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Un modèle pour caractériser le niveau des compétences des enseignants

Anne Demeester, Patrice Laisney et Éric Tortochot

Résumés

Le gouvernement français a lancé une nouvelle réforme de la formation des enseignants du premier et du second degrés, effective depuis 2021. Cette réforme s’appuie sur le référentiel des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF). Les enseignants du master MEEF doivent valider des attendus d’apprentissage selon cinq niveaux de maîtrise prescrits. Cet article a pour but de proposer le modèle théorique du système complexe d’interactions pour faciliter l’opérationnalisation des niveaux de maîtrise d’une démarche centrée sur les compétences. La méthode retenue est celle d’une recherche participative à visée praxéologique, et orientée vers la conception. Elle a permis l’élaboration de trois grilles opérationnelles pour évaluer respectivement l’activité des futurs professeurs des écoles, des professeurs de collèges et lycées et des conseillers principaux d’éducation. Les attendus du référentiel de formation sont distribués selon les composantes reconnues d’une situation professionnelle et mis en correspondance avec des descripteurs par niveaux de maîtrise pour une évaluation qualitative, objectivée et argumentée, tant formative que certificative. La mise à l’épreuve de ces outils ouvre la perspective de nouvelles recherches.

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Texte intégral

1. Introduction

1La démarche s’inscrit dans le cadre d’une formation des enseignants du premier et du second degrés intégrant l’approche par compétences (APC), en lien avec la loi de 2019 pour une école de la confiance et le nouveau référentiel de formation mis en œuvre en France depuis la rentrée universitaire 2021 (MENJS, 2019). Elle se donne pour objet de clarifier et de faciliter la tâche des enseignants des masters MEEF (métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) quand ils doivent valider les attendus d’apprentissage, selon leurs niveaux de maîtrise, comme précisé dans la prescription. La question de recherche est la suivante : comment caractériser les niveaux de maîtrise des compétences des enseignants français?

2L’objectif de cet article est de proposer un outil créé par un collectif de recherche, adossé à un modèle théorique et compatible avec une démarche centrée sur le développement des compétences, croisant les attendus de formation et leurs niveaux de maîtrise tout en prenant en compte les processus en jeux dans une situation d’enseignement-apprentissage (Chatoney et al., 2020). Après un bref rappel sur l’APC dans la formation des enseignants français, cet article présente la méthodologie participative retenue et sa mise en œuvre. Le modèle de l’enseignant-concepteur choisi par les chercheurs est exposé et argumenté. La recherche débouche sur la proposition d’un outil théoriquement ancré caractérisant les niveaux de maîtrise des compétences des enseignants. Il se traduit par une matrice dont l’architecture est transférable à d’autres domaines de formation. Elle se décline sous forme de trois tableaux de descripteurs adaptés à la formation pré et post-graduée des enseignants, ce qui apporte une solution pertinente pour leur évaluation formative et certificative et un outil d’auto-régulation des apprentissages pour les étudiants.

2. Former les enseignants aux approches centrées sur le développement de compétences

2.1. Origine et évolution de l’approche par compétences en éducation

  • 1 Décret n°2015-372 du 31 mars 2015 – NOR-MENE1506516D (JO 02/04/2015).

3Le développement et la reconnaissance des savoirs, aptitudes et compétences des citoyens européens sont considérés comme essentiels depuis la fin du XXe siècle. L’accent est mis sur la nécessité de construire et développer des compétences, afin de mieux répondre aux attentes du monde professionnel et aux besoins de mobilité et d’employabilité au sein de l’espace européen. La competency based education (Houston et Howsam, 1972; Schmieder, 1973; Burns et Klingstedt, 1973) apparaît dans les pays anglo-saxons, au service de la formation professionnelle. En France, les démarches centrées sur le développement des compétences arrivent aussi par la formation professionnelle dans le monde de l’entreprise (Le Boterf, 1994). Elles se sont largement imposées depuis en éducation, consécutivement aux travaux conduits depuis 1998 par les instances européennes en faveur d’un cadre communautaire unique pour la transparence des qualifications et des compétences : le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (France Compétences, 2017). Ce dernier fait explicitement référence aux compétences en termes de prise de responsabilités et d’autonomie à tous les niveaux de formations. Ainsi, les référentiels scolaires français précisent les compétences et capacités des élèves attendues à certains moments clés de leur cursus en s’appuyant sur un socle commun de connaissances, compétences et culture1.

  • 2 Arrêté du 1er juillet 2013 : Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professora (...)
  • 3 Arrêté du 28 mai 2019 : Cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l (...)

4Concernant les enseignants des premier et second degrés français, un cadre de référence commun aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (ou référentiel métier) défini en 20132, prend en compte leur spécificité. La création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) en 2013 inscrit ces métiers dans un processus de développement progressif et intégré de savoirs, savoir-faire et savoir-être mobilisés dans les compétences professionnelles en contexte d’exercice. Aujourd’hui, les nouveaux instituts supérieurs nationaux du professorat et de l’éducation (Inspé), disposent d’un référentiel national de formation3 qui inscrit l’APC dans les trois mentions des masters MEEF préparant respectivement aux métiers de professeur des écoles (PE), professeur de collège et lycée (PCL, dont professeur documentaliste) et conseiller principal d’éducation (CPE). La formation initiale des enseignants français s’inscrit dans un continuum depuis la Licence (niveau Bachelor européen ou Baccalauréat québécois) avec les unités d’enseignement de préprofessionnalisation, dites UE ProMEEF, jusqu’à l’obtention du diplôme de Master MEEF. Le relais étant immédiatement assuré par la formation continuée des fonctionnaires stagiaires (recrutés sur concours) et des jeunes titulaires pendant les trois premières années de leur carrière.

2.2. Compétence et démarche pédagogique

  • 4 Selon les différents auteurs et dans une perspective constructiviste, les termes de « savoirs », «  (...)

5De nombreux auteurs ont donné leur définition de la notion de compétence (par exemple : Le Boterf, 1994, 1998 ; Perrenoud, 2000 ; Scallon, 2004 ; Tardif et al., 2006 ; Chauvigné et Coulet, 2010). Le but de cet article n’est pas d’en donner une liste exhaustive. Pour illustrer la complexité de cette notion, nous avons choisi de retenir ici trois définitions fondées sur la recommandation 2006/962/CE du Parlement européen (2006) qui désigne la compétence comme « ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes appropriées au contexte » et précise que chaque compétence implique de celui qui la met en œuvre « la réflexion critique, la créativité, l’initiative, la résolution de problèmes, l’évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive des sentiments ». Agir avec compétence dans une situation donnée, c’est mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources afin d’obtenir des résultats escomptés, en étant capable de prendre un recul critique tant sur sa pratique que sur ses ressources pour les améliorer et de les transférer dans d’autres situations (Le Boterf, 2011). Tardif (2003, p. 37) définit la compétence comme : « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficace de ressources internes (savoirs, savoir-faire, savoir-être4) et externes (outils, documents, experts) à l’intérieur d’une famille de situations ». La définition de la compétence selon Coulet (2011, p. 17) est la suivante : « organisation dynamique de l’activité, mobilisée et régulée par un sujet pour faire face à une tâche donnée, dans une situation déterminée ». Ces trois auteurs s’accordent sur le fait qu’une compétence se développe en situation et requiert la mobilisation de ressources pour agir. Une compétence se construit, se développe et est régulée au travers de situations que l’équipe pédagogique conçoit ou convoque, nommées situations d’apprentissage et d’évaluation (SAé). Les SAé sont d’abord formatives puis certificatives.

2.3. Limites et intérêts de l’approche par compétences en éducation

6En éducation, cette approche induit un véritable changement de paradigme, celui de passer d’une logique de transmission de connaissances à une logique de développement des compétences (Tardif, 2003; Tardif et al., 2006; Chauvigné et Coulet, 2010). Ce changement ne doit pas occulter les incertitudes liées à l’APC. Certains auteurs (Crahay, 2006; Rey et al., 2006; Hirtt, 2009; Chauvigné et Coulet, 2010) adoptent une posture critique en évoquant des pratiques qui pourraient se révéler contre-productives. Ainsi, une vision utilitariste présente le risque d’amputer les savoirs de ce qui fait leur aspect critique et d’enfermer les apprentissages dans des activités désignées arbitrairement comme utiles (Cheneval-Armand et Ginestié, 2009). Dans le domaine professionnel, l’individu jugé compétent n’est pas celui qui ne mettrait en œuvre que des routines (Rey, 2017, p. 31). Crahay (2006) évoque une « illusion simplificatrice » de l’APC. Chauvigné et Coulet (2010) parlent « des attendus aux malentendus » et du risque de confusion que cette approche peut induire entre les attendus d’apprentissage et les moyens à mettre en œuvre. Si la notion de compétence permet de préciser les attendus, elle doit considérer les connaissances nécessaires pour y parvenir. Ainsi, Tricot (2017) nous invite à penser le couple tâche-connaissance : « ce sont bien des compétences qu’il faut enseigner, c’est-à-dire des connaissances qui permettent de réaliser des tâches » (p. 140). Ceci soulève la question suivante : comment amener les étudiants à mobiliser leurs acquis dans de nouvelles circonstances? Berthiaume et Colet-Johnson (2013), suggèrent d’impliquer les enseignants autour d’une conception commune et partagée du dispositif d’enseignement-apprentissage, l’approche programme. Cette construction de sens en faveur d’une formation plus adaptée au terrain peut s’adosser sur les travaux issus de la recherche en éducation. Le travail présenté ici convoque une méthode de recherche participative s’appuyant sur la co-construction de sens entre acteurs de la formation des enseignants.

3. Méthodologie

3.1. Une recherche participative orientée par la conception

7En référence aux recommandations émises par Sensevy et al., (2018) cette recherche est orientée par la conception (design-based research, Amiel et Reeves, 2008 ; Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015) et s’inscrit dans la recherche participative (Baron et Beziat, 2020). Dans ce cadre, praticiens et chercheurs sont associés dès le départ et élaborent ensemble les problématiques, recherchent des solutions, les testent et les valident au cours d’un processus itératif et incrémental. En rapprochant praticiens et chercheurs sur une démarche d’investigation autour d’un même objet, la recherche orientée par la conception se différencie de la recherche-action (Robbes, 2019) et de la recherche en didactique puisqu’elle se fait avec, et non pas sur, les enseignants (Morrissette, 2015). Cette démarche d’investigation orientée par la conception (Figure 1) identifie des stratégies de changement pour résoudre et transformer des situations professionnelles.

Figure 1. Approche orientée par la conception (d’après Amiel et Reeves, 2008, p. 34) – traduction par les auteurs.

Figure 1. Approche orientée par la conception (d’après Amiel et Reeves, 2008, p. 34) – traduction par les auteurs.

8La première étape consiste à analyser ensemble (praticiens et chercheurs) les pratiques existantes relatives au problème soulevé. Dans le cas présent, il s’agit de questionner les pratiques d’évaluation relevant d’une approche centrée sur les compétences dans la formation des enseignants des premier et second degrés. Cette problématisation des pratiques suppose une négociation sur les objectifs de la recherche. Le praticien est considéré comme un partenaire précieux dans l’identification des problèmes qui méritent d’être étudiés et l’établissement des questions de recherche.

9La deuxième étape met les acteurs en situation de conception de nouvelles solutions s’appuyant sur un cadre théorique mobilisant de nouveaux outils. Il pourrait s’agir d’un nouvel ensemble de stratégies s’appuyant sur des principes de conception déjà mis à l’essai. Le chercheur se montre particulièrement prudent dans son approche en reconnaissant la complexité des interactions qui se produisent dans des environnements réels et les limites contextuelles des conceptions proposées.

10Dans une troisième étape, l’élaboration des principes et des nouvelles solutions fait l’objet d’une série de cycles d’essais et d’amélioration. Les données sont recueillies systématiquement afin de redéfinir les problèmes, les solutions possibles et les principes qui pourraient les soutenir au mieux. Au fur et à mesure que les données sont réexaminées et prises en compte, de nouvelles conceptions sont créées et mises en œuvre, ce qui produit un cycle continu de conception-réflexion-reconception. Les résultats de la recherche sont, in fine, un ensemble de principes ou de lignes directrices qui peuvent être mis en œuvre (étape 4).

11Il ressort d’un tel dispositif la valorisation de la circulation des savoirs comme espace partagé de significations entre divers acteurs impliqués (Lave et Wenger, 1991; Wenger, 1998). L’un des effets de la recherche participative est le renoncement de la dualité classique entre théorie et pratique (Morrissette, 2013) : les chercheurs n’étant pas à priori les contributeurs des savoirs théoriques et les enseignants ceux des savoirs d’expérience.

3.2. Présentation du collectif de recherche

12Le collectif de recherche appelé groupe mixte de travail (GMT) s’est constitué en février 2020 à l’Inspé d’Aix-Marseille sur une demande du Directeur adjoint à la formation (commande institutionnelle). Il réunissait au départ sept personnes : la chargée de mission APC de l’institut associée à deux autres enseignants-chercheurs (représentant les chercheurs et auteurs de l’article) et quatre enseignants représentant les mentions 1 (PE) et 2 (PCL) du Master MEEF au sein desquelles ils assuraient des responsabilités pédagogiques. Coordonné par la chargée de mission, le GMT a progressivement coopté d’autres membres pour associer la mention 3 (CPE), les UE Pro MEEF de Licence, les étudiants et le rectorat d’académie (Tableau 1).

Tableau 1. Composition progressive du collectif

Date

(ordre réunion

sur 12)

Membre

(initiales)

Statut

Rôle au sein du collectif de recherche

07.02.2020

(réunion 1)

AD

Chargée de mission APC

Enseignante-chercheure

Coordinatrice

Chercheure

ET

Enseignant-chercheur

Chercheur

PL

Enseignant-chercheur

Chercheur

PB

Enseignant

Représentant Master MEEF 2

VB

Enseignante

Représentante Master MEEF 2

MC

Enseignante

Représentante Master MEEF 1

VM

Enseignante

Représentante Master MEEF 1

20.03.2020

(réunion 3)

BH

Enseignante

Représentante Master MEEF 2

FL

Enseignant

Représentant Master MEEF 2

JG

Enseignant

Représentant Master MEEF 3

27.05.2020

(réunion 7)

CC

Enseignante-chercheure

Représentante UE Pro MEEF

17.06.2020

(réunion 8)

NM

Enseignante-chercheure

Représentante Master MEEF 3

KM

Etudiant

Représentant des étudiants

18.11.2020

(réunion 10)

LM, VD,

KT, SF, CC

Inspecteurs

Représentants Rectorat Aix-Marseille

3.3. Mission et objectifs

13Le GMT avait pour mission institutionnelle d’opérationnaliser les niveaux de maitrise pouvant caractériser les attendus d’apprentissage figurant dans le nouveau référentiel national. Un attendu d’apprentissage est une capacité explicitement décrite par un verbe d’action, annoncée aux apprenants et observable en situation. L’attendu devient un acquis d’apprentissage dès que la capacité est réellement observée et validée en situation (Lemenu et Heinen, 2015) Les attendus déclinés pour les formations aux métiers de l’enseignement de l’éducation et de la formation, précisent les compétences du référentiel métiers. L’APC, démarche centrée sur le développement des compétences, se focalise davantage sur l’apprenant et ce qu’il a acquis au terme du programme que sur les contenus d’enseignement dont on vise la pertinence plutôt que l’exhaustivité (Tardif, 2003, 2006 ; Scallon, 2004). Cette pertinence réside notamment dans le recours à des situations professionnelles ou professionnalisantes, désignées dans notre institut par le terme de « situation intégrative ». Ces dernières permettent aux étudiants de construire et développer leurs compétences en mobilisant les ressources internes et externes appropriées. Pour opérationnaliser les niveaux de maitrises prescrits (Tableau 2), le collectif constitué s’est donné pour objectif de construire un outil permettant aux équipes des différentes mentions du master MEEF (PE, PCL et CPE) d’observer la progression des attendus d’apprentissage des étudiants sur deux ans et d’évaluer leur niveau de maîtrise en situation.

Tableau 2. Descripteurs des cinq niveaux de maîtrise décrits pour les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MENJS, 2019)

Niveau 0

(N0)

Ne possède pas les rudiments des compétences visées : n’est pas capable de définir le cadre d’action qui est le sien ou d’adapter son comportement à ce cadre ; les savoir-être sont inadéquats ; les savoirs ou savoir-faire sont insuffisants pour exercer correctement le métier.

Niveau 1

(N1)

Applique le cadre qui lui est fixé pour exercer les compétences visées mais n’est pas en mesure d’opérer, de manière intentionnelle et récurrente, des choix pertinents dans les situations professionnelles rencontrées. Il en appréhende les principaux éléments mais il a besoin de soutien ou de conseil pour construire son enseignement ou ajuster son comportement de manière autonome et responsable.

Niveau 2

(N2)

Maîtrise suffisamment les bases des compétences visées pour agir de façon autonome, anticiper et faire les choix professionnels appropriés. La pertinence de son travail est repérée dans la plupart des situations qu’il rencontre, ainsi que sa déontologie et sa capacité à s’autoévaluer pour améliorer sa pratique.

Niveau 3

(N3)

Exerce les compétences visées de manière combinée avec efficacité sur la durée. Il opère les choix pertinents et les met en œuvre de manière efficace et adaptée à la situation professionnelle rencontrée, y compris une situation imprévisible.

Niveau 4

(N4)

Démontre la capacité à mobiliser les compétences visées de manière inter-reliée pour appréhender et gérer un contexte professionnel complexe, à faire preuve d’ingéniosité pédagogique pour faire évoluer le cadre dans le respect des principes éthiques.

3.4. Travail de conception

14Les travaux du collectif se sont inscrits dans un processus itératif prenant en compte les trois dimensions suivantes : 1/ Les attendus d’apprentissage en fin de programme décrits dans le référentiel national de formation MEEF pour chacun des métiers PE, PCL, CPE (MENJS, 2019) ; 2/ Les cinq niveaux de maîtrise (Tableau 2) également décrits dans le référentiel national suivant le modèle proposé par Dreyfus (2004) sachant que le niveau minimum visé à l’issue du master MEEF est le niveau 2 (Figure 2) ; 3/ Les composantes standards d’une situation professionnelle, à ce stade partiellement dégagées par l’analyse de la prescription par la groupe, puis ajustées plus tard comme précisé plus loin.

Figure 2. Trajectoire de progression des cinq niveaux de maîtrise décrits pour les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (adapté selon Dreyfus, 2004)

Figure 2. Trajectoire de progression des cinq niveaux de maîtrise décrits pour les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (adapté selon Dreyfus, 2004)

15Les travaux du GMT se sont étalés sur 18 mois. Du 07 février au 26 juin 2020, le collectif s’est réuni neuf fois : deux séances en présentiel puis sept en visioconférences (période de confinement sanitaire). Une présentation des travaux du GMT a été organisée au niveau institutionnel le 02 juillet 2020, puis trois rencontres supplémentaires ont eu lieu dans le courant de l’année universitaire 2020-2021. Le processus s’est déroulé en cinq phases (Figure 3). La phase 1 est le moment où le problème à résoudre est posé : que faut-il concevoir ensemble? Les phases 2, 3 et 4 correspondent aux 3 étapes décrites au point 3.1 (Figure 1) : il s’agit de la conception collaborative à proprement parler avec la phase de diffusion. La dernière phase est celle de l’opérationnalisation, de la généralisation : ce qui a été conçu est mis en œuvre dans la formation.

Figure 3. Chronologie et phases des travaux du collectif de recherche

Figure 3. Chronologie et phases des travaux du collectif de recherche

16Dans l’étude menée, la phase 1 correspond à la définition du cahier des charges (commande institutionnelle et constitution du collectif de recherche). La phase 2 (réunions 1 à 4) a permis GMT de : s’approprier le cahier des charges, définir les modalités de fonctionnement du groupe, adopter une conception collective et partagée de la prescription (référentiel MEEF) collectifs, identifier les différentes composantes d’une SAé pour ébaucher le tableau de progressivité des attendus selon ces composantes. La phase 3 correspond à la co-conception du dispositif (réunions 5 à 9) portant notamment sur la formulation rigoureuse des descripteurs par blocs d’attendus et selon les niveaux de performance. La phase 4 correspond à la diffusion à l’ensemble de la communauté éducative, en présentation plénière lors du séminaire annuel des enseignants de l’Inspé début juillet 2020. La phase 5 (opérationnalisation) a débuté après la pause estivale, le GMT a poursuivi ses travaux dans le but de donner un exemple d’application concret. Le choix s’est porté sur une situation concernant l’ensemble des parcours de formation : la réalisation d’un mémoire de fin d’étude.

17Chaque séance a duré deux heures. Afin que les participants occasionnellement empêchés puissent suivre les avancées du groupe, les comptes-rendus détaillés et documents de travail étaient systématiquement déposés sur un espace numérique institutionnel partagé dédié, puis ouvert à l’ensemble de la communauté enseignante à partir de juillet 2022 pour appropriation et mise en œuvre.

4. L’enseignant concepteur de son activité

4.1. Un modèle pour comprendre

18Pour se construire et produire de nouvelles connaissances, toute science procède par des simplifications permettant de mettre au point des modèles dits théoriques. Un modèle rend compte de la réalité mais n’est pas la réalité. Il renseigne sur cette réalité dans un cadre donné et des conditions particulières tout en ayant des limites. En deçà de ces limites, le modèle est dans son domaine de validité ; au-delà, il n’est plus valide. Le scientifique doit alors changer de modèle pour poursuivre l’étude. Elaborer sans cesse de nouveaux modèles est incontournable pour tenter d’expliquer et/ou comprendre la complexité du réel. Que ce soit dans le domaine des sciences dites « dures » (Schmidt-Lainé et Pavé, 2002) ou des sciences de l’éducation (Pellaud et al., 2005), le recours à des modèles est courant et peut associer plusieurs disciplines. Élaborer un modèle de l’activité de l’enseignant pour contribuer à une meilleure compréhension des situations didactiques, est un objectif ambitieux. Cela est dû à la complexité même des processus à l’œuvre. « La constitution d’une situation didactique dans une organisation scolaire structure un réseau d’interactions entre l’activité de l’enseignant et l’activité des élèves. Comprendre comment et pourquoi cela fonctionne est un des principaux défis pour décrire les processus d’enseignement-apprentissage à l’œuvre et en apprécier leur efficacité » (Ginestié et Tricot, 2013, p. 9). Et pour ces auteurs, « Les systèmes didactiques sont complexes et renvoient à des niveaux d’interactions imbriqués dans des réseaux tout aussi complexes ».

4.2. Une approche systémique des situations d’enseignement-apprentissage

19Il convient de clarifier ce qui est entendu par « situation » et « système ». Ces notions ne recouvrent pas les mêmes approches, les mêmes cadres et les mêmes méthodologies selon qu’on se situe du côté de la didactique ou de la psychologie des apprentissages. Pour cela, il faut d’une part revenir à la théorie des systèmes et à la cybernétique afin de comprendre l’origine de la systémique. D’autre part, les théories didactiques se sont emparées de la systémique pour décrire les situations didactiques. Par conséquent, cet article propose de faire dialoguer les différents modèles.

4.2.1. Les systèmes : de la cybernétique aux situations d’enseignement-apprentissage

20Du point de vue de la théorie des systèmes (Von Bertalanffy et al, 1973 ; Le Moigne, 2021), les situations d’enseignement-apprentissage ne sont que des sous-systèmes de systèmes élargis notamment à des domaines d’activités hors la classe, c’est-à-dire en l’absence des élèves. Ainsi, la complexité d’une situation d’enseignement-apprentissage est généralement associée à la variété des interactions didactiques et des contextes. Par exemple, Chatoney et al. (2020) ont proposé une modélisation du processus d’enseignement-apprentissage décrit comme un système complexe d’interactions.

4.2.2. Les situations didactiques et le milieu

21Rendre compte de la multitude des facteurs qui interagissent entre eux et sur la situation elle-même, ne va pas de soi. Par exemple, les situations, telles que décrites et théorisées par Brousseau (1998), qui ne s’intéresse qu’aux interactions des enseignants avec les élèves, constituent autant de sous-systèmes du système didactique in situ, la classe. Autrement dit, les frontières du système d’enseignement-apprentissage sont celles de la situation organisée par l’enseignant pour un objet d’enseignement prescrit et déterminé. Notamment, Terrien (2017) propose un schéma du milieu didactique intégrant divers sujets enseignants et apprenants. Ce schéma conduit au concept du palimpseste dans lequel les activités des acteurs de la situation se superposent, s’effacent, se réécrivent en permanence.

4.3. Le système complexe d’interactions dans l’activité de conception de l’enseignant

22Selon ce modèle, l’enseignant agit sur différents éléments de la situation (des personnes, des ressources, des outils, etc.) ainsi que sur ses propres actions et leurs résultats. Toutes ces interactions sont à l’œuvre lorsque l’enseignant-concepteur agit en situation ; situation qui n’est pas forcément le milieu didactique telle que la préparation de cours, l’évaluation du travail hors présence des élèves, etc. Selon la situation dans laquelle se trouve effectivement l’enseignant (situation de conception ou de mise en œuvre d’un cours, de communication avec sa hiérarchie ou avec des parents d’élèves, situation de formation, etc.), et selon le niveau de développement de ses propres compétences (cf. du novice à l’expert : Dreyfus, 2004), il va mobiliser tout ou partie des différentes composantes de la situation pour agir.

23C’est ainsi que le GMT a consensuellement décidé d’adopter comme cadre de référence « le système complexe d’interactions ».

4.3.1. Vers le schéma du système complexe des interactions

24Les théories et concepts didactiques, tels que situation, milieu, action conjointe, etc., permettent de comprendre les interactions entre professeurs, élèves et savoir. En revanche, elles limitent l’étude de l’activité enseignante, au-delà de la classe.

25Dans la continuité des travaux réalisés par Chatoney et al. (2020), nous proposons un modèle de l’activité de l’enseignant permettant d’envisager les situations professionnelles dans lesquelles il évolue. Ce modèle prend appui sur le schéma du système complexe des interactions de l’activité de conception, centré sur le sujet concepteur. Le schéma original de Lebahar (2007, p. 31) a été adapté et enrichi par le travail de recherche de Tortochot et al. (2020, p. 94), plaçant l’apprenti-concepteur au cœur de cette représentation (Figure 4).

,

4.3.2. L’enseignant interagit avec lui-même

26L’enseignant interroge son savoir dans le cadre de son activité tant en amont qu’en aval et pendant (cf. boucle (A), Figure 4). Les actions de contrôle de son activité lui permettent, d’une part de prendre conscience de celle-ci à travers un processus réflexif (voir conscience réfléchie du praticien réflexif, Schön, 1994) et d’autre part, de développer l’analyse de son propre fonctionnement intellectuel (Cf. métacognition, Raynal et Rieunier, 1998, p. 226). Ces processus internes sont à l’origine de sa propre autonomie cognitive, lui permettant de planifier des tâches et d’apporter des solutions aux problèmes auxquels il est confronté.

4.3.3. L’enseignant interagit avec la tâche d’enseignement

27Les échanges avec les états de l’enseignement se précisent (voir flèche (B), Figure 4). L’énonciation des épisodes d’enseignement, leur explicitation, conduisent à une planification des tâches sans cesse renouvelée, dans un processus itératif et continu. Dans le cas de la conception d’une séquence ou d’une séance d’enseignement, ce processus passe par une conception à priori, concrétisée dans « ce qui est à enseigner ». Puis, par la mise en œuvre de son enseignement, en adaptant ses choix didactiques à la situation par une gestion des contraintes temporelles, matérielles, éducatives, organisationnelles, cognitives, relationnelles, communicationnelles, etc., le tout étant concrétisée dans « ce qui est enseigné ». D’autre part, il y a « ce qui a effectivement été enseigné », en d’autres termes, ce que les enseignants ont fait dans la classe. Enfin, il y a ce que les élèves ont appris, et qui peut faire l’objet d’une régulation (remédiation). Le savoir circule depuis le milieu de l’enseignant vers celui des élèves et inversement. Cette régulation peut concerner également l’enseignement lui-même à travers une reconception en vue d’autres itérations. Dans le cas d’un co-enseignement ou d’un travail collaboratif, un lien direct peut s’établir entre les tâches de conception et les autres sujets, parce que c’est à partir de l’énonciation de ces états que le dialogue se met en place et pas uniquement à partir du seul sujet (voir flèche (B BIS), Figure 4). C’est aussi le cas, chaque fois qu’un enseignant conçoit son cours à partir d’un cours conçu par un ou d’autres sujets (enseignants ou non). L’interaction avec les élèves, les parents, la noosphère, la hiérarchie, peut être directe.

4.3.4. L’enseignant interagit avec ses ressources internes

28Celles-ci se composent des différents domaines et niveaux de connaissances, de capacités et d’attitudes qu’il mobilise (voir flèche (C), Figure 4). Des comportements particuliers comme le stress, certains automatismes ou habiletés caractérisent son mode de fonctionnement propre.

4.3.5. L’enseignant interagit avec des ressources externes

29L’accès à ces ressources (voir flèche (D), Figure 4) peut se faire via Internet, outil principal d’accès à l’information, qui apparait comme un instrument très développé mais pas toujours bien exploité par les enseignants (Ladage et Ravenstein, 2013). Il pourrait regrouper tous les types de ressources qu’elles soient celles qui sont nécessaires à l’accomplissement de la tâche en classe telles que des œuvres de référence, des manuels scolaires et traités, des revues spécialisées ou d’autres cours, ou celles qui viennent de l’institution sous la forme de textes officiels, d’injonctions diverses de la hiérarchie ou encore ce que les espaces de travail réel (établissements scolaires) ou virtuels (espaces numériques de travail) imposent ou proposent.

4.3.6. L’enseignant interagit avec d’autres sujets

30Un dialogue s’instaure entre l’enseignant et les autres sujets (élèves, enseignants, formateurs, tuteurs, cadres du système éducatif, familles, autres spécialistes ou partenaires, etc.), prenant en compte les émotions, les affects qui induisent des ouvertures ou des fermetures dans les échanges (voir flèche (E), Figure 4). Ce dialogue conduit à la méta-conception, c’est-à-dire à la possibilité de prendre de la distance dans l’activité, non plus seulement du côté des connaissances (méta connaissances), mais du côté de l’activité à proprement parler. C’est aussi le sens de l’ajout de l’interaction directe entre les représentations et les autres sujets (voir flèche (B BIS), Figure 4), notamment des pairs, à l’origine du développement de compétences collaboratives.

4.3.7. L’enseignant interagit avec des moyens d’élaboration de cours et de communication (F)

31Enfin, il existe cette interaction avec des artefacts, différents systèmes sémiotiques matériels ou immatériels, réels ou virtuels, au sein d’un processus relevant d’une « orchestration instrumentale » (Trouche, 2003 (voir flèche (F), Figure 4).

5. Résultats 

5.1. Création de la matrice

32Lors de la troisième réunion, le 20 mars 2020, deux chercheurs membres du GMT ont souligné les fortes similitudes avec le modèle de l’apprenti-concepteur selon Tortochot et al. (2020, cf. Figure 4). Afin de répondre à la commande, le collectif de chercheur s’est attaché à la création d’une matrice permettant de croiser les attendus du master MEEF avec les composantes d’une situation de formation professionnelle standard. Ces dernières, initialement ébauchées par le collectif, ont ainsi été ajustées à la lumière du cadre de référence : cadre institutionnel, ressources internes, ressources externes, outils et moyens de communication, actions, relations et communication, réflexivité (Figure 5). Les attendus ont ensuite été distribués en correspondance avec les composantes dont ils relevaient principalement ; aucun attendu n’apparaissant deux fois dans la matrice.

Figure 5. Correspondance entre le modèle de l’enseignant-concepteur et les différentes composantes d’une situation professionnelle de référence

5.2. Déclinaison de trois référentiels pour opérationnaliser les niveaux de maitrise en APC

33Considérant les nuances entre les attendus pour chacun des trois métiers décrits dans le référentiel national, trois tableaux différents ont été déclinés à partir de la matrice initiale, à l’issue de la phase 3. En illustration de cet article, seule la proposition concernant le parcours PE est présentée (Annexe A), les référentiels PLC et CPE peuvent être demandés aux auteurs. Le tableau décline les descripteurs permettant de caractériser les différents niveaux de maitrise des attendus institutionnels par composantes d’une situation donnée. Ces descripteurs ont pour finalité d’aider les responsables de formation à concevoir les situations d’enseignement et les modalités d’évaluation des apprentissages. De plus, ils contribuent à l’harmonisation des dispositifs (conception et évaluation) entre les différentes mentions et parcours de formation. Dès juillet 2020, la mise à disposition du modèle proposé par le GMT sur un espace numérique partagé avec les enseignants de l’Inspé a permis un temps d’appropriation par les responsables d’équipes. Le travail de conception des maquettes était loin d’être achevé à cette période. Dans un souci d’alignement pédagogique (Biggs et Tang, 2010), il est recommandé de concevoir les modalités d’évaluation avant la conception des activités d’enseignement-apprentissage et d’ajuster l’ensemble dans un processus itératif. Ainsi, chaque équipe pédagogique a disposé du modèle visé tout en conservant la liberté de choisir les situations intégratives les plus adaptées et de définir des indicateurs pour chaque bloc d’attendus. Ces indicateurs permettent d’étayer le positionnement sur le niveau de maitrise de l’étudiant constaté en situation.

34Au regard de la variété des parcours de formation (quatre mentions et plus d’une vingtaine de parcours relevant de toutes les disciplines scolaires), le travail de définition de critères spécifiques permettant l’opérationnalisation du modèle en situation d’évaluation pour positionner finement le travail de l’étudiant sur un niveau de performance, a été annoncé comme relevant de la liberté et de la responsabilité des équipes pédagogiques. Le conseil d’associer largement les tuteurs de terrain et les étudiants leur a été donné. Afin de rendre cette tâche plus concrète, le collectif s’est proposé d’opérationnaliser le modèle sur la situation commune à tous les parcours « réalisation d’un mémoire de fin d’études ». Le tableau 3 présente un exemple de mise en correspondance pour trois composantes de cette situation (il pourrait y en avoir plus selon les choix de l’équipe, par exemple communication ou réflexivité) avec les attendus et des critères spécifiques observables. L’évaluateur, dans une colonne « commentaires » pourra noter quelles traces attestent de la présence de ces critères. Chaque équipe est libre, de définir ces critères et indicateurs.

Tableau 3. Exemple de critères spécifiques dans la situation « réalisation d’un mémoire de fin d’études »

6. Discussion

35À partir du modèle de l’activité de l’enseignant concepteur proposé dans cette étude (Figure 4), un collectif de travail a pu opérationnaliser les niveaux de maitrise des attendus (Annexe A). Cette étude permet de répondre à la question de recherche : comment caractériser les niveaux de maitrise des compétences des enseignants français? Les questions qui se posent à présent portent sur l’utilisation des descripteurs qui sera faite par l’ensemble des acteurs : responsables de formation, enseignants des parcours, tuteurs de terrain, étudiants de l’Inspé et stagiaires. En d’autres termes, comment vont-ils mobiliser les descripteurs proposés pour chaque niveau de maitrise et produire leur propre référentiel d’évaluation ou d’auto-évaluation? Comment se traduisent-ils dans les trois parcours (professeurs du premier degré, professeurs de second degré et conseillers principaux d’éducation)? Autre question corollaire, ces acteurs valideront ils le modèle de l’enseignant-concepteur à l’origine de notre outil? En effet, pour définir la profession d’enseignant, nous privilégions une approche de l’enseignant-concepteur, en retenant la « métaphore de l’ingénieur », préférée à celle de l’« artiste » ou de l’ « artisan », par Musial et al. (2012, p. 17). L’outil proposé ici permet non seulement d’opérationnaliser le modèle théorique retenu qui lui confère un adossement à la recherche en éducation, mais également d’offrir un cadre commun harmonieux aux responsables de mention et aux équipes pédagogiques d’appartenance disciplinaire diverses. En effet, contrairement aux autres composantes universitaires (à l’exception des instituts universitaires de technologie, IUT), la particularité d’un Inspé est de réunir des formations très contrastées au plan disciplinaire au travers des quatre mentions du master MEEF. De la polyvalence des professeurs des écoles (mention 1) à la spécialisation disciplinaire de chacun des parcours préparant aux fonctions de professeur de collège et lycée et de professeur documentaliste (mention 2, soit 19 parcours à l’Inspé d’Aix-Marseille), sans oublier les profils éducatifs des conseillers principaux d’éducation (mention 3) et la variété des métiers de la formation et de l’éducation préparés dans la mention 4, la possibilité d’harmoniser l’ingénierie de formation requiert un modèle souple.

36Comme le souligne De Ketele (2010, p. 32), « au plus les questions d’évaluation se réfèrent à des tâches complexes, au plus l’évaluation se révèle complexe et demande du professionnalisme ». Cet auteur préconise l’identification des « dimensions ou critères à utiliser, en distinguant les critères minimaux et les critères de perfectionnement ; l’expérience nous indique que 2 ou 3 critères minimaux et 1 ou 2 critères de perfectionnement permettent une bonne évaluation de la compétence, à condition de bien les identifier ». Au-delà de l’utilisation par les enseignants, l’outil conçu pourra être proposé aux étudiants du master MEEF comme support d’apprentissage et d’auto-évaluation de leur progression dans les attendus, voire d’évaluation entre pairs. Cette perspective s’inscrit, en cohérence avec une approche centrée sur le développement des compétences, dans un concept d’évaluation formatrice qui annonce clairement les apprentissages visés par l’évaluation (Nunziati, 1990). La réforme du master MEEF renforce la dimension professionnalisante au travers des stages tout au long de la formation. Dans cette perspective, l’outil pourrait servir de support de feedback par les tuteurs et les formateurs de l’Inspé, en situation authentique. Le niveau de performance visé à la fin de M2 (Figure 2, N2) est défini comme suit : « Maîtrise suffisamment les bases des compétences visées pour agir de façon autonome, anticiper et faire les choix professionnels appropriés. La pertinence de son travail est repérée dans la plupart des situations qu’il rencontre, ainsi que sa déontologie et sa capacité à s’autoévaluer pour améliorer sa pratique ». Ce niveau « 2 » (inscrit comme tel dans le référentiel national), correspond au niveau « compétent » décrit par Dreyfus (2004, p. 178). Il définit le sujet compétent comme ayant acquis de l’expérience et en mesure de comprendre les particularités d’une situation complexe. Le sujet compétent peut aussi tenir compte des buts à long terme et de la planification qu’il a faite pour déterminer quels aspects de la situation sont importants. Il agit de façon autonome et efficace dans la plupart des cas. Pour certains blocs d’attendus, l’étudiant peut se situer au-dessus du niveau requis, ce que l’outil permet de reconnaitre. La formation des enseignants du premier et du second degré français ne s’arrête pas à l’obtention du master MEEF. Comme signalé plus haut, elle s’inscrit dans un continuum de formation dès la seconde année de Licence 2 (préprofessionnalisation). Un accompagnement est également prévu pour les stagiaires puis les titulaires de l’Éducation nationale dans les 3 ans qui suivent leur recrutement. Ainsi, l’outil pourrait dépasser le cadre de la formation universitaire en suivant la progression des compétences des jeunes enseignants, comme l’ont souligné les représentants du rectorat qui ont rejoint le collectif en phase 4 et 5.

37Ce travail comporte des limites dont le manque de représentativité des étudiants. Un seul a été associé et n’a pu se rendre disponible régulièrement ; il a rejoint le groupe en fin de phase 3. Au regard de la diversité des parcours, le choix s’est porté sur l’étudiant élu par ses pairs et siégeant dans les instances de l’institut. A charge pour lui de communiquer avec l’ensemble des usagers qu’il représente.

38Il pourrait être reproché à cette étude de sortir des standards habituels de recherche fondés sur des preuves statistiques. Notre approche de type design-based research s’appuie sur la pratique dans une perspective anthropologique (Sensevy et al., 2018). Au-delà de la préparation aux masters MEEF, la théorie du système complexe d’interactions parait transférable à d’autres milieux et l’outil pourrait probablement être ajusté pour répondre aux besoins d’évaluation tant formative que certificative d’autres formations dans divers contextes, comme par exemple la formation des ingénieurs ou celle des professionnels de la santé.

39À ce stade, l’outil a effectivement été diffusé au sein de l’Institut, ses premières applications et adaptations in situ sont en cours. À notre connaissance, quelques équipes ont déjà opérationnalisé l’outil en déclinant des indicateurs permettant de positionner le niveau de performance atteint comme par exemple, l’évaluation par les pairs de projets d’éducation à la santé en contexte scolaire ou encore l’évaluation du mémoire de fin d’études dans certains parcours de la mention 4. Les auteurs projettent de conduire une étude qualitative visant à analyser l’opérationnalisation de l’outil au sein de l’institut en termes de diffusion, d’appropriation, et d’observation des bénéfices et limites, et ce pour les différents acteurs impliqués.

40Enfin, l’Inspé d’Aix-Marseille a fait le choix de supprimer toute notation chiffrée depuis qu’il a engagé ses équipes en APC il y a 5 ans. L’outil pourrait cependant être adapté par des équipes qui attribuent des notes, via la pondération des éléments observables permettant de traduire les attendus en acquis d’apprentissage.

7. Conclusion

41L’objectif de proposer un modèle compatible avec une démarche centrée sur le développement des compétences pour évaluer les processus en jeu dans une situation d’enseignement-apprentissage est atteint. En référence au modèle de l’enseignant-concepteur, cet article propose un outil théoriquement ancré visant à caractériser les niveaux de maîtrise des compétences des enseignants français pré et post-gradués. La recherche participative réalisée a permis de concevoir collectivement un référentiel pour décrire et caractériser une progressivité des niveaux de développement des attendus selon les composantes d’une situation de formation standard, qu’elle soit professionnelle ou professionnalisante. Ce résultat contribue à l’élaboration d’un cadre commun nécessaire à la conception des formations à l’Inspé d’Aix-Marseille. Chaque parcours aura à présent la responsabilité et la liberté de définir les indicateurs les plus pertinents pour élaborer son référentiel d’évaluation, après avoir identifié les situations professionnelles emblématiques servant de références au développement des compétences des enseignants en formation initiale ou continue. Le déploiement récent des nouvelles maquettes (depuis la rentrée universitaire 2021-2022), ne permet pas encore de tirer des conclusions sur l’utilisation de l’outil par les équipes pédagogiques. Une prochaine étude pourra apprécier cette phase d’opérationnalisation du point de vue des équipes pédagogiques et des étudiants.

Remerciements

Les auteurs adressent leurs remerciements aux co-contributeurs de cette recherche participative : Valérie Baranès, Patrice Bonnet, Coline Casanova, Martine Conio, Corinne Cros, Valérie Duboc, Stéphane Ferraioli, Julien Garric, Beate Hoschek, Frédéric Leterme, Valérie Mailhes, Lionel Marin, Kane Marlin, Nathalie Mikaïloff, Jean-François Paba, Karine Telouk.

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Document annexe

  • Annexe (application/pdf – 110k)
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Notes

1 Décret n°2015-372 du 31 mars 2015 – NOR-MENE1506516D (JO 02/04/2015).

2 Arrêté du 1er juillet 2013 : Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation – NOR-MENE1315928A (JO 18/07/2013).

3 Arrêté du 28 mai 2019 : Cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » NOR-MENH1910289A (JO 07/07/2019).

4 Selon les différents auteurs et dans une perspective constructiviste, les termes de « savoirs », « savoir-faire » et « savoir-être » sont remplacés par « connaissances », « habilités » et « comportement » ou « attitudes ».

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Approche orientée par la conception (d’après Amiel et Reeves, 2008, p. 34) – traduction par les auteurs.
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/docannexe/image/5104/img-1.png
Fichier image/png, 138k
Titre Figure 2. Trajectoire de progression des cinq niveaux de maîtrise décrits pour les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (adapté selon Dreyfus, 2004)
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/docannexe/image/5104/img-2.png
Fichier image/png, 88k
Titre Figure 3. Chronologie et phases des travaux du collectif de recherche
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/docannexe/image/5104/img-3.png
Fichier image/png, 290k
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/docannexe/image/5104/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 193k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne Demeester, Patrice Laisney et Éric Tortochot, « Un modèle pour caractériser le niveau des compétences des enseignants »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 39(3) | 2023, mis en ligne le 27 décembre 2023, consulté le 21 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/5104 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.5104

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Auteurs

Anne Demeester

Aix-Marseille Université, ADEF et Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation, Marseille, France, anne.demeester@univ-amu.fr

Patrice Laisney

Aix-Marseille Université, ADEF et Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation, Marseille, France, patrice.laisney@univ-amu.fr

Éric Tortochot

Aix-Marseille Université, ADEF et Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation, Marseille, France, eric.tortochot@univ-amu.fr

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Droits d’auteur

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