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Éléments qui influencent la dynamique de petits groupes et l’expérience d’apprentissage de stagiaires infirmières

Marjolaine Dionne Merlin, Frances Gallagher, Stéphan Lavoie et Charles Bilodeau

Résumés

L’expérience d’apprentissage (EA) dans le milieu clinique dans le cadre de stages est un incontournable dans la formation des étudiantes en sciences infirmières. Ces EA se déroulent couramment en petits groupes de stagiaires dans un milieu de soins. En pareil cas, l’apprentissage en stage se réalise dans le contexte de la dynamique qui prévaut à l’intérieur de ces groupes. Pourtant, aucune étude recensée ne permet de brosser le portrait de la dynamique de petits groupes (DPG). Cette étude descriptive interprétative vise à décrire la dynamique de groupe en lien avec l’apprentissage de stagiaires en sciences infirmières. Des entretiens individuels semi-dirigés ont été menés auprès de 12 stagiaires, suivi d’un premier groupe de discussion focalisée avec neuf superviseures de stage et d’un second avec huit infirmières des unités de soins. Trois thèmes permettent de décrire la dynamique de groupe en lien avec l’apprentissage, soit : 1) la composition du groupe, assise sur laquelle se construisent la dynamique et les apprentissages, 2) la nature des interactions, au cœur des relations entre les stagiaires et de leurs apprentissages et 3) les composantes externes au groupe de stagiaires, un apport à la dynamique de groupe et aux apprentissages. Cette étude descriptive interprétative permet une évaluation plus intégrative des facteurs qui influencent l’EA de stagiaires en sciences infirmières.

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Texte intégral

1. Introduction et problématique

1Plusieurs programmes de formation universitaire comprennent des stages en milieu de soins, procurant un environnement d’apprentissage clinique aux étudiantes. C’est le cas en sciences infirmières. Cet environnement permet aux stagiaires de mettre en pratique leurs connaissances et habiletés dans des contextes de soins variés (Flott et Linden, 2016). Dans les écrits recensés par Flott et Linden (2016), on retrouve divers facteurs qui influencent l’expérience d’apprentissage (EA) au cours du stage, par exemple l’espace physique, les interactions et la culture organisationnelle du milieu. Par ailleurs, lors d’une modalité de supervision en petit groupe, habituellement formé de six à huit stagiaires et d’une superviseure de stage, une dynamique propre au groupe se développe pendant le stage et par conséquent, ce facteur influence également l’EA dans le milieu clinique. Cette dynamique de petits groupes (DPG) est influencée par des facteurs de nature psychosociale et des interactions (Carver et al., 2014; Channon et al., 2017). Pourtant, nous ne retrouvons aucune étude ayant porté sur l’exploration de la DPG auprès de stagiaires dans l’environnement d’apprentissage clinique. Selon Mastoras et Andrews (2011), la modalité de stage en groupe est distincte à chaque discipline, ce qui justifie l’exploration de la composante de la dynamique de groupe dans le contexte propre à la discipline.

2La dynamique de groupe est un phénomène complexe ayant cours dans un contexte social (Forsyth, 2006), axé sur les relations qui s’établissent entre les collègues du groupe et de l’interinfluence de ces relations (Mucchielli, 2013). Une dynamique de groupe propice à l’apprentissage peut offrir des expériences cliniques valorisantes par le partage de connaissances (Bourgeois et al., 2011) et le soutien réciproque entre les collègues du groupe (Dionne Merlin et al., 2020; Lindgren et al., 2005). Toutefois, les résultats de certaines études mettent en évidence que la DPG peut également compromettre les apprentissages et entraîner des expériences nuisibles aux stagiaires (Bourgeois et al., 2011; Dionne Merlin et al., 2020; Croxon et Maginnis, 2009). Parmi les études recensées en sciences infirmières portant sur la formation dans le milieu clinique, seulement quelques-unes font état d’éléments apparentés à la DPG, mais sans toutefois en décrire le lien avec la DPG (Bourgeois et al., 2011; Croxon et Maginnis, 2009; Holmlund et al., 2010; Serçekuş et Başkale, 2016). Entre autres, soulignons le soutien entre les stagiaires et la qualité de la communication entre les pairs dans le groupe qui peut affecter favorablement ou défavorablement l’apprentissage (Serçekuş et Başkale, 2016).

3Un examen de la portée visant à explorer la DPG dans une variété de contextes d'apprentissage et de disciplines a permis d’identifier cinq éléments de la dynamique de groupe qui influencent l’apprentissage dans le contexte de petits groupes, soit : 1) l’engagement, 2) l’ouverture, 3) le soutien, 4) la qualité de la communication, et 5) les styles de comportements dominants (Dionne Merlin et al., 2020). Or, cet examen de la portée confirme la rareté des écrits ayant documenté l'influence de la DPG sur l’EA des stagiaires dans la discipline infirmière. Cette lacune nuit à la reconnaissance des particularités de la DPG propices à l’apprentissage, tant par les stagiaires que par le personnel enseignant impliqué dans les stages. Cette méconnaissance peut limiter la mise en place des conditions optimales à l’apprentissage dans l’environnement d’apprentissage clinique, notamment par les superviseures de stage. Explorer la perspective des personnes directement impliquées dans les stages, à savoir celle des stagiaires, des superviseures de stage et des infirmières des unités de soins bonifierait la compréhension de ce phénomène. En tenant compte du rôle clé des stages dans la formation, la réalisation d’une étude avec une posture exploratoire nous permettrait de décrire la dynamique de groupe en lien avec l’apprentissage des stagiaires. Cette exploration d’un point de vue inductif nous apparait essentielle pour l’avancement des connaissances, non seulement en sciences infirmières, mais également pour d’autres programmes de formation universitaire qui incluent des stages en groupes.

2. Objectif

4L’étude vise à décrire la dynamique de groupe en lien avec l’apprentissage selon le point de vue de stagiaires, de superviseures de stage et des infirmières des unités de soins.

3. Méthode et matériel

3.1. Devis

5L’approche descriptive interprétative a été choisie vu son utilité pour répondre aux questions de recherche propres aux disciplines appliquées, telles que les sciences de la santé et de l’éducation (Thorne, 2016). Cette approche, reconnue comme étant rigoureuse, se prête bien à l’étude de situations requérant une posture exploratoire. En conformité avec cette approche, la subjectivité des participantes de la présente étude a été prise en considération lors de la collecte et de l’analyse des données (Brinkmann et Kvale, 2015; Thorne, 2016).

3.2. Milieu de l’étude

6L’étude s’est déroulée dans une université francophone au Nouveau-Brunswick (N.-B., Canada) qui offre le programme de baccalauréat en sciences infirmières se déroulant sur quatre années. Chaque session, toutes les stagiaires des quatre années du programme de formation font un stage en petit groupe d’une durée variant de trois à cinq semaines. Dans l’ensemble du programme, on retrouve en moyenne 40 petits groupes de cinq à sept stagiaires par session. La composition des groupes et les unités de soins qui leur sont assignées varient d’un stage à l’autre. Ainsi, lors d’un nouveau stage, les étudiantes retrouvent des collègues de stages antérieurs et de nouvelles collègues.

3.3. Population et échantillon

7La population accessible incluait trois catégories de participantes, soit des stagiaires en sciences infirmières, des superviseures de stage et des infirmières des unités de soins d’un milieu hospitalier accueillant des stagiaires en sciences infirmières. Un échantillonnage intentionnel à variation maximale (Savoie-Zajc, 2007) a été privilégié afin de couvrir de nombreux aspects du phénomène (Thorne, 2016). Cette variation dans l’échantillon a été optimisée en modulant les expériences des participantes et le choix des unités de soins concernées. Les stagiaires recrutées devaient répondre aux critères d’inclusion suivants  : 1) être en deuxième, troisième ou quatrième année dans un programme de premier cycle en sciences infirmières et 2) avoir été dans au moins un groupe de stage. Pour être admissibles à la recherche, les superviseures de stage devaient : 1) avoir supervisé des stagiaires du programme de premier cycle en sciences infirmières de deuxième, troisième ou quatrième année du programme et 2) avoir au moins deux années d’expérience en supervision de groupe. Quant aux infirmières des unités de soins, les critères d’inclusion étaient : 1) être infirmière dans un milieu hospitalier francophone au N.-B., 2) avoir un minimum de deux années d’expérience à temps plein comme infirmière et 3) avoir accueilli des groupes de stagiaires de deuxième, troisième ou quatrième année dans l’unité de soins.

3.4. Recrutement des participantes

8Les stagiaires ont été recrutées par l’entremise d’une lettre d’invitation distribuée lors d’un cours. Une secrétaire de l’École de sciences infirmières a transmis une lettre d’invitation par courriel pour recruter les superviseures. Pour le recrutement des infirmières, la première auteure a rencontré les infirmières gestionnaires du milieu hospitalier afin de leur présenter l’étude qui elles, ont remis la lettre d’invitation aux infirmières de leur unité de soins. Les participantes de ces trois groupes ont discuté avec la première auteure, en personne ou par téléphone, pour obtenir des explications au sujet de l’étude et des réponses à leurs questions.

3.5. Collecte des données

9Deux modalités de collecte de données ont permis d’explorer le point de vue des participantes. L’entretien individuel semi-dirigé pour les stagiaires et le groupe de discussion focalisée pour les superviseures de stage et les infirmières des unités de soins. Tous les entretiens individuels et de groupes ont été enregistrés en mode audionumérique et transcrits en verbatims. La collecte de données s’est effectuée entre avril et décembre 2018.

10Après l’obtention de leur consentement, les stagiaires ont participé à un premier entretien individuel semi-dirigé variant de 60 à 90 minutes. La première auteure a mené l’ensemble de ces entretiens. Le guide d’entretien utilisé a été conçu à l’aide des résultats issus d’un examen de la portée (Dionne Merlin et al., 2020), tout en visant à répondre à l’objectif de la présente étude. Les principaux thèmes d’intérêt lors du premier entretien portaient sur les expériences vécues dans les divers groupes de stages. Nous cherchions à comprendre  : 1) les éléments de la DPG, 2) les similitudes et les différences dans la dynamique des différents groupes de stage et 3) l’influence de cette DPG sur l’EA. Par exemple, une des questions était la suivante  : « Vous avez fait un ou plusieurs stages avec un groupe d’étudiantes et une superviseure sur des unités de soins variées. J’aimerais que vous me parliez de vos expériences dans votre ou vos groupes de stages. » L’intégration de questions d’approfondissement pendant les entretiens a permis de clarifier et d’explorer les points de vue exprimés (Brinkmann et Kvale, 2015). À titre d’exemple selon les résultats de Dionne Merlin et al. (2020), le soutien, un élément de la dynamique de groupe, favorise l’entraide et le partage entre les membres du groupe. Par conséquent, un exemple de questions d’approfondissement dans le guide d’entretien avec les stagiaires se lisait comme suit  : « Qu’est-ce qui fait que certaines stagiaires s’entraident alors que d’autres non? Pouvez-vous m’en parler davantage? » Ces questions ouvertes entourant la DPG et l’EA ont permis aux participantes de décrire leur réalité sociale.

11À la suite de l’analyse de ces données, un deuxième entretien, de 30 à 60 minutes, a eu lieu auprès des stagiaires participantes. Ce second entretien, réalisé cinq à six mois après le premier entretien, a permis de confirmer auprès des stagiaires notre compréhension des éléments qui influencent la DPG et leur EA, de même que d’explorer plus en profondeur leur point de vue. Ainsi, les échanges portaient sur des éléments susceptibles de moduler la DPG et l’EA, soit : 1) le rôle du soutien entre les stagiaires, 2) la communication entre les stagiaires, 3) les divers styles de personnalité des stagiaires, 4) les niveaux de compétence des stagiaires et 5) le rôle de la superviseure de stage. Au besoin, l’intervieweuse posait des questions de clarification et d’approfondissement. Les entretiens ont cessé lorsqu’aucune nouvelle particularité du phénomène n’était soulevée (Malterud et al., 2016). Ce constat nous renseigne sur l’atteinte d’un niveau de saturation acceptable des thèmes.

12Les superviseures de stage et les infirmières des unités de soins ont pris part à un groupe de discussion focalisée distinct variant de 60 à 90 minutes. Cette méthode de collecte de données a encouragé l’expression des idées par les échanges dans le groupe, mais a également permis d’enrichir les discussions par le biais des interactions entre les participantes (Krueger et Casey, 2015). À partir des thèmes explorés dans les entretiens auprès des stagiaires, les guides utilisés pour les groupes de discussion ont été adaptés à la réalité des superviseures et des infirmières. Par exemple, une question se lisait comme suit : « Vous avez supervisé plusieurs stages dans une modalité de supervision de groupe. J’aimerais que vous me parliez de la dynamique que vous avez observée dans votre dernier groupe de stagiaires ou votre groupe actuel. » Alors qu’une question d’approfondissement était : » Selon vous, en quoi cette dynamique est-elle liée aux apprentissages cliniques de ces stagiaires? » La première auteure animait la discussion et était accompagnée d’une professeure en sciences infirmières dans le rôle d’observatrice. Celle-ci inscrivait dans un journal de bord des notes entourant les discussions, les interactions entre les participantes, les manifestations de langage non verbal et l’atmosphère durant l’entretien (Krueger et Casey, 2015). L’observatrice a aussi posé des questions pour clarifier certains propos émis par des participantes.

13L’utilisation du journal de bord par la chercheuse principale a favorisé la transparence tout au long du processus de recherche par la documentation du déroulement de la recherche (Valéau et Gardody, 2016). Un journal réflexif a également permis de se positionner en tant que chercheuse en prenant un recul afin de rester centrée sur la subjectivité des participantes (Thorne, 2016).

3.6. Traitement et analyse de données

14L’approche d’analyse retenue englobe trois activités d’analyse (Miles et al., 2019), facilitées par l’utilisation du logiciel Dedoose ®. Ces activités d’analyse ont été amorcées dès le début de la collecte, dans un processus évolutif et non linéaire (Laperrière, 1997) dans l’optique de raffiner la collecte de données. La première activité d’analyse consistait à condenser les données obtenues auprès des participantes en analysant les verbatims des entretiens et des groupes de discussion. Des thèmes prédéterminés découlaient des résultats de l’examen de la portée (ex. : soutien, ouverture) de Dionne Merlin et al. (2020) et des sous-thèmes ont découlé de l’approche inductive. Dans la deuxième activité d’analyse, des schémas et des tableaux ont été élaborés afin de faire ressortir les liens entre les thèmes initiaux des éléments liés à la DPG et l’EA, pour une meilleure vue d’ensemble et une compréhension plus approfondie du phénomène étudié. La troisième activité d’analyse consistait à élaborer et vérifier les conclusions résultant de l’analyse des données, d’où l’intérêt de réaliser un deuxième entretien auprès des stagiaires participantes. Cette activité a permis d’assurer la concordance entre les données et les résultats. Les membres de l’équipe de direction ont coanalysé les données et plusieurs discussions ont eu lieu entre eux afin de diminuer les biais de codage et d’assurer la concordance entre les données et les thèmes dégagés.

3.7. Approbation éthique

15Les approbations éthiques ont été obtenues des milieux concernés par l’étude. Le consentement était libre, éclairé et continu pour toutes les participantes. La confidentialité des propos des participantes a été respectée tout au long de l’étude.

4. Résultats

4.1. Caractéristiques des participantes

16L’échantillon des stagiaires (n=12), ayant une moyenne d’âge de 22 ans, provenait de la deuxième, troisième et quatrième année du programme de formation. Pour l’échantillon des superviseures de stage (n=9), plus de la moitié des participantes étaient âgées de plus de 40 ans et cumulaient entre deux et 10 années d’expérience en tant que superviseures. Quant aux infirmières des unités de soins (n=8), plus de la moitié étaient âgées de 30 à 49 ans et possédaient plusieurs années d’expérience dans une unité de soins de médecine et chirurgie. Les participantes, toutes catégories confondues, étaient majoritairement du genre féminin. Ces caractéristiques des participantes sont présentées en détail dans l’annexe A.

4.2. Éléments influençant la DPG et l’EA de stagiaires en sciences infirmières

17Selon la perception des participantes, les éléments qui influencent la DPG et l’EA se déclinent en trois thèmes, soit : 1) la composition du groupe, assise sur laquelle se construisent la dynamique et les apprentissages, 2) la nature des interactions, au cœur des relations entre les stagiaires et de leurs apprentissages et 3) les composantes externes au groupe de stagiaires, un apport à la dynamique de groupe et aux apprentissages. Ces thèmes ainsi que les sous-thèmes sont illustrés dans la figure 1.

Figure 1. Éléments liés à la DPG et l’EA de stagiaires en sciences infirmières

Figure 1. Éléments liés à la DPG et l’EA de stagiaires en sciences infirmières

4.2.1. Composition du groupe, assise sur laquelle se construisent la dynamique et les apprentissages

18Les résultats démontrent que la composition du groupe forme une assise sur laquelle se construit la dynamique, modulant ainsi les apprentissages des stagiaires. Ces éléments sont : 1) les caractéristiques des stagiaires, 2) l’ouverture envers les collègues du groupe, 3) l’engagement dans le stage, 4) l’hétérogénéité des styles de personnalité et 5) les niveaux de compétence variés. Ces éléments peuvent, soit contribuer à soutenir de belles relations entre les stagiaires, soit nuire à la DPG.

19Pour tous les stagiaires, les caractéristiques des collègues du groupe considérées comme étant positives, par exemple une confiance en soi et une bonne humeur, sont essentielles pour favoriser les relations entre elles : « Un groupe qui est positif [en parlant des stagiaires dans le groupe], de bonne humeur et optimiste sont des qualités qui favorisent les liens, puis cette dynamique-là » (P11-B). À l’opposé, la présence de caractéristiques vues comme étant négatives, telle qu’une humeur maussade, devient une source de tension entre les collègues du groupe, ce qui peut « […] affecter parallèlement le travail d’équipe » (P12-A). En pareil cas, les stagiaires travaillent plutôt de façon individuelle au lieu de risquer d’aggraver la tension dans le groupe.

20Selon les stagiaires participantes, l’ouverture envers les collègues du groupe se manifeste par le respect des idées des autres, des différentes cultures et des divers styles d’apprentissages. Cette ouverture est décrite comme un élément important pour le développement de relations agréables entre elles, de même que l’engagement des stagiaires dans les activités de soins. Être engagé influence positivement la motivation des stagiaires et la confiance réciproque.

21Les stagiaires et les superviseures partagent une vision commune, à savoir que la combinaison des styles de personnalité chez les stagiaires d’un groupe influence parfois les relations entre elles ainsi que leur EA. Pour certaines stagiaires, la présence de stagiaires avec différentes personnalités avantage le travail de groupe par la complémentarité qu’elle apporte : « Un « mix » mélange de personnalités, c’est ça le meilleur « mix » dans un groupe de stage, parce que tout le monde se complémente » (P12-A). Pour d’autres stagiaires, les différentes personnalités mènent à des relations plus tendues, notamment lorsque des stagiaires éprouvent plus de difficultés à s’exprimer ou à demander de l’aide à des collègues vues comme différentes d’elles. Conséquemment, les stagiaires et les superviseures observent un impact négatif sur la DPG : « Ça travaillait moins bien, on avait nos différences [en parlant du style de personnalité différent] » (P12-B).

22Les avis des stagiaires et des superviseures sont partagés quant à l’influence de la variation des niveaux de compétence dans les relations entre les stagiaires du groupe. Pour plusieurs stagiaires, afin de favoriser une meilleure progression au niveau des apprentissages, un groupe composé de stagiaires ayant un niveau de compétence comparable est optimal : « Si tout le monde a le même niveau [en parlant du niveau de compétence], tout le monde progresse de la même manière » (P11-B). Tandis que pour d’autres, côtoyer des collègues possédant un niveau de compétence plus avancé favoriserait la réussite de leur stage et leur EA. Toutefois, une stagiaire ayant un niveau de compétence inférieur aux autres nécessite un accompagnement plus étroit et soutenu de la part de la superviseure. Ceci requiert plus de temps pour la superviseure, ce qui peut avoir pour conséquence d’allonger la journée de stage pour l’ensemble des stagiaires du groupe et ainsi affecter la DPG. De telles situations représentent une source de frustrations pour les stagiaires : « Quand tu as une étudiante qui est beaucoup plus faible, comme à risque d’échec, ça affecte énormément la dynamique de groupe » (Groupe des superviseures). En somme, quand les défis des unes empiètent sur l’horaire de stage ou les opportunités d’apprentissage des autres stagiaires, l’EA en groupe peut être défavorisée.

4.2.2. Nature des interactions, au cœur des relations entre les stagiaires et de leurs apprentissages

23Les résultats de l’étude soutiennent que la nature des interactions entre les stagiaires détermine la qualité des relations entre elles et teinte leur EA. Les éléments suivants ressortent des interactions : 1) le rôle indispensable du soutien entre les stagiaires, 2) les relations problématiques entre les stagiaires comme barrières au soutien et à la source de la formation spontanée de sous-groupes, 3) la qualité de la communication entre les stagiaires et 4) les occasions favorisant les interactions entre les stagiaires qui sont facilitées par les expériences antérieures de stages en groupes et les opportunités d’échanges.

24Les propos de toutes les participantes convergent quant au rôle indispensable du soutien entre les stagiaires dans le groupe considéré comme un atout indéniable pour enrichir l’EA. Les stagiaires participantes définissent le soutien comme étant différentes formes de partage et d’entraide entre les collègues du groupe. Pour les stagiaires, le soutien fait naître un sentiment d’appartenance au groupe, devient une source de réassurance dans l’expérience de stage et est perçu comme essentiel pour maintenir une DPG propice à l’apprentissage. Pour les stagiaires participantes, le soutien sous forme de validation préalable à une évaluation, réfère à une forme de réassurance pour elles en prévision de leur évaluation de stage. Ce type de soutien occupe une place prépondérante parmi leurs préoccupations. Elles se consultent entre elles avant de recourir à la superviseure pour valider leurs soins, réduire la possibilité de faire des erreurs ainsi que les conséquences sur l’évaluation de leurs apprentissages par la superviseure : « Je vais les faire vérifier [en parlant des médicaments] par toutes les stagiaires avant d’aller [consulter la superviseure], parce que je ne veux pas me faire taper sur les doigts » (P4-B). D’ailleurs, les stagiaires perçoivent que l’image qu’elles projettent devant la superviseure a un impact sur leur évaluation de stage.

25Toutefois, malgré le rôle indispensable du soutien, les stagiaires expriment que l’équilibre est requis entre d’une part, les priorités de soins à prendre en compte pour leurs apprentissages personnels, et d’autre part, l’entraide et les interactions de nature sociale avec les collègues du groupe. La priorité est accordée à la dispensation des soins et à leurs apprentissages : « […] quand tu as des choses à faire, je trouve ça comprenable que tu ne peux pas aller aider » (P4-A). Il semble plus difficile de trouver cet équilibre pour certaines stagiaires : « Elles [des stagiaires] ont de la difficulté à dire non [aux demandes de soutien de la part des collègues du groupe], puis c’est comme ça qu’on se met en retard » (P8-A). Certaines stagiaires ne veulent pas déplaire aux collègues et elles offrent leur soutien au détriment de leurs propres apprentissages. Les superviseures confirment également ces constatations.

26Par ailleurs, l’ensemble des participantes est d’avis que la présence de relations problématiques entre les stagiaires constitue une barrière au soutien et engendre la formation spontanée de sous-groupes. Une histoire de situations conflictuelles antérieures au stage ou des expériences conflictuelles au cours du stage actuel entraînent des relations plus tendues chez l’ensemble des stagiaires du groupe. Par ailleurs, ceci donne lieu à la formation de sous-groupes : « […] un groupe avec différents groupes dans le groupe, ce n’est pas plaisant » (P6-A). Certaines stagiaires expriment se sentir coincés dans ces contextes, ce qui augmente leur stress et les amène à éviter les interactions avec certaines collègues : « […] tu crains d’être avec l’un ou l’autre parce que l’autre va penser que tu prends son côté. Tu es pris dans le milieu des tensions » (P7-B).

27Pour toutes les participantes, la présence d’un esprit compétitif entre les stagiaires apparait comme une source de tensions dans le groupe, car elles se comparent entre elles. Quelques stagiaires participantes ont exprimé ressentir un sentiment d'infériorité dans un tel contexte, ce qui contribue à augmenter leur stress puisqu’elles ressentent une pression accrue à mieux performer et n’osent pas poser des questions : « Tu as une sorte de dynamique de groupe que c’est plus compétitif […] tu n’oses pas poser de questions » (P7-A). La présence d’un seul stagiaire ayant un esprit compétitif influence tout le groupe à devenir plus compétitif. Les stagiaires ne discutent pas ouvertement entre elles de ce phénomène, mais elles en ressentent tout de même la présence au sein du groupe.

28Aux yeux des stagiaires participantes, la qualité de la communication verbale et non verbale occupe une place importante dans leur EA. Pour elles, une communication favorable se manifeste par l’écoute et le respect des propos émis par les collègues : « La communication est très importante dans un groupe. Je sais que c’est occupé, le niveau de stress est élevé, mais il faut quand même communiquer de façon respectueuse » (P8-A). Afin d'encourager le développement de cette compétence, des superviseures rapportent qu’elles assignent deux stagiaires ensemble pour réaliser leurs interventions et favoriser l’EA. De plus, les stagiaires expriment accorder une grande valeur à la discrétion lors de leurs échanges : « C’est important pour nous [en parlant de la communication non verbale], on fait un signe puis on va se comprendre […] ça ne s’adresse pas à tout le monde, puis ce n’est pas pour les oreilles à tout le monde » (P11-A). À l’inverse, on dénote la présence de modalités de communication susceptibles de nuire à l’apprentissage, tel que le bavardage. Selon des stagiaires, la présence de bavardages entraîne des tensions entre les collègues, nuit à la participation à des discussions en groupe et teinte défavorablement l’EA.

29Pour l’ensemble des stagiaires participantes, diverses occasions permettent de favoriser les interactions entre elles, comme les expériences antérieures de stages en groupes et les différentes opportunités d’échanges au cours de leur parcours universitaire. Au fil des expériences de stages en petits groupes, les stagiaires ont eu des opportunités de côtoyer plusieurs autres stagiaires de leur programme d’étude, ce qui est profitable à leurs EA, car elles connaissent déjà les forces de certaines collègues du groupe. Les différentes opportunités d’échanges permettent aussi de favoriser les interactions dans le groupe, telles que l’utilisation de réseaux sociaux, le covoiturage lors du trajet vers le milieu de stage et les activités de rencontres post-cliniques : « Je trouve que dans les meilleurs groupes de stage, on a un groupe Facebook et on s’envoie toutes sortes de choses » (P12-B).

4.2.3. Les composantes externes au groupe de stagiaires, un apport à la dynamique de groupe et aux apprentissages

30Les résultats illustrent l’apport de composantes externes au groupe sur la nature des relations entre les stagiaires et de leur EA. Deux sous-thèmes ressortent, soit la qualité de l’accompagnement offert aux stagiaires et le soutien apporté par le milieu de stage.

31Toutes les participantes s’entendent pour dire que la qualité de l’accompagnement offert aux stagiaires par la superviseure influe sur les interactions entre les stagiaires et sur leur EA. L’accompagnement qu’offre la superviseure aux stagiaires occupe une place importante dans leur EA. Selon des stagiaires et des infirmières, le niveau d’aisance de la superviseure dans le milieu et dans son rôle influence ses relations avec les stagiaires : « […] la monitrice [superviseure] fait une grosse différence dans la dynamique […] c’est la façon dont elle gère son groupe […], peu importe qui sont les étudiantes dans le groupe » (Groupe des infirmières). Celle qui assume bien son rôle de leader, offrant un soutien équitable à l’ensemble des stagiaires du groupe, et qui fait confiance au potentiel des stagiaires dans la réalisation de leurs soins, contribue à une EA positive pour elles : « Le fait que la monitrice n’était pas toujours avec nous autres pour surveiller toutes les petites choses [en parlant de la confiance de la superviseure envers la réalisation de leurs soins], on était plus proches [entre les collègues du groupe] » (P2-A). Pour les stagiaires, le simple fait que la superviseure démontre une sensibilité aux éléments de la DPG est rassurant : « C’est important que la monitrice [superviseure] reste au courant de ce qui se passe dans le groupe » (P8-A). Lorsque la superviseure est attentionnée à la qualité des relations entre les stagiaires, elle met en valeur l’importance du travail de groupe et encourage ainsi les stagiaires à vivre des EA signifiantes. À l’inverse, selon la perception des stagiaires, le manque de confiance de la part de la superviseure à leur égard dans les soins nuirait aux relations entre les stagiaires. Un soutien inéquitable affecte aussi les relations entre les stagiaires. L’impression d’iniquité dans le soutien offert aux stagiaires entraîne un sentiment de dévalorisation, ce qui nuit à l’EA : « […] c’est évident la personne que la monitrice [superviseure] préfère, ce n’est pas valorisant du tout pour le reste du groupe » (P12-A).

32Selon la vision des stagiaires et des superviseures, le soutien des infirmières est une forme d'appréciation de l’apport des stagiaires dans le milieu. Ressentir le soutien des infirmières amène les stagiaires à se sentir à l’aise dans l’unité de soins : « Je suis confortable avec l’unité, ça me donne une confiance. Je peux aller faire « checker » vérifier mes médicaments par les infirmières si je ne trouve pas ma monitrice » (P12-B). Au contraire, un manque de soutien ou un accueil moins chaleureux de la part des infirmières de l’unité augmente le stress des stagiaires et affecte leur EA : « Quand tu sens que le personnel n’est pas accueillant, tu es stressé, tu ne veux pas trop demander, tu ne veux pas être dans le chemin […], tu apprends beaucoup moins » (P12-B). Pour leur part, l’ensemble des infirmières exprime que la surcharge de travail limite parfois le soutien qu’elles peuvent apporter aux stagiaires.

33Dans le même ordre d’idées, le volume d’activité élevé dans l’unité de soins et l’espace physique limité sont des sources potentielles de frustration et de stress pour les stagiaires. Lors de soins plus complexes et plus longs à prodiguer, la journée de stage s’en trouve allongée. Les stagiaires ressentent du stress et une fatigue, ce qui peut contribuer à des relations tendues entre elles : « On fait toujours des heures supplémentaires, ce n’est pas compté […] tout le monde est frustré » (P11-A). L’espace physique limité sur l’unité de soins peut aussi occasionner du stress pour les stagiaires, car elles n’ont pas accès à l’espace adéquat pour certains soins qui nécessitent une plus grande concentration, par exemple pour la préparation de médicaments. Une stagiaire exprime bien ce défi rencontré : « […] tout le monde ensemble essaie de passer par-dessus les pattes de tout le monde [en parlant du manque d’espace physique lors de la préparation de médicaments] […] l’environnement aussi va affecter la dynamique » (P4-A). Les superviseures et les infirmières participantes partagent également cette vision.

5. Discussion

34La présente étude descriptive interprétative a permis de dégager les éléments qui influencent la DPG et l’EA de stagiaires en sciences infirmières, et ce, tel que l’ont exprimé les participantes. Il en ressort quatre constats : 1) la présence de stress nuit aux relations entre les stagiaires et à leur apprentissage, 2) le soutien entre les stagiaires favorise les relations et l’apprentissage, 3) la variation des niveaux de compétence, ainsi que 4) la qualité de l’accompagnement offert aux stagiaires affectent les relations entre les stagiaires et leur apprentissage.

5.1. La présence de stress nuit aux relations entre les stagiaires et à leur apprentissage

35Dans la présente étude, les stagiaires soulèvent la présence fréquente de facteurs qui contribuent à augmenter leur stress et, par conséquent, les relations entre les collègues du groupe et leur EA en sont affectées. En ce sens, notre recherche apporte un regard nouveau sur les répercussions du stress vécu en stage sur les relations entre les stagiaires du groupe. Les résultats de l’étude de Pourafzal et al. (2013) ont aussi mis en évidence que les stagiaires en sciences infirmières ressentent un niveau de stress important et celui-ci se répercute sur l’apprentissage. La composante clinique dans un programme de formation infirmière représenterait une source de stress plus importante que la composante théorique dans les activités en classe (Labrague, 2013). Dans les écrits, nous retrouvons différentes sources de stress. À titre d’exemple, soulignons les comportements d’incivilité du personnel infirmier dans l’unité de soins et des superviseures de stage (Sun et al., 2016), la peur de l’inconnu, l’utilisation d’équipements médicaux (Pulido-Martos et al., 2012) et même l’écart entre la théorie et la pratique (Scully, 2011). Les résultats de la présente étude liés aux répercussions du stress sur les relations entre les stagiaires et de son influence sur l’EA s’inscrivent donc en continuité avec ce que nous retrouvons dans la littérature.

36Les participantes soulignent que le manque d’espace physique dans l’unité de soins et le volume d’activité élevé jouent sur l’humeur des stagiaires et leurs relations, ce qui mène à une augmentation de leur stress. Avec le manque d’espace, la peur de commettre une erreur devient plus grande pour les stagiaires, ce qui contribue à accentuer les effets du stress ressenti. Un volume d’activité élevé dans l’unité de soins peut aussi limiter les moments de réflexion des stagiaires dans l’étude, ce qui tend à augmenter leur stress. Ces constats sont peu mentionnés dans les écrits (Driscoll et al., 2009). En fait, nous constatons que tout ce qui entre en relation avec les membres du groupe peut teinter leurs relations et influencer l’EA.

37Les résultats font ressortir que la perception d’un manque de confiance de la superviseure à l’égard de la qualité des soins qu’offrent les stagiaires constitue aussi une source de stress pour celles-ci. Par conséquent, les relations sont tendues entre les stagiaires, ce qui compromet la DPG. Ces résultats se rapprochent de ceux de Mlek (2011) qui soutient que l'évaluation continue de la superviseure en milieu clinique, ses attentes élevées et le manque d’autonomie laissée aux stagiaires augmentent leur stress. Serçekuş et Başkale (2016) ont également rapporté que la présence constante de la superviseure auprès des stagiaires durant leurs soins est une source de stress et peut nuire à l’EA. Il importe de préciser que la superviseure a la responsabilité d’assurer la sécurité des soins et des patients assignés aux stagiaires. Dans la présente étude, cette responsabilité de la superviseure pourrait expliquer la perception qu’ont les stagiaires d’un manque de confiance de cette dernière concernant la qualité de leurs soins. Il est possible que les stagiaires n’aient pas entièrement acquis les connaissances attendues dans le cadre d’un stage donné pour prodiguer des soins sécuritaires et qu’elles ne comprennent pas tout à fait les responsabilités de l’infirmière et de la superviseure. Cependant, les programmes de formation infirmière ont la responsabilité de préparer les stagiaires à prodiguer des soins sécuritaires (Association canadienne des écoles de sciences infirmières, 2015). Ainsi, il est plausible que les stagiaires sous-estiment la responsabilité de la superviseure en matière de la sécurité des patients qu’elle leur assigne. Il est aussi possible que la superviseure vive de l’insécurité dans son rôle auprès des stagiaires. Ce constat appuie l’importance pour la superviseure de clarifier son rôle et ses responsabilités auprès des stagiaires dès le début de l’EA et de prendre conscience de son style de supervision.

5.2. Le soutien entre les stagiaires favorise les relations et l’apprentissage

38Pour les stagiaires de l’étude, ressentir le soutien par le partage et l’entraide entraîne un effet positif notable sur les relations entre elles et favorise un sentiment de sécurité, ce qui correspond à ce qui est retrouvé dans les écrits (Holmlund et al., 2010). Ce ressenti contribue à son tour au développement d’un sentiment de confiance chez les stagiaires en leurs capacités et au dévoilement de leurs difficultés ou erreurs afin que leurs collègues ne commettent pas les mêmes erreurs. L’accès à ce soutien prend la forme d’une guidance mutuelle dans l’EA des stagiaires (Baker et al., 2014). En fait, oser admettre ses erreurs démontre de la confiance envers les collègues du groupe (Lindgren et al., 2005).

39Exprimée par l’ensemble des stagiaires de l’étude, la crainte de commettre des erreurs faisait en sorte qu’elles se tournaient vers leurs collègues avant d’interpeler la superviseure, et ce, parce qu’elles étaient soucieuses de projeter une bonne image d’elles-mêmes à leur superviseure. Ce résultat corrobore ceux retrouvés dans l’étude de Killam et Heerschap (2013). Les stagiaires craignent de commettre des erreurs, d’être évaluées défavorablement par la superviseure et d’échouer (Sharif et Masoumi, 2005). Bien que l’expérience clinique soit une source de stress, le soutien qu’offrent les collègues du groupe aide à le diminuer (Lam, 2004). Cette présence de soutien permet de valider les interventions de soins entre les stagiaires (Baker et al., 2014) et de contribuer au processus d'apprentissage (Ooms et al., 2013). D’ailleurs, pour les stagiaires de l’étude, ce soutien est essentiel au développement du sentiment d’appartenance au groupe et, par conséquent, contribue à l’établissement de relations positives entre les collègues (Carver et al., 2014; Dionne Merlin et al., 2020).

40Il est intéressant de constater que les stagiaires valorisent l’entraide mutuelle, mais non au détriment de leurs propres apprentissages, ce qui n’est pas documenté dans les écrits. Trouver l’équilibre entre les priorités de soins et l'entraide semble essentiel pour les stagiaires participantes afin de ne pas nuire à leur propre apprentissage. Cependant, pour certaines stagiaires, trouver cet équilibre apparait plus difficile, car elles ne veulent pas décevoir leurs collègues. Nous présumons que le défi de trouver cet équilibre pourrait être expliqué par la difficulté de certaines stagiaires à s’affirmer et à prioriser leurs activités de soins. Le manque de confiance, le manque de connaissances, l’anxiété ou une faible estime de soi peuvent faire obstacle à l’affirmation de soi (Mc Cabe et Timmins, 2003). Toutefois, le cumul d’EA en milieu clinique permet aux stagiaires d’acquérir une meilleure confiance en soi (Sharif et Masoumi, 2005) et de mieux s’affirmer dans le groupe. Ce constat soutient l’importance que la superviseure accompagne les stagiaires qui éprouvent des difficultés à trouver cet équilibre entre leurs priorités de soins et l’entraide dans l’optique de profiter pleinement de l’EA.

41Il ressort de la présente étude que la tendance à la compétition peut nuire au soutien entre les stagiaires. La présence de cet esprit compétitif s’explique possiblement par le recours à un système de notation de lettres pour l’évaluation des stagiaires dans l’établissement où se déroulait l’étude. Les écrits entourant le système de notation font état que l’attribution d’une lettre (ex. : A, B, C, D, etc.) au lieu d’un barème de type « réussite ou échec » peut créer une compétition entre les stagiaires d’un groupe (Donaldson et Gray, 2012). De la même façon, des stagiaires participantes avaient tendance à miser davantage sur l’obtention d’une note élevée que sur l’EA en soi, ce qui tend à défavoriser les relations avec les autres stagiaires du groupe et à amplifier l’esprit compétitif. Face à cette barrière au soutien, il serait souhaitable que la superviseure discute avec les stagiaires, dès le début du stage, de l’importance de considérer le développement de leurs connaissances et habiletés comme étant les éléments importants liés à la réussite, plutôt que la note à proprement dit. Cette approche permettrait de sensibiliser les stagiaires aux effets délétères d’un esprit compétitif.

5.3. La variation des niveaux de compétence affecte les relations entre les stagiaires et leur apprentissage

42On constate que la combinaison de stagiaires ayant des niveaux de compétence variés dans un même petit groupe influence de façon importante les relations entre elles et, par conséquent, leur EA. Quoique peu documentée dans les écrits, la composition du groupe peut s’avérer bénéfique pour l’EA de certaines stagiaires, mais également compromettre cette même expérience pour d’autres. Dans la présente étude, lorsque les compétences des unes et des autres sont complémentaires, les stagiaires développent leurs connaissances conjointement, contribuant à soutenir de belles relations entre elles. Toutefois, quand les défis d’une stagiaire empiètent sur les opportunités d’apprentissage des autres stagiaires, cela risque de perturber les relations entre les collègues du groupe. Pour les stagiaires ayant un niveau de compétence plus élevé, on peut percevoir un frein dans l’apprentissage lorsqu’elles doivent attendre la superviseure qui elle, doit concentrer ses énergies auprès des stagiaires ayant un niveau de compétence plus faible. Des stagiaires en difficulté nécessitent un encadrement plus soutenu de la part de la superviseure (Blanchette et al., 2017), tant pour la sécurité des patients assignés que pour favoriser la réussite du stage. Par conséquent, la superviseure a moins de temps pour les autres stagiaires du groupe. De même qu’un groupe avec des collègues ayant un niveau global de compétence plus faible peut affecter le travail du groupe (Freeman et Greenacre, 2011). Cependant, dans une différente optique, afin de soutenir les stagiaires en difficulté, la superviseure pourrait viser à optimiser l’importance du travail de groupe avec toutes les collègues. De cette façon, elle appuie l’apprentissage par les pairs (Phaneuf, 2012) comme étant un moyen de mettre à profit le niveau plus élevé de compétences de certaines stagiaires et de valoriser les compétences acquises par ces dernières.

5.4. La qualité de l’accompagnement offert aux stagiaires affecte les relations entre les stagiaires et leur apprentissage

43Comme dernier constat, il est intéressant de noter que la qualité perçue de l’accompagnement qu’offre la superviseure aux stagiaires, de même que son attention portée aux divers éléments de la DPG semble avoir un effet bénéfique sur les relations entre les stagiaires. Cette sensibilité au bon fonctionnement du groupe procure un réconfort pour les stagiaires. D’ailleurs, le comportement qu’adopte la superviseure devient probablement le plus grand facteur d’influence dans le milieu d’apprentissage des stagiaires (Flott et Linden, 2016). Pour la superviseure, établir une relation de confiance avec les stagiaires en les accompagnant dans la mobilisation des ressources développées en classe et en simulation dans des situations réelles de pratique s’avère une dimension importante de son rôle (Chuan et Barnett, 2012). Celle qui se préoccupe du respect entre les stagiaires et qui montre son intérêt pour la dynamique du groupe contribue au fonctionnement optimal du groupe (Mastoras et Andrews, 2011). Cette attention de la superviseure, mise de l’avant dès le début du stage, permet d’intervenir au besoin et de maximiser l’apprentissage des stagiaires, ce qui correspond à ce qui est retrouvé dans les écrits de Toseland et Rivas (2017).

44Le rôle de la superviseure de stage consiste à soutenir la formation des stagiaires, ce qui est perçu comme un aspect incontournable dans la création d’un milieu propice à l’apprentissage et elle devient leur modèle de rôle (Chuan et Barnett, 2012). Dans la présente étude, les stagiaires et les superviseures soulèvent que la planification d’activités de la part de la superviseure dès le début de l’expérience de stage menait à de meilleures interactions entre les stagiaires. Ces activités permettent de diminuer l’anxiété face à l’inconnu et facilitent l’inclusion de toutes les stagiaires dans le groupe (Lee et al., 2016). Cette ouverture de la part de la superviseure encourage le développement de la communication entre les stagiaires (O’Mara et al., 2014), ce qui peut engendrer un sentiment d’appartenance plus fort entre elles tout en favorisant l’EA. Selon des stagiaires participantes, le leadership de la superviseure contribue à renforcer la cohésion du groupe et, par conséquent, s’avère bénéfique à une DPG propice à l’apprentissage, tel que relevé par Toseland et Rivas (2017).

45Dans cette étude, toutes les stagiaires ont mentionné l’importance de ressentir le soutien de la superviseure et de connaitre ses attentes quant aux compétences à améliorer. À ce titre, il est rapporté que la rétroaction de la superviseure influence directement les apprentissages des stagiaires. En fait, ce soutien de la superviseure apporte un sentiment de bien-être pour les stagiaires et une diminution du stress associé au stage (Sharif et Masoumi, 2005).

46En somme, considérant l’apport indispensable des expériences en milieu clinique dans la formation en sciences infirmières, une plus grande sensibilité aux éléments qui influencent la DPG dès les premières expériences de stage soutiendrait les expériences cliniques des stagiaires de sorte à optimiser l’apprentissage. Une attention doit également être portée à la réduction du stress vécu par les stagiaires en stage.

5.5. Forces et limites

47Cette étude présente plusieurs forces qui témoignent de la rigueur du processus de recherche qualitative (Brinkmann et Kvale, 2015; Krueger et Casey, 2015; Laperrière, 1997; Thorne, 2016).

48De nombreux résultats corroborent ceux de l’examen de la portée réalisée par Dionne Merlin et al. (2020) qui visait différents contextes d’apprentissage. Or, la présente étude apporte un meilleur éclairage sur ces éléments, étant donné qu’elle cible uniquement le contexte en milieu clinique. La première auteure a réalisé l’ensemble des entretiens et des groupes de discussion, ce qui lui a permis d’explorer les éléments et de s’imprégner des données. La crédibilité des résultats s’appuie, notamment sur la triangulation des sources de données (stagiaires, superviseures et infirmières) et des stratégies de collecte de données (entretien individuel semi-dirigé et groupe de discussion focalisée) permettant l’exploration du phénomène sous différents angles. L’exploration inductive, ainsi que l’analyse itérative ont permis de bonifier les thèmes afin d’obtenir une interprétation rigoureuse des résultats. Le regard porté sur plusieurs stages, la description du processus de recherche, de même que la validation des résultats des analyses préliminaires réalisée avec les membres de l’équipe démontrent la fiabilité de l’étude. L’échantillon à variation maximale, la description détaillée du milieu et des participantes de même que la description en profondeur des résultats permettent de juger des possibilités de transférabilité de la présente étude.

49Le fait que la première auteure soit professeure dans le programme de formation en sciences infirmières de l’université visée par l’étude peut être vu comme une source de biais. Toutefois, l'utilisation du journal réflexif et les discussions en équipe lui ont permis de prendre un recul afin de rester centrée sur la subjectivité des participantes. Les données des groupes de discussion avec les superviseures et les infirmières n’ont pas été vérifiées ou approfondies auprès des membres des groupes, lors d’une seconde rencontre. Toutefois, un résumé a été présenté aux participantes à la fin de la discussion pour vérifier notre compréhension de leur vision des éléments qui influencent la DPG et l’EA des stagiaires. Notons également la possibilité du biais de mémoire lors des entretiens, mais qui a été atténuée en incluant des stagiaires de différentes cohortes et de différents stages. Finalement, le recrutement dans un seul milieu d’enseignement et hospitalier peut limiter les possibilités de transférabilité des résultats à des contextes présentant des caractéristiques différentes. Cependant, des éléments qui influencent la DPG et l’EA dans le présent contexte pourraient être retrouvés dans divers contextes de stages en groupes de d’autres programmes de formation universitaire.

5.6. Implications pour l’avancement des connaissances et la formation infirmière

50Les résultats de cette étude offrent de nouvelles perspectives pour l’avancement des connaissances en sciences infirmières, de même que dans d’autres programmes de formation universitaire, en ayant identifié de façon plus concrète les éléments qui influencent la DPG et l’EA des stagiaires. Des recherches additionnelles permettraient de mieux cibler les moyens pour soutenir les stagiaires dans leur EA ainsi que les superviseures de stage dans leur rôle. En effet, une meilleure compréhension des éléments qui influencent la DPG et l’EA de stagiaires pourra conduire à des réflexions sur la place de la DPG dans le Modèle des composantes et indicateurs des critères de qualité d’un stage (Larue et al., 2013), de même que dans l’adaptation de l’instrument de mesure « Évaluation de l’environnement d’apprentissage clinique » (Godbout, 2006) pour y ajouter le facteur de la DPG. Ces réflexions contribueraient à une vision plus globale des facteurs qui influencent l’EA de stagiaires en contexte de petits groupes dans le milieu clinique.

51Pour la formation infirmière, les résultats offrent des pistes d’améliorations pour réduire le stress associé à l’EA des stagiaires. Les superviseures qui démontrent une sensibilité à la DPG aident à diminuer le stress des stagiaires et faciliter le développement du sentiment d’appartenance au groupe. De plus, les résultats de l’étude permettent d’engager la réflexion quant à la formation des superviseures de stage dans la promotion d’une DPG favorisant l’EA des stagiaires. Sachant que la superviseure de stage joue un rôle de premier plan dans l'EA des stagiaires, il est essentiel que les programmes de formation en sciences infirmières mettent en place des stratégies afin de mieux l’appuyer dans son rôle auprès des stagiaires. Entre autres, lui offrir des formations au sujet de l’évaluation formative et sommative des apprentissages et des enjeux qui y sont associés ainsi que l’importance de son rôle de leader auprès des stagiaires. Dès le début du stage, la superviseure pourrait discuter avec les stagiaires des moments opportuns pour leur offrir la rétroaction sur leurs habiletés de soins. De la même façon, inviter les stagiaires à considérer le développement de leurs connaissances et habiletés comme étant des éléments clés de leur réussite, plutôt que de se centrer sur la note de stage, pourrait s’avérer bénéfique. En somme, ces discussions pourraient contribuer au sentiment de confiance des stagiaires à l’égard de la superviseure de stage et alléger le stress associé à l’expérience de stage.

6. Conclusion

52Cette étude descriptive interprétative visait à décrire la dynamique de groupe en lien avec l’apprentissage de stagiaires en sciences infirmières. La perspective des personnes directement impliquées dans les stages a permis de bonifier la compréhension des éléments liés à la DPG qui sont ressortis de l’examen de la portée réalisée au préalable (Dionne Merlin et al., 2020). En ce sens, les constats de la présente étude apportent un meilleur éclairage sur la dynamique de groupe en lien avec l’apprentissage et contribuent à la conversation scientifique sur les facteurs liés à l’EA de stagiaires. Cette étude suscite non seulement des réflexions pour l’avancement des connaissances dans la discipline infirmière, mais également pour divers programmes de formation universitaire qui incluent des stages en groupes. Les résultats renforcent la nécessité de poursuivre l’exploration du phénomène afin d’évaluer de façon plus holistique tous les facteurs, selon une vision systémique, notamment par l’examen des liens entre ceux-ci. Une telle perspective apporterait un nouveau regard sur l’environnement des EA des stagiaires.

53Source de financement

54Association canadienne des écoles de sciences infirmières, Région Atlantique

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Titre Figure 1. Éléments liés à la DPG et l’EA de stagiaires en sciences infirmières
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marjolaine Dionne Merlin, Frances Gallagher, Stéphan Lavoie et Charles Bilodeau, « Éléments qui influencent la dynamique de petits groupes et l’expérience d’apprentissage de stagiaires infirmières »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 39(3) | 2023, mis en ligne le 24 janvier 2024, consulté le 18 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/5201 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.5201

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Auteurs

Marjolaine Dionne Merlin

École de science infirmière, Faculté des sciences de la santé et des services communautaires, Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada, marjolaine.dionne.merlin@umoncton.ca

Frances Gallagher

École des sciences infirmières, Faculté de médecine et des sciences de la santé, Université de Sherbrooke, Québec, Canada, Frances.Gallagher@USherbrooke.ca

Stéphan Lavoie

École des sciences infirmières, Faculté de médecine et des sciences de la santé, Université de Sherbrooke, Québec, Canada, Stephan.Lavoie@USherbrooke.ca

Charles Bilodeau

École des sciences infirmières, Faculté de médecine et des sciences de la santé, Université de Sherbrooke, Québec, Canada, Charles.S.Bilodeau@USherbrooke.ca

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