

28La formation initiale offerte à l’ensemble des AVE - portant sur leurs rôles et responsabilités comme AVE et les principales difficultés rapportées par les personnes étudiantes – ainsi que les formations continues proposées sont reconnues comme pertinentes, autant par les AVE que par les partenaires. Les AVE et les partenaires mettent de l’avant que la formation initiale permet d’améliorer la connaissance des ressources disponibles à l’université et hors de celle-ci : « la formation initiale, de mon côté je trouve que… comme c’est un service oui d’aide immédiate, mais surtout de référencement, c’est d’en savoir plus sur les différents services offerts à l’université, mais également hors de l’université ». (Nicolas, AVE). La formation contribue également à la reconnaissance du rôle d’AVE :

29« Bien le processus d’implantation il a [fonctionné] […] quand ils ont pris la peine de former les gens, donc de bien établir que ce n’est pas un rôle d’apparat, ce n’est pas un rôle… c’est un vrai rôle être AVE. » (Sylvie, partenaire).

30La formation continue offerte aux AVE est également vue dans une perspective positive qui permet de garder ses compétences à jour et d’obtenir de nouveaux outils. Elle favoriserait également l’actualisation des compétences acquises lors de la formation initiale. Les données descriptives issues du questionnaire rempli par les AVE indiquent également que les formations initiale et annuelle sont des éléments qui contribuent fortement au sentiment de compétence des AVE, pour respectivement 88 % et 73 % d’entre eux. Les entrevues révèlent que le site intranet des AVE jouerait également un rôle en ce sens : « Tous les outils, je trouve sur la page Web… je suis allée consulter quelques fois et je trouve vraiment que c’est clair […] il y a tellement de ressources qui existent. » (Elizabeth, AVE).

31L’initiative des AVE permet également le développement de liens entre les AVE, qui forment une communauté de pratique. Les liens entre les AVE sont nommés comme une force de l’initiative : « ça donne un sens, c’est aussi une forme de reconnaissance pour le travail des AVE que d’organiser des moments de rencontres où là on réalise qu’on fait partie d’un réseau de plus de cent cinquante personnes. » (Rachel, partenaire). Outre cette reconnaissance, ces rencontres seraient également une occasion de partager avec d’autres AVE les ressources développées, les éléments plus limitants et les cas plus difficiles. Toutefois, certaines personnes répondantes déplorent que ces contacts soient trop irréguliers.

5.1.4. Clientèles ciblées

32Le recrutement des AVE était réalisé de manière volontaire et pour la majorité des personnes répondantes, ce processus s’est bien déroulé. De fait, il semble que plusieurs membres du personnel jouaient préalablement un rôle similaire à celui d’AVE auprès des personnes étudiantes, sans que cela ne soit reconnu par leurs collègues ou l’institution. La mise en place de cette initiative a contribué à une plus grande reconnaissance à l’égard de l’aide apportée aux personnes étudiantes. Une partenaire ajoute : « Ce qui manquait beaucoup aux personnes c’est le cadre, la formation, les outils, le soutien institutionnel pour faire ce travail-là de bienveillance. » (Nancy, partenaire). Ainsi le recrutement s’est fait en grande partie en ciblant les membres des personnels qui jouaient préalablement un rôle similaire, puis en les outillant davantage. Cependant, cela a pu contribuer à créer une forme de confusion entre le rôle professionnel occupé et le rôle d’AVE pour certaines personnes :

33« C’est des personnes […] qui le faisaient déjà avant, tout ce travail d’écoute, d’accueil des étudiants qui ont des problèmes à géométrie variable, elles le faisaient déjà. Alors faire la distinction entre… OK, ça c’est mon travail de coordonnatrice ou de conseillère pédagogique et mon travail d’AVE, des fois c’est difficile à trancher. » (Nancy, partenaire).

34Du côté de la promotion de l’initiative des AVE auprès des personnes étudiantes, les données descriptives issues du questionnaire passé aux personnes étudiantes montrent qu’elles ont entendu parler des AVE principalement par le biais du site Internet de l’université (40 %) ou un courriel de leur faculté (34 %), mais également des membres du personnel administratif (15 %), des collègues (13 %), l’infolettre de l’université (13 %), des personnes professeures ou chargées de cours (9 %) et les réseaux sociaux (5 %).

35Les entrevues confirment l’apport du site Internet et des courriels, mais plusieurs personnes répondantes indiquant peu les consulter et mettent de l’avant l’importance de faire la promotion de cette initiative en personne, par exemple lors de journées d’accueil ou de tournées de classes. Il semble que ce serait la modalité de promotion qui serait la plus efficace : « Ce qui marche le mieux […] c’était les AVE qui étaient très présents dans les cours, donc qui faisaient le tour des cours des fois à certains moments de la session pour aller se présenter. » (Nancy, partenaire).

36La connaissance du service des AVE demeure une limite majeure de l’implantation réalisée. Plusieurs personnes étudiantes mentionnent ne pas connaître l’initiative des AVE : « moi c’est une personne à qui je parlais sans avoir vraiment connaissance de ce programme-là » (Alice, étudiante). Cette perception de méconnaissance est partagée par les AVE et les partenaires rencontrés, qui soulignent que les efforts de promotion devront être augmentés. Ces efforts sont d’autant plus nécessaires que les personnes étudiantes arrivent ou quittent d’une année à l’autre. Également, il semble qu’elles auraient davantage tendance à retenir l’information lorsqu’elle a du sens pour eux et qu’elles ont besoin de ce type de service :

37« Les limites c’est peut-être la méconnaissance des services. […] On sait très bien que quelqu’un qui lit un bulletin, il va lire les grandes lignes et si ça ne sonne pas une cloche chez lui, il passe au suivant et il continue. » (Martin, étudiant).

38Cela est également confirmé par une autre étudiante qui mentionne avoir lu le courriel de sa faculté alors qu’elle venait de vivre en moment difficile et l’avoir alors mis de côté, mais ajoute « quand j’ai senti que je voulais commencer à aller de l’avant vers quelque chose, c’est là que j’ai vu le courriel » (Hélène, étudiante).

5.2. Le modèle de changement

39Le modèle de changement est utilisé pour exposer les résultats se rapportant aux objectifs deux et trois, donc les facteurs qui favorisent ou nuisent à l’implantation de l’initiative des AVE et ses retombées.

5.2.1. La possibilité de consulter un AVE

40Les personnes répondantes soulignent que le fait d’occuper un poste qui favorise les contacts directs avec les personnes étudiantes serait un élément qui favoriserait l’implantation de ce type d’initiative, alors que cela permet des échanges plus informels :

41« Ils [les personnes étudiantes] n’ont pas toujours envie ou le réflexe d’aller voir la directrice des affaires étudiantes. Parfois ils se sentent plus à l’aise d’aller voir un enseignant, d’aller voir une professionnelle avec qui ils ont développé des liens particuliers. Alors ça se fait peut-être un peu plus dans l’informel. » (Rachel, partenaire)

42Le recrutement d’AVE qui occupent des postes variés dans l’université est une force de l’initiative des AVE, alors qu’il peut être plus facile de parler à certaines personnes qu’à d’autres. Néanmoins, le fait que les AVE évoluent dans le milieu scolaire fréquenté par la personne étudiante est vu à la fois comme une force et comme une limite. D’un côté, la connaissance du milieu peut être une force des AVE rencontrés : « Je sais que quand j’allais lui parler pour mon parcours académique, qu’elle était comme aide à la vie étudiante en même temps, alors ça me donnait confiance qu’elle allait me donner l’information nécessaire pour le reste de mon parcours » (Caroline, étudiante). De l’autre côté, un AVE souligne que cela peut créer des situations délicates, notamment aux études supérieures :

43« Moi je n’aurais pas nécessairement la confiance si je restais mettons dans le même département, de parler à un autre prof, parce qu’il y a d’autres enjeux associés à ça. Les profs évaluent les mémoires et les thèses des autres étudiants des autres profs, alors tu ne veux pas t’en mettre un à dos, parce qu’après ça pourrait te pénaliser toi en tant que prof […] il y a des conflits qui pourraient venir après ça. » (Maxime, AVE).

44Une étudiante va dans le même sens et indique qu’elle aurait un malaise de parler avec son AVE d’un problème qu’elle aurait avec un de ses collègues ou en lien avec sa fonction professionnelle : « Je ne sais pas si je lui parlerais aussi facilement, mettons si j’ai un problème avec un professeur du département ou s’il y a des problématiques un peu plus proches de sa fonction. » (Alice, étudiante).

45Les motifs de consultation peuvent ainsi varier selon le rôle occupé par l’AVE sur le campus. Les possibilités pour les personnes étudiantes de consulter un AVE demeurent nombreuses, alors que pour l’année 2020, l’outil de suivi indique que 487 rencontres ont eu lieu. Les motifs de consultation rapportés concernent des difficultés au niveau de 1) la scolarité (25,1 %), 2) la santé psychologique (24,6 %), 3) l’orientation professionnelle (10,5 %), 4) la vie personnelle (9,4 %), 5) des projets envisagés (8,2 %), 6) les relations en contexte de stage ou d’études (6,4 %) et 7) autres (15,8 %).

5.2.2. La qualité de l’intervention et disponibilité des AVE

46Durant les entrevues, les personnes répondantes indiquent que selon elles, plusieurs qualités sont aidantes pour bien remplir le rôle d’AVE, par exemple l’empathie, l’écoute, l’ouverture et la bienveillance. Une personne étudiante ajoute l’importance de bien connaître les ressources disponibles : « Avoir de la compassion et de pas juger aussi. […] Et ensuite de vraiment être au courant de toutes les ressources qui sont disponibles pour être capable de bien guider la personne qui va les voir. » (Caroline, étudiante).

47La grande disponibilité des AVE et la facilité d’obtenir un rendez-vous avec eux est nommé comme une force de l’initiative mise en place :

48« La disponibilité aussi, parce qu’évidemment quand l’étudiant est en crise, bien ce n’est pas la semaine prochaine qu’il a besoin d’un rendez-vous, souvent il va lancer un peu un appel à l’aide pour rencontrer une AVE. Et si ça ne peut pas se faire rapidement, souvent l’impact n’est pas le même. » (Rachel, partenaire)

49Dans l’ensemble, les personnes étudiantes rapportent apprécier la qualité de l’intervention réalisée par les AVE rencontrés.

5.2.3. Les retombées sur les AVE, les personnes étudiantes et l’université

50La majorité des retombées sur les AVE nommées par l’ensemble des personnes ayant participé aux entrevues sont positives. Elles rapportent une meilleure connaissance des ressources offertes à l’université et hors de celle-ci, une occasion de renforcer les liens avec les personnes étudiantes et de les aider, un sentiment de fierté et de gratification face au rôle d’AVE, une impression de reconnaissance accrue du travail réalisé auprès des personnes étudiantes. Un AVE nomme :

51« Je pense que c’est une certaine fierté aussi, ça je pense qu’à la base je trouve ça très important de pouvoir intervenir en relation d’aide dans mes tâches. Alors personnellement je trouve ça très gratifiant, très intéressant, très pertinent de le faire. » (Nicolas, AVE).

52Une AVE aborde également la possibilité de réinvestir les connaissances acquises dans le cadre de leur rôle d’AVE dans leur vie personnelle ou professionnelle : « Les courtes formations […] j’ai tellement trouvé ça pertinent, parce que même dans la vie de tous les jours, je peux réinvestir ça, pas nécessairement juste dans mon rôle d’AVE. » (Elizabeth, AVE).

53Cependant, certaines des personnes répondantes mettent de l’avant l’importance d’être en mesure de mettre ses limites afin de ne pas ressentir un sentiment d’impuissance ou d’épuisement. Les situations vécues par les personnes étudiantes peuvent être difficiles, et certains AVE expriment une difficulté à ne pouvoir offrir qu’une aide ponctuelle et à limiter le temps investi. Une partenaire explique : « Ça peut être très drainant, ça peut être exigeant au plan humain et émotif; et là il faut arriver à mettre ses limites et donc c’est une limite dans l’exercice du rôle. » (Claire, partenaire).

54L’ensemble des retombées sur les personnes étudiantes sont positives, selon les données recueillies dans les entrevues. La principale retombée nommée est la contribution à l’amélioration de leur santé psychologique. Le service des AVE est considéré comme un filet de sécurité, un soutien supplémentaire offert aux personnes étudiantes particulièrement important dans le contexte où les délais pour obtenir des services psychologiques peuvent être longs. Une étudiante explique que dans ce contexte, ce service peut contribuer à la santé psychologique des personnes étudiantes :

55« Je pense que ça va aider gros le moral des étudiants, parce qu’on s’entend que la détresse psychologique est très présente à l’université et que des fois avoir un rendez-vous avec un travailleur social ou peu importe, ça peut prendre du temps. Alors je pense que c’est un service qui est quand même accessible facilement, rapidement et ça aide les élèves justement à avoir confiance en l’université aussi dans un sens. » (Marianne, étudiante)

56En outre, alors que l’ensemble des personnes répondantes s’entendent pour dire que l’initiative des AVE ne permet pas de remplacer la consultation de ressources spécialisées en santé mentale, une partenaire souligne que cela permet d’accompagner les personnes étudiantes, particulièrement dans un contexte où les ressources sont peu accessibles :

57« Ils ont un accès plus large à des ressources d’aide, dans un contexte où actuellement le service de psychologie d’orientation est surchargé. [...] Un AVE, je comprends que ce n’est pas un psychologue, mais si tu as juste besoin de ventiler, bien l’AVE peut te recevoir à tout moment sans liste d’attente, ces gens-là sont très accessibles et puis souvent tu vas avoir un rendez-vous dans l’heure qui suit ou dans la journée même. Alors je trouve que ça, ça a permis en tout cas aux étudiants de pouvoir bénéficier d’un accès simple, rapide à des ressources, qui ne sont pas des ressources expertes, mais qui sont quand même des gens formés pour écouter et pour… en tout cas pour accompagner en première ligne les étudiants. » (Rachel, partenaire)

58Les personnes participantes soulignent également que l’initiative des AVE permet de donner davantage d’outils et de ressources aux personnes étudiantes. En conséquence, cela renforce les liens entre les personnes étudiantes et des membres des personnels tout en favorisant la poursuite du parcours scolaire ou professionnel des personnes étudiantes. De fait, des personnes étudiantes soulignent avoir gardé le contact avec leur AVE après une première rencontre :

59« Bien ça a donné confiance en elle […] si jamais j’ai un autre problème, je n’hésiterai pas à lui écrire, parce que je sais que… bien elle particulier, elle va faire comme son possible pour pouvoir me diriger ou m’aider. » (Caroline, étudiante)

60Le lien tissé entre les AVE et les personnes étudiantes semble donc significatif pour ces dernières, qui mentionnent avoir l’impression que les AVE sont disponibles pour répondre à leurs interrogations et les guider vers des ressources appropriées.

61Par rapport aux retombées sur l’université, il est souligné que l’initiative des AVE contribue au caractère humain de l’institution :

62« C’est plus humain là honnêtement. Parce que même si on est là pour apprendre, on est quand même tous des êtres humains et notre vie ce n’est pas juste l’école, on a d’autres choses autour qui se passent, qui nous affectent et ça montre le message comme… OK, bien on te voit toi étudiant, pas juste comme l’étudiant, mais comme une personne. » (Caroline, étudiante)

63Il est aussi considéré que cette initiative met de l’avant les valeurs de l’université, et l’importance qu’elle accorde au bien-être de la population étudiante de façon concrète. Il semble qu’elle contribue au sentiment d’attachement des personnes étudiantes envers l’université :

64« Les jeunes […] que je côtoie autour de moi qui ont fait leur bacc, là qui font leur maîtrise et leur doctorat à l’université […], mais je pense qu’ils sont là parce qu’il y a un attachement, parce qu’il y a un alma mater qui s’installe. Alors je pense que les services viennent bonifier ce sentiment-là. » (Martin, étudiant)

65L’initiative des AVE est également utilisée comme un outil de recrutement pour les futures personnes étudiantes, alors que des partenaires nomment le service des AVE comme une ressource disponible à l’université lors d’activités de recrutement comme les portes ouvertes.

6. Discussion

66L’analyse des résultats selon les modèles d’action et de changement permet de mettre de l’avant six grands constats concernant les facteurs qui ont influencé l’implantation du service des AVE à l’université de Sherbrooke. Ces résultats représentent une occasion de dégager ces facteurs et de réfléchir à la façon dont ils peuvent être considérés dans l’implantation d’un service de soutien individuel et personnalisé en milieu universitaire.

67Le premier constat est l’importance de bien sélectionner les personnes en charge de l’implantation, rattaché à la composante de capacité de l’organisation du modèle d’action. Les résultats révèlent l’aspect essentiel d’avoir des personnes en charge de l’implantation qui sont disponibles, ouvertes et flexibles. Le choix de ces personnes est ainsi crucial, alors qu’il est reconnu comme important d’établir et de maintenir de bonnes relations de travail avec les différentes parties impliquées dans l’implantation de ce type d’initiative (Chen, 2015; Rached, 2017). Rached (2017) souligne également l’importance de l’harmonisation des pratiques d’accompagnement au sein de l’institution en tant que facteur à considérer. Dans le cas du service des AVE, cette harmonisation des pratiques est possible notamment par l’offre de formations initiales et continues aux AVE.

68Le second constat révèle que le soutien des différentes instances universitaires et des membres des personnels est également central, rattaché à la composante de collaboration du modèle d’action. L’implication des responsables facultaires est nommée comme aidante par les personnes répondantes, mais dans le cadre de l’implantation, certains AVE rapportent une indifférence ou une certaine méfiance à l’égard de ce rôle de la part de personnes professeurs ou de responsables facultaires. Cette méfiance ou cette indifférence peuvent être influencées par plusieurs facteurs. Dans l’implantation du réseau des Sentinelles, il semble que le roulement de personnel, le manque de ressources humaines et le manque de compréhension de l’initiative peuvent compliquer l’adhésion à ce type de service (Ministère de la Santé et des Services Sociaux, 2012), ce qui peut également s’appliquer au service des AVE. Cependant, dans le cas des AVE, un facteur particulier semble être identifié. Les personnes participantes révèlent que certains malaises entre collègues peuvent émerger, particulièrement si les personnes étudiantes qui consultent un AVE sont aux études supérieures. Elles expliquent qu’aux études supérieures, la direction de recherche – qui peut être un collègue de proximité – occupe un rôle particulier et prépondérant dans le cheminement de la personne étudiante. De fait, ces relations complexes peuvent être caractérisées par des enjeux de pouvoir et leur caractère privé (Denis et al., 2019), ce qui peut rendre délicat le recours à un AVE, à la fois pour les personnes étudiantes et les AVE. Par exemple, pour les personnes étudiantes, il peut être difficile de parler d’un enjeu vécu avec un collègue de l’AVE rencontré. De l’autre côté, pour les AVE, il peut être difficile d’entendre des informations de nature négative sur un collègue. Ce service peut ainsi susciter de la méfiance, compte tenu des possibles rapports de domination ou conflits d’intérêts.

69Le troisième constat souligne qu’une collaboration étroite avec les services d’aide aux personnes étudiantes existants est essentielle, rattaché à la composante de collaboration du modèle d’action. Dans le cas présent, le SPO est vu comme une ressource importante dans sa capacité d’accompagner les AVE et les partenaires dans le cadre de l’implantation. L’arrimage entre les personnes accompagnatrices et les services professionnels est un facteur important à considérer, comme cela est le cas pour le programme Sentinelle (Ministère de la Santé et des Services Sociaux, 2012). Néanmoins, il semble que le SPO présente certaines limites au regard de la capacité de réponse aux besoins de personnes étudiantes, notamment en termes de délais d’attente. Cela complique alors la tâche des AVE lorsqu’ils sont confrontés à des personnes étudiantes présentant des enjeux psychologiques et qu’ils ne peuvent pas les référer rapidement à des ressources spécialisées. Cette difficulté d’accès aux soins en santé mentale n’est pas limitée au milieu universitaire et s’entend plus largement à la province (Association des Médecins Psychiatres du Québec, 2020). Ce faisant, les AVE peuvent représenter une ressource de première ligne importante dans l’attente de services spécialisés, mais la collaboration avec le SPO – et d’autres services d’aide de l’université ou de la communauté – est essentielle, alors que les besoins des personnes étudiantes peuvent dépasser le champ de compétence de l’AVE rencontré. La référence à d’autres services peut permettre de mieux répondre aux besoins des personnes étudiantes, mais également permettre aux personnes accompagnatrices de mieux comprendre et connaître les services universitaires et communautaires disponibles (Power et al., 2020).

70Le quatrième constat met de l’avant l’aspect crucial de la création d’une communauté de personnes accompagnatrices, alimentée par les formations, les outils fournis et le partage. Ce constat est rattaché à la composante modalités et protocole d’intervention du modèle d’action. En ce sens, les résultats montrent que les formations initiales et continues offertes aux AVE ont été nommées comme des moments privilégiés pour outiller les AVE et leur permettre de tisser des liens avec d’autres AVE. La formation des personnes accompagnatrices est reconnue comme une force du service des AVE, mais également de d’autres dispositifs d’accompagnement (Ministère de la Santé et des Services Sociaux, 2012). Également, les résultats montrent l’importance de l’entraide et du partage entre les AVE, notamment pour répondre à des cas plus difficiles. L’aspect crucial de la création de ce type de communauté d’entraide est reconnu par d’autres écrits qui indiquent que l’accompagnement nécessite de « créer des lieux où les professionnels […] s’accompagner les uns les autres dans ce que la pratique questionne » (Paul, 2020, p. 16), ce que le service des AVE a mis en place.

71Le cinquième constat révèle l’importance de bien sélectionner les membres des personnels et de rendre le rôle d’AVE clair, rattaché à la composante clientèles ciblées du modèle d’action, ainsi qu’à la composante de possibilité de consultation du modèle de changement. Les qualités présentées par les AVE, notamment l’écoute et l’empathie, sont reconnues par l’ensemble des personnes répondantes comme favorisant l’implantation de l’initiative et sont également cohérentes avec celles mises de l’avant par Rached (2017) et Paul (2020). Cependant, certaines mettent en garde contre une possible surcharge émotive pour les AVE, qui peuvent se sentir impuissants face à la détresse psychologique vécue par les personnes étudiantes, comme souligné par Hu et al. (2017). Ainsi, il est important d’encourager les personnes qui interviennent auprès des personnes étudiantes à également prendre soin de leur propre santé mentale et à faire preuve de bienveillance envers elles-mêmes (Agence de la santé publique du Canada, s.d.). Les résultats montrent également l’importance que les AVE soient déjà dans une relation de proximité avec les personnes étudiantes, qui auraient davantage tendance à les consulter, d’autant plus que leur appartenance au milieu universitaire peut les aider à comprendre la réalité des personnes étudiantes et de bien les guider. Hu et al. (2017) vont dans le même sens et indiquent une proximité physique et sociale peut encourager les personnes étudiantes à faire appel à ce type de service. Cependant, pour certains AVE, les tâches réalisées dans le cadre de ce rôle se confondent avec leurs tâches habituelles, et les différencier représente un défi. Foucart (2009) reconnaît que ce type d’accompagnement exige de « s’extirper du confort d’un rôle professionnel » (p.26), afin d’être en mesure de s’ajuster aux situations particulières des personnes étudiantes. Cette confusion est également vécue par les personnes étudiantes, qui nomment parfois avoir consulté un AVE, sans savoir qu’il occupait ce rôle.

72Le sixième et dernier constat montre le caractère central de bien diffuser l’information auprès des personnes étudiantes, rattaché à la composante clientèles ciblées du modèle d’action. De fait, la promotion de l’initiative des AVE est un élément qui a été nommé comme problématique par plusieurs personnes répondantes. Malgré une campagne de promotion mobilisant plusieurs médiums (logo, affiches, site web et vidéo), le service semble peu connu des personnes étudiantes. Il semble que les courriels et autres infolettres seraient peu efficaces pour les en informer. Les personnes répondantes soulignent que les personnes étudiantes ont tendance à ne pas retenir l’information qui leur est transmise, tant qu’elles n’en ont pas besoin. Cela est appuyé par des travaux soulignant que la mémorisation de l’information peut être influencée de manière indirecte par l’attention supplémentaire accordée aux stimuli émotionnels (Desgranges et al., 2018). En l’absence de besoin émotionnel, l’information serait donc moins bien retenue par les personnes étudiantes. En outre, dans une perspective plus large, il est possible de se demander si les services sont vraiment méconnus, ou plutôt sous-utilisés, alors que les jeunes adultes ont tendance à sous-utiliser les services en santé mentale, et à percevoir le besoin d’accompagnement de manière négative (Bordeleau et Joubert, 2017; Rached, 2017). Ces constats soulignent l’importance que les AVE rappellent leurs services à différents moments en personne.

73Au-delà de ces constats, les résultats démontrent toute l’importance de mettre en place un tel service de soutien individuel et personnalisé en milieu universitaire. Les retombées nommées par les personnes répondantes sont majoritairement positives, tel qu’attendu dans le modèle de changement. Pour les AVE, ces retombées incluent un sentiment de fierté et de gratification. Alors que souvent, elles offraient de l’aide aux personnes étudiantes de manière informelle, ce rôle est maintenant reconnu et valorisé. La valorisation du rôle, mais aussi des expériences et compétences antérieures des personnes accompagnatrices est reconnue comme importante, notamment par Power et al. (2020). Également, les formations suivies dans le cadre de ce service sont réinvesties dans leur vie professionnelle et leur vie personnelle et semblent ainsi contribuer au maintien de leur santé mentale. Néanmoins, il semble que le rôle d’AVE peut être source de surcharge émotive ou d’impuissance face à la détresse des personnes étudiantes. Hu et al. (2017) soulignent qu’un accompagnement de la part de personnels universitaires auprès des personnes étudiantes peut être particulièrement difficile sur le plan émotif lors de crises plus aigües, qui peuvent nuire à leur travail et à leur sérénité durant plusieurs jours, voire semaines.

74Pour les personnes étudiantes, les résultats mettent de l’avant que le service des AVE représente un filet de sécurité, une ressource sécurisante dans le contexte où les besoins des personnes étudiantes en termes d’accompagnement psychologique sont élevés (Matthews et Csiernik, 2019),Les AVE représentent souvent une ressource intermédiaire, une aide ponctuelle, un soutien en attendant d’avoir accès à des services plus spécialisés. Ainsi sans représenter une solution miracle, ce service de soutien individuel et personnalisé permet peut jouer un rôle structurant dans cette période d’adaptation et de transition délicate, où les personnes étudiantes peuvent se sentir livrées à elles-mêmes, comme souligné par Mazé et Verlhiac (2013).

75Finalement, concernant les retombées sur l’institution universitaire dans son ensemble, l’initiative des AVE est une manière concrète de mettre de l’avant les valeurs humaines promues par l’institution. Elle serait également un argument de recrutement et de rétention des personnes étudiantes. De fait, Spitz et al. (2007) montrent que plus de la moitié des personnes étudiantes de première année considèrent que les personnels universitaires ne les encadrent pas suffisamment ou e soucient peu de leur devenir. En mettant en place un service comme les AVE, les universités peuvent contrer cette impression et contribuer à la rétention des personnes étudiantes.

76Cet article appuie donc la pertinence de ce type d’initiative, mais aussi plus globalement l’importance d’offrir aux personnes étudiantes des services d’aide psychologique qui visent à la fois la promotion de la santé mentale positive et la prévention du développement de troubles de santé mentale (CAPRES, 2018). Ce double objectif est atteint dans l’initiative des AVE qui permet de promouvoir la santé mentale positive auprès de l’ensemble des personnes étudiantes, mais également de prévenir l’émergence de troubles de santé mentale qui peuvent avoir des conséquences significatives et durables sur leurs vies (CAPRES, 2018; Matthews et Csiernik, 2019)

77Une des forces de l’étude repose sur le recrutement des personnes impliquées dans la mise en œuvre de l’implantation de l’initiative des AVE. Cette approche multi répondants a permis de documenter plusieurs points de vue et de contribuer à brosser un portrait global plus fidèle du processus. L’utilisation des entrevues semi-dirigées permet que la majorité des points pertinents à la mise en œuvre de l’initiative sont couvert, tout en donnant également une certaine liberté de réponse aux personnes répondantes. De l’autre côté, l’étude présente également certaines limites. La faible taille des échantillons quantitatifs limite la portée des résultats obtenus, qui doivent être considérés avec prudence. Il a été possible de mettre de l’avant certaines statistiques descriptives, mais pas de les mettre en relation entre elles. Des données quantitatives supplémentaires seraient nécessaires pour mieux évaluer l’efficacité de l’initiative mise en place. Par exemple, le logiciel de suivi des rencontres par les AVE pourrait être rempli de manière plus systématique à l’avenir, ce qui permettrait d’avoir une idée plus exacte du nombre de rencontres réalisées par les AVE et des motifs de consultation des personnes étudiantes.

7. Conclusion

78Cet article a permis d’identifier les principaux facteurs qui ont favorisé ou nui à l’implantation de l’initiative des AVE. Ces facteurs peuvent contribuer à fournir des orientations à considérer dans l’implantation d’un service d’aide aux personnes étudiantes en milieu universitaire. Les retombées – majoritairement positives – de cette implantation ont également été présentées, ce qui supporte la pertinence de ce service étudiant. Néanmoins, d’autres recherches seront nécessaires afin de poursuivre la compréhension de ce qui peut permettre la meilleure implantation possible de ce type de service de soutien individuel et personnalisé. Il semble ainsi pertinent de poursuivre l’implantation de services de ce genre en milieu universitaire, tout en reconnaissant de l’importance de les évaluer, autant du point de vue de l’implantation que des retombées.

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Audrey Dupuis, Julie Lane, Amélie Soulard, Johanne Desrosiers, Pascale Morin, Emmanuelle Jasmin, Bruno Collard et Jocelyne Faucher, « L’évaluation de l’implantation et des retombées du service des aides à la vie étudiante en milieu universitaire »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 39(3) | 2023, mis en ligne le 27 décembre 2023, consulté le 19 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/5293 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.5293

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Auteurs

Audrey Dupuis

Université de Moncton, Moncton, Canada, audrey.dupuis@umoncton.ca

Julie Lane

Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada, julie.lane@usherbrooke.ca

Amélie Soulard

Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada, amelie.soulard@usherbrooke.ca

Johanne Desrosiers

Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada, johanne.desrosiers@usherbrooke.ca

Pascale Morin

Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada, pascale.morin@usherbrooke.ca

Emmanuelle Jasmin

Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada, emmanuelle.jasmin@usherbrooke.ca

Bruno Collard

Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada, bruno.collard@usherbrooke.ca

Jocelyne Faucher

Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada, jocelyne.faucher@usherbrooke.ca

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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