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Pauses réflexives : quel impact sur la conscientisation des compétences des étudiants?

Maria Denami et Dina Adinda

Résumés

La démarche réflexive couplée à l’apprentissage expérientiel est une pratique de plus en plus recommandée en soutien au développement des compétences des étudiants. Au stade d'une recherche exploratoire, l'objectif de cette étude est de présenter la mise en place d’un scénario d’apprentissage utilisant des « pauses réflexives » à trois différents temps de la formation : au début, au milieu et à la fin. Une approche qualitative soutenue par l'analyse de la Classification Hiérarchique Descendante (CHD) fournie par Iramuteq a été adoptée pour analyser les données collectées. L’étude actuelle montre que cette méthode réflexive, implémentée dans le cadre d’un apprentissage par compétences, donne des résultats concluants pour la prise de conscience des compétences disciplinaires et transversales par les étudiants.

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Texte intégral

1. Introduction

1Depuis le processus de Bologne, l'Union européenne a adopté l’approche par compétences pour créer une équivalence entre les programmes d'études universitaires des différents pays et pour soutenir le développement des compétences en vue de la professionnalisation et de la mobilité des étudiants. Dans cette optique, l'enseignement supérieur tente également d'améliorer les méthodes pédagogiques utilisées dans le cadre de l’enseignement universitaire afin d‘aider les étudiants à prendre conscience des compétences développées dans le cadre de leurs études et à les identifier. La démarche portfolio, la métacognition et la réflexivité sont des exemples de méthodes utilisées pour accompagner les étudiants dans le développement personnel et professionnel.

2Pour que les étudiants donnent du sens à leurs études, ils doivent nécessairement identifier et reconnaître les savoirs codifiés (Astier, 2005; Jonnaert, 2002). En parallèle, l’analyse des situations vécues est indispensable pour qu’ils puissent relier la théorie à la pratique afin de se professionnaliser (Barbier, 1996).

3Cette contribution s'intéresse au champ de la pédagogie universitaire et plus particulièrement à l’étude de l’utilisation de la démarche réflexive dans un but de conscientisation et de développement des compétences professionnelles. Dans ce cadre, cet article a comme objectif de présenter la mise en place d’un dispositif de soutien à la réflexivité par des « pauses réflexives » couplées au scénario d’apprentissage expérientiel et par projet. Cette démarche a été intégrée dans un cours disciplinaire de « Didactique professionnelle », dispensé à la Faculté des Sciences de l'Éducation et de la Formation d’une université française. Cette dernière accueille environ 1 0235 étudiants avec une population mixte et des étudiants originaires du territoire limitrophe.

4Cette contribution scientifique est structurée comme suit. Tout d'abord, nous présenterons le cadre théorique visant à mettre en lumière les écrits sur l'approche par compétences, l'apprentissage par l'expérience et l'utilisation d'activités réflexives pour soutenir la prise de conscience des étudiants du développement de leurs compétences. La présentation est suivie d'une description des questions de recherche et des hypothèses de l'étude. Viennent ensuite le contexte de la recherche, la procédure de collecte des données et l'approche qualitative adoptée pour l'étude. Le document se termine par une discussion et une conclusion.

2. Cadre théorique

5L’objectif de cette section est de définir les concepts clés qui seront mobilisés dans le cadre du dispositif de formation et pour la construction du protocole de collecte des données. Plus particulièrement, il s’agira de tracer les origines de l’approche par compétences pour ensuite introduire le débat relatif aux compétences disciplinaires et transversales dans le cadre de la formation universitaire. Suivra un focus sur la pratique réflexive qui se conclura par un approfondissement des situations capables de favoriser le développement des compétences.

2.1. Origines et développement de l’approche par compétence

6Avec le processus de Bologne (1999), la Commission européenne a décidé de privilégier l'approche par compétences pour préparer les étudiants au monde professionnel pendant les années de licence et de master. Selon cette approche, se concentrer sur le développement de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes) transversales aiderait les étudiants à faire face aux défis sociaux, économiques et environnementaux résultant de l'accélération de la mondialisation et du développement technologique (OCDE, 2018). Dans ce contexte, la « compétence » est définie comme l’ensemble d'aptitudes, de capacités et de connaissances nécessaires à l'exécution d'une tâche spécifique (Jones et al., 2002). En effet, l'enseignement basé sur les compétences fait référence aux résultats d'apprentissage et aux performances attendues qui seront développés sur la base de l'expérience d'apprentissage (Wiggins et McTighe, 2005).

7Née originellement pour le développement des compétences attendues par le secteur socio-économique (Fall, 2018), l’approche par compétences a déjà montré son intérêt dans les situations d'apprentissage en face à face (Mallillin et al., 2021). Elle consiste à présenter aux étudiants des situations pratiques, des activités de complexité progressive liées à l'exercice d'une profession (Bouzreiba et Kouadria 2018) et à construire des situations d'apprentissage significatives (Vergnaud, 1992). En effet, l'objectif premier de cette approche est de produire la construction de savoirs et d'assurer des résultats de formation adéquats en lien avec les besoins du secteur socio-économique ainsi que le développement des compétences attendues par celui-ci (Fall, 2018). On comprend que les situations réelles (Vergnaud, 1992) et les expériences jouent un rôle important dans la structuration de l'apprentissage par compétences. La définition de la compétence pointe l'importance de la « situation » réelle ou des « familles de situations », permettant le développement et l’évaluation. Plusieurs chercheurs (Samurçay et Pastré, 1998) s'accordent à dire que la compétence est définie par la situation ou les familles de situations dans lesquelles l'acteur exerce son activité. Dans cette perspective, les apprenants deviennent de plus en plus compétents en vivant l’expérience dans différentes situations. C’est dans ce sens que cette contribution propose de mettre en tension le concept de « situation » à l’intérieur de laquelle une compétence peut être exercée et développée et celui d’« expérience » dans le sens d’apprentissage expérientiel au sein duquel l’apprenant est acteur.

2.2. Le débat ouvert des compétences « disciplinaires » et « transversales »

8Les auteurs de référence sur le thème semblent être d’accord sur le fait que les compétences sont développées à partir d’une classe de situations et qu’elles peuvent être transversales à d’autres. Néanmoins un débat conséquent entre les différentes instances (éducatives et politiques) s’installe au sujet de la classification des compétences vis à vis de leur relation au curriculum dans lesquelles elles sont « enseignées », « transférées », et « développées ». Bien que nous partagions le cadre théorique des didacticiens professionnels annoncé plus haut, dans le cadre de la méthodologie d’analyse des données de cette étude, nous souhaitons prendre en considération la définition des compétences selon leurs catégorisation « disciplinaires » et « transversales ». Le choix « non orthodoxe » de cette classification, cependant utilisée dans le cadre de la conception des curricula, nous aidera à faire la différence entre les compétences propres à la discipline enseignée (dans ce cas particulier, la didactique professionnelle) et les compétences propres à d’autres cadres champs disciplinaires annoncés par les étudiants. Dans ce but et pour la conception de cette recherche exploratoire, nous avons abordé les compétences ciblées par le cours comme des « compétences disciplinaires » ou, en d'autres termes, celles qui sont directement visées. Néanmoins, les activités pédagogiques proposées (travail en groupe, apprentissage expérientiel) donnent la possibilité aux élèves de développer également des compétences annexes (c’est à dire non disciplinaires), aussi appelées compétences transversales (pour donner un exemple : la synthèse d’informations, la planification de tâches, la communication, l’écriture et l’écoute). Cette classification sera opérationnalisée pour l’analyse des données qualitatives collectées.

9Au-delà de l'acquisition de compétences disciplinaires, divers effets positifs de l'approche par compétences sur l'apprentissage des élèves ont été reconnus. Les chercheurs ont montré qu'une approche par compétences améliore l'engagement des élèves dans l'apprentissage (Lancaster et Lundberg, 2019; Mallillin et al. 2021). De plus, outre l'interaction et la discussion des étudiants avec leurs pairs et les enseignants, la phase de réflexion de cette approche peut également contribuer, dans certaines conditions favorables, à développer l'autorégulation (Poumay et al. 2020) et l'autodirection de l'apprentissage (Kirk et Courtner, 2020). L’autodirection est définie ici comme la capacité d’un sujet à mener ses propres apprentissages (Dynan et al., 2008) et repose sur deux principales dimensions (Carré, 2010), l’autodétermination et l’autorégulation, dans lesquelles nous retrouvons l’autoefficacité comme étant un élément commun (Carré, 2010; Adinda et al., 2022). L’autodétermination fait appel à l’aptitude d’un individu à se fixer des objectifs personnels et/ou à intérioriser des buts externes (Verzat et al., 2016). Quant à l’autorégulation, elle concourt au contrôle des activités de l’apprenant mises en œuvre à des fins d’atteinte de ces objectifs (Carré et al., 2011). Enfin, l’autoefficacité intervient dans ces deux dimensions et se manifeste par le sentiment de compétence.

10Parallèlement aux compétences disciplinaires, les compétences transversales sont également valorisées pour leur efficacité dans l'apprentissage et dans leur environnement socioprofessionnel (en stage ou dans le contexte professionnel, plus tard). De plus, lors de l'apprentissage par compétences, les étudiants d’un même cours, ne suivent pas forcément le même parcours. Leur degré d’autonomie, leurs modes d'apprentissages, leurs représentations de la situation, l'organisation de leurs connaissances, leurs pratiques réflexives et leurs identités professionnelles (Verdy et al., s.d.) peuvent évoluer différemment en fonction de situations et d'expériences personnelles variées, ainsi que de l’investissement de chacun d’entre eux au sein de la situation et pour la résolution de leurs challenges.

2.3. La pratique réflexive

11La pratique réflexive est définie comme une méthode utilisée pour s'interroger sur ses propres pratiques, ses propres activités et actions. Cette pratique, si correctement réalisée, peut favoriser le développement de l'autodirection dans l'apprentissage (Bandura, 1986) car la personne réflexive accède à un état d'altérité avec elle-même qui lui permet de prendre conscience de la raison ainsi que de la nature de ses choix et de ses actions.

12Les études sur les pratiques réflexives dans l'éducation et l'enseignement présentent principalement la manière dont les portfolios (Wade et Yarbrough, 1996; Klenowski, 2002; Chere-Masopha et Mothetsi-Mothiba, 2022) ou les journaux de bord (Normandeau et Vachon, 2022) sont utilisés pour permettre aux étudiants d’examiner leur propre pratique. Ces contributions scientifiques illustrent différentes activités qui peuvent être utilisées pour améliorer la réflexion des étudiants sur leurs actions et leurs apprentissages. La pratique des « feedbaks descriptifs » (Rodgers, 2006) consiste en une conversation réflexive entre les enseignants et les étudiants au cours de laquelle ces derniers décrivent leurs expériences en tant qu'apprenants. D'autres auteurs suggèrent de travailler sur des pratiques réflexives plus courtes (Farrell, 2004), telles que les « pauses réflexives », qui peuvent être intégrées dans les pratiques d'enseignement quotidiennes. Ce sont justement ces « pauses réflexives » (proposées dans le cadre d'un scénario d'enseignement régulier) et leurs effets sur la prise de conscience par les étudiants du développement de leurs compétences, que nous souhaitons évaluer dans notre contribution. En effet, dans ce contexte, les étudiants sont invités à formaliser leur expérience par un texte écrit, puis à mettre en évidence les compétences qu'ils ont développées dans ce contexte.

2.4. Compétences : entre situations, expériences et réflexivité

13Les paragraphes précédents ont démontré l'interdépendance intrinsèque des compétences et des situations réelles ou réalistes dans la création d'un apprentissage efficace. Dans cette perspective, il est facile de voir des similitudes entre les deux concepts de situation et d'apprentissage expérientiel. En effet, si une situation est un cadre décrit par le temps, le lieu et les activités qui s’y déroulent (Vergnaud, 1985), l'apprentissage expérientiel est défini comme le processus qui décrit l'apprentissage par les expériences réelles et, en d'autres termes, les situations données (Felicia, 2011). Ainsi, la possibilité de lier l'apprentissage par compétences, l'apprentissage expérientiel et la réflexivité dans la conception d'un cours est importante à explorer.

14Des études scientifiques ont montré que la réflexivité des étudiants et leurs prises de hauteur au sujet de leurs activités sont essentielles pour favoriser la prise de conscience de leurs apprentissages. Elle peut également les aider à mettre en évidence les compétences qu'ils ont développées (Kolb, 1984). Sur la base de cette compréhension, certaines activités métacognitives (par exemple, les « pauses réflexives » à la fin d’un cours) peuvent les aider à reconnaître, comprendre et expliquer leurs expériences d'apprentissage et à effectuer une auto-évaluation (Schön, 1994) de ces dernières. Le scénario des « pauses réflexives », invite les étudiants à formaliser d'abord par le biais d’un texte écrit de 5-6 lignes, les activités qu’ils ont réalisées pendant le cours. Ils sont ensuite incités à mettre en évidence les compétences qu'ils ont développées ou qu’ils sont en train de développer dans ce même contexte. Ce protocole reprend la philosophie du cycle de Kolb (1984). Dans notre cas spécifique nous faisons référence à une synthèse française de ce même cycle au sein duquel il est possible d’y retrouver les liens entre l’« apprentissage expérientiel » et la « réflexivité ». Dans la Figure 1, « l'expérience » peut devenir « l'explicitation » (description explicite) de l'expérience elle-même lorsque l'apprenant essaie de la décrire. Une compréhension plus profonde de la réalité est possible avec le processus d'« explication », qui consiste à trouver des liens et des analogies avec les connaissances de l'apprenant. À la fin du processus, l’« expérimentation » consiste en une phase durant laquelle l'apprenant vérifie son apprentissage en transformant des situations.

Figure 1. Le cycle de Kolb (1984) combinant les interprétations de Guillemette (2012) and Boutet (2004)

Figure 1. Le cycle de Kolb (1984) combinant les interprétations de Guillemette (2012) and Boutet (2004)

15La réflexivité trouve ses raisons d'être dans les phases « d'explicitation » et « d'explication », où l'apprenant peut utiliser différentes méthodes (portfolio, métacognition, journal, tableaux de référence des compétences) pour (1) identifier et nommer la situation et (2) indiquer les liens entre les situations vécues et les compétences visées. Ici, la réflexion est présentée comme une double action de compréhension (axe vertical) et de transformation (axe horizontal) de la réalité.

16Schön (1994), inspiré par le pragmatisme de Dewey, explique l'existence de différents types de pratiques réflexives; par exemple, la réflexion-en-action décrit un recadrage d'une solution découverte par une action sur le problème et pas seulement une description de la situation. Dans la perspective de Boutet (2004), il s'agit d'une reconstruction ou d'une transformation de la réalité de l'apprentissage. Cette explication permet de reconnaître le lien entre l'apprentissage expérientiel et la réflexivité telle qu'elle est intégrée dans l'apprentissage par compétences.

3. Problématique et hypothèses

17Comme en font l'expérience de nombreux enseignants-chercheurs, les conditions pour la mise en place de l'apprentissage par compétences à l'université sont difficiles à remplir : le nombre d'étudiants, les délais et les horaires, les calendriers, le programme et la disponibilité de l'équipe pédagogique (Coulet, 2018). Néanmoins, un enseignant doit concevoir le cours le plus optimal à la fois pour offrir un contenu engageant et développer les compétences des étudiants.

18Contrairement à l'enseignement professionnel, les étudiants universitaires, qui suivent une licence et ceux qui poursuivent en master, semblent avoir du mal à nommer les compétences qu'ils ont développées au cours de leurs études et plus tard à les valoriser. Lorsqu'on leur pose la question, ils mentionnent des compétences généralistes telles que « lire un ouvrage scientifique » ou « rédiger un résumé ». Cette situation semble contredire la tendance générale du programme politique universitaire, qui vise l'enseignement professionnel.

19La question est donc la suivante : les activités réflexives aident-elles les étudiants à prendre conscience des compétences qu'ils ont développées, notamment celles liées à la discipline, dans le cas d'un cours magistral fondé sur l'approche par compétences et l'apprentissage par l'expérience ? A partir de cette question, nous pouvons proposer l'hypothèse suivante : l'utilisation de « pauses réflexives » permet aux étudiants d'identifier et de nommer à la fois les compétences disciplinaires et transversales visées par le cours mais également développées au travers des activités exécutées et vécues.

20De plus, nous cherchons à prouver que l'apprentissage par compétences est une approche qui doit être couplée à l'apprentissage par l'expérience. Pour développer la conscience des étudiants, il est nécessaire de les accompagner dans le chemin de l'explicitation de leur expérience et, par le processus de réflexivité, de transformer ainsi que de donner du sens à cet apprentissage situationnel.

4. Méthodologie

4.1. Échantillon

21Les participants à l'étude sont des étudiants de troisième année de licence inscrits à un module de didactique professionnelle à la Faculté de Sciences de l’Éducation et de la Formation. Cet enseignement, basé sur une approche par compétences, a une durée de 24 heures répartie sur 8 séances. La maquette de formation prévoit un travail des étudiants (personnel et par groupe) pour un total de 51 heures. Tous les étudiants (N = 87) ont été invités à participer à l’étude. Cinquante-quatre (54) étudiants ont suivi l’intégralité du protocole de collecte des données.

4.2. Protocole de collecte de données : pauses réflexives

22A trois moments différents de la formation, séance 1, 4, 8 (cf. Figure 2), les étudiants ont été invités à effectuer une « pause réflexive » qui consistait en la rédaction de deux à cinq lignes de texte. Cette activité représente un moment d’auto-évaluation où l’étudiant doit identifier les expériences réalisées en cours. Ensuite, l’objectif est pour lui d’identifier à quelles compétences peuvent être rattachées ces expériences et de se positionner selon le degré de maîtrise de ces dernières. Les étudiants ont bien été informés du fait que leurs réponses sont utilisées à des fins de recherche et que les informations collectées sont anonymisées.

23En début de cours, les étudiants sont informés des objectifs et des compétences ciblés par le module. Le déroulé de l’enseignement est également communiqué. Les compétences formellement ciblées par le module sont notamment les compétences « disciplinaires » (se référer aux théories de la discipline et aux méthodes de mobilisation pour l'analyse de l'activité, observer les gestes professionnels au travail et formuler des objectifs de formation). Compte tenu des activités pédagogiques du module, des compétences transversales (leadership, travail collaboratif, méthodologie de travail universitaire et de gestion de projet) sont également susceptibles d’être développées mais ces dernières ne sont pas annoncées en début de module.

Figure 2. Protocole de collecte des données

Figure 2. Protocole de collecte des données

4.3. Analyse des données

24L’analyse des données vise à identifier la présence des deux types de compétences mentionnées auparavant (à savoir disciplinaires et transversales) dans les textes réflexifs des étudiants. Dans un premier temps, l’analyse du texte manuelles (lecture humaine) des énoncés est réalisée. En ce premier cas, les données recueillies étaient qualitatives. Les énoncés des étudiants sur chaque pause réflexive ont été, dans un deuxième temps, analysés à l'aide de la classification hiérarchique descendante (CHD) fournie par le logiciel Iramuteq afin de repérer les représentations des étudiants sur les compétences visées par le cours (Camargo et Justo, 2016; Morgiève et al., 2021).

5. Résultats

5.1. Analyse thématique des compétences attestées par les apprenants

25Afin de classer les compétences attestées par les apprenants, nous avons tout d’abord réalisé une analyse thématique en lecture humaine des énoncés, sur l’ensemble de périodes de recueil des données. Neuf (9) thèmes ont pu être retenus à cet effet. Nous fournissons ici quelques exemples :

  1. Difficultés rencontrées : « le travail de groupe est [...] quelque chose de plus négatif car se mettre réellement d’accord tous ensembles est parfois compliqué » ou encore « [...] nous avons dû organiser et coordonner nos emplois du temps mais nous avons également dû faire face à nos incompréhensions quant au travail demandé et à nos appréhensions [...] »;

  2. Descriptions générales de leur situation ou activité d'apprentissage : « La découverte du métier et plus précisément des gestes professionnels qu’il comporte m’ont permis de réaliser à quel point le métier est très vaste [...]. Les recherches ont été simples, il y a beaucoup de documents/vidéos qui expliquent les gestes du métier. Nous avons réussi à bien s’organiser et à bien organiser nos recherches. »;

  3. Connaissances mobilisées et/ou développées : « [...] obtenir des connaissances théoriques et pratiques en didactique professionnelle. » ou encore « [...] connaissance des attentes connaissance des compétences caché du métier »;

  4. Compétences transversales mobilisées et/ou développées : « Grâce à ce travail j’ai développé ma curiosité et mes compétences en recherche sur le métier. J’ai appris à prendre du recul sur une situation, l’observer dans son ensemble puis sur un élément en particulier. [...] J’ai compris l’importance de nos émotions et à quel point ça pouvait avoir un impact sur notre travail. »;

  5. Compétences disciplinaires mobilisées et/ou développées : « Mobiliser une méthodologie pour analyser une activité professionnelle (par exemple une interview) » ou encore « nous avons construit notre grille d'observation et notre entretien à partir de vidéo et de document écrit »;

  6. Attitudes : « À titre personnel, je pense [...] développer davantage ma patience et mon écoute [...] »;

  7. Appréciations générales du cours : « [...] j’ai aussi apprécié le fait que vous (en se référant à l’enseignante) soyez toujours à notre disposition pour un éventuel éclaircissement sur nos doutes. » et « J’ai trouvé cette première partie fort intéressante, et je me réjouis de pouvoir confirmer cela avec un professionnel »;

  8. Auto-évaluation : « Je dirais qu’au niveau du groupe, il faut vraiment que l’on s’améliore au niveau de l’investissement de chacune. Par exemple, à la fin du dossier, j’aurais aimé que l’on me dise des choses à améliorer, à modifier. J’aurais souhaité que certaines lisent par elles-mêmes le dossier et cherchent les points à améliorer comme j’ai fait pour les parties de chacune. J’aurais aimé qu’on partage la même charge d’implication (pas forcément de travail) que moi [...] »;

  9. Instruments d’apprentissage : « Nous communiquons majoritairement par WhatsApp et nous co-construisons les dossiers sur Google docs. Lorsque nous avons besoin d’échanger à vive voix, nous réalisons des visioconférences avec Webex ou Zoom ».

26Ces thèmes ont représenté trois dimensions suivantes :

  • Dimension 1 : expériences d'apprentissage des apprenants (thèmes 1, 2, 6 et 7);

  • Dimension 2 : vocabulaire/sémantique liés au cours (thèmes 3, 5);

  • Dimension 3 : compétences transversales et informations générales du cours (thèmes 4, 8, 9).

27Compte tenu de la fréquence de chaque thématique retenue par période de pause réflexive (cf. Figure 3), nous avons repéré que la tendance des énoncés du temps 1 concerne notamment les difficultés rencontrées (thème 1). En effet, la tendance des énoncés du temps 1 concernait la dimension 1 « Expériences d'apprentissage des apprenants ». Toutefois, nous avons également identifié la présence importante des autres thèmes au temps 1 de recueil des données tels que les descriptions générales des situations ou des activités d’apprentissage vécues par les apprenants (thème 2), les compétences transversales mobilisées et/ou développées (thème 4), les appréciations générales du cours (thème 7) et l’auto-évaluation des apprenants (thème 8). Quant aux temps 2 et 3, la dispersion des thèmes d’énoncés était moins visible. La tendance des énoncés du temps 2 concernent plus particulièrement les compétences transversales et disciplinaires mobilisées et/ou développées par les apprenants (thème 4 et 5). Les deux représentent la dimension 2 « Vocabulaire/sémantique liés au cours » et 3 « Compétences transversales et informations générales du cours ». Tandis que les énoncés du temps 3 se concentrent plutôt dans le groupe « Compétences disciplinaires mobilisées et/ou développées par les apprenants » (thème 5) qui se situe dans la dimension 2 « Vocabulaire/sémantique liés au cours ».

Figure 3. Thèmes identifiés par période de pause réflexive

Figure 3. Thèmes identifiés par période de pause réflexive

28Ces données pourraient être interprétées de la manière suivante : à partir de la deuxième pause réflexive, les apprenants étaient de plus en plus conscients qu’ils développaient des connaissances et des compétences liées au cours. Ils étaient également capables de fournir des informations détaillées à ce sujet. A cette période du recueil des données, les compétences transversales (dimension 3) et l’expérience d'apprentissage des apprenants (dimension 1), couvrant leurs difficultés d'apprentissage, demeurent dans une moindre mesure. Cela peut également suggérer que les étudiants, au milieu et à la fin du semestre, ont pu surmonter les difficultés énoncées lors du premier temps de réflexion et ont été davantage concentrés sur les principales compétences visées par le cours et couvertes par la dimension 2 « Vocabulaire/sémantique liés au cours ».

5.2. Représentations des apprenants sur les trois temps

29Les résultats de la classification hiérarchique descendante (CHD) fournis par le logiciel Iramuteq sont présentés dans cette section. Ce test a été administré pour repérer les représentations des apprenants sur les compétences visées par le cours (Camargo et Justo, 2016; Morgiève et al., 2021). Étant donné que l’analyse thématique par lecture humaine repose sur la subjectivité des auteurs, le CHD, administré au corpus, a permis la classification hiérarchique des segments de texte de manière automatique en utilisant la méthode Reinert afin de nous aider à renforcer l’objectivité des interprétations des résultats de l’étude. Parmi plusieurs résultats du CHD générés par Iramuteq, nous avons retenu ceux représentant 20 % de l'ensemble des segments de textes classés (Stumpf et Gremion, 2018) pour identifier les représentations des apprenants à chacune de nos trois périodes de collecte de données.

5.2.1. Représentations des apprenants en Temps 1

30La Figure 4, ci-dessous, montre que le corpus des données a été divisé en deux sub-corpora séparant les classes 1 (22 %) et 4 (22,5 %) et les classes 2 (30 %) et 3 (25.4 %). On y observe un lexique (classe 1) lié aux compétences transversales que les étudiants mobilisent et développent dans leur apprentissage pour réaliser les tâches. Le développement de ces compétences est représenté, par exemple, dans les extraits suivants : « [...] À titre personnel je pense que je peux encore améliorer l’organisation de mon temps de travail ainsi que développer davantage ma patience et mon écoute » et « la communication a été nécessaire, les différents points personnels et dans le groupe sont à améliorer. (En ce qui me concerne) je dois apprendre à déléguer des tâches [...] ». Quant à la classe 4, on y observe un lexique lié aux fonctionnements de travail en contexte de formation « tout d'abord nous avons choisi de nous mettre en groupe car nous avons déjà fait plusieurs travaux ensemble » et « le fait d’être à distance a été un point négatif pour moi on n’a pas pu se réunir en vrai pour travailler ensemble [...] ».

31Les résultats ont également identifié un lexique (classe 2) lié aux éléments sémantiques relatifs à la discipline, comme par exemple : « [...] comprendre que chaque métier était composé de nombreux gestes professionnels, pour la plupart très complexes et minutieux », « [...] ce métier nécessite une certaine technicité et un grand nombre de gestes professionnels, des gestes manuels plus ou moins complexes, qui semblaient intéressants à analyser », et aussi « ce travail nous a également fait prendre conscience de la multitude des tâches et des compétences à maîtriser pour bien faire notre métier ». Enfin, on y observe un lexique (classe 3) lié aux activités d’apprentissage, par exemple : « [...] nous avons passé de nombreux appels via cette application, c'est sur un espace spécialement créé pour ce projet que nous échangeons et partageons de nouvelles informations » et « j’ai trouvé ce travail particulièrement intéressant dans le sens où il nous pousse à réfléchir en profondeur en s' enrichissant des avis des autres [...] et (voir) la manière dont chacun comprend l'exercice nous permet également de nous rendre compte des particularités de chacun », ou encore « nous sommes assez naturellement répartit le travail de façon logique et complémentaire, dans un premier lieu nous nous sommes renseignés sur le métier, sur sa fiche métier, sur ses actions ses compétences et son but à travers de nombreuses recherches internet et bibliographiques ».

32En somme, on y observe plusieurs éléments relatifs à l’organisation générale du cours (classes 3 et 4). Quant aux compétences, nous identifions la présence aussi bien des compétences transversales (classe 1) que disciplinaires (classe 2). Les extraits des énoncés nous ont montré que les apprenants connaissaient des termes relatifs à la didactique professionnelle qui ont été utilisés et appris dans le cours. Ils étaient également capables d’en employer pour décrire les compétences visées par le cours. Cependant, nous remarquons que l’usage de ces derniers se limitait à la description du cours fournie par l'enseignant.

Figure 4. Classification lexicale des énoncés de pause réflexive (Temps 1)

Figure 4. Classification lexicale des énoncés de pause réflexive (Temps 1)

5.2.2. Représentations des apprenants en Temps 2

33La Figure 5, ci-dessous, montre que le corpus a été divisé en deux sub-corpora séparant la classe 4 (20 %) du reste. On y observe un lexique (classe 4) lié aux compétences disciplinaires visées par le cours, notamment celles liées au développement et à l'utilisation d'instruments : « [...] connaître les méthodes d'observation, d'analyse et de synthèse pour analyser le travail, la grille d'observation, l'entretien semi-directif, [...] », « [...] appris à utiliser des outils de recherche, grille d'observation, guide d'entretien semi-directif » et « [...] rédaction et création d'un questionnaire pour élaborer un cours de formation par la suite. Création et rédaction d'un entretien semi-directif, apprentissage d'un vocabulaire spécifique, [...] ».

34Le reste du corpus a été divisé et a généré les classes 3 (20 %), 2 (20 %) et 1 (40 %). Le lexique de la classe 3 a pointé les compétences transversales que les apprenants pensaient avoir été ciblées par le cours : « compétences de recherche, travail en équipe, utilisation d'outils » ou encore « la compétence que j’ai pu acquérir dans ce cours est le sens du détail. Je me rends compte de l’importance de chaque terme à savoir les utiliser au bon moment ». Quant à la classe 2, on y observe le lexique lié aux compétences disciplinaires visées par le cours. Cette fois-ci, les apprenants étaient capables de décrire non seulement les concepts et notions liés au cours, mais aussi les méthodes apprises et leur utilisation. Cette idée est représentée, entre autres, par les extraits suivants : « [...]j’ai aussi pu apprendre à mobiliser des méthodes d’analyse de l’activité du travail ainsi que d’essayer de créer un module de formation pour palier à un souci concernant les gestes professionnels [...] » et « [...] utilisation d’outils d'analyses pour différencier les tâches réelles et perçues afin de créer et d’adapter une formation ou gestes les plus difficiles à acquérir [...] ». Enfin, dans la classe 1, le lexique indique que les apprenants connaissaient davantage de notions et concepts liés au cours : « Connaître le vocabulaire et les théories de la didactique professionnelle » ou encore « J'ai appris un nouveau vocabulaire, j'ai développé (des compétences liées à) l'analyse d'un geste professionnel » et « et j'ai développé une certaine méthode d'analyse d'un point de vue général à partir des gestes professionnels. J'ai également appris de nouveaux concepts pour les utiliser et les comprendre. »

35En effet, on observe qu’au milieu du semestre les apprenants reconnaissaient mieux les compétences visées par le cours, y compris celles liées au développement et à l'utilisation d'instruments. Ils ont été également plus conscients des notions, des concepts et des méthodes appris, plus aptes à fournir des détails, ainsi qu'à penser à appliquer leurs connaissances dans la vie réelle. Les compétences transversales restaient toutefois présentes dans une moindre mesure et de manière plus détaillée.

Figure 5. Classification lexicale des énoncés de pause réflexive (Temps 2)

Figure 5. Classification lexicale des énoncés de pause réflexive (Temps 2)

5.2.3. Représentations des apprenants en Temps 3

36En temps 3, le corpus a été divisé, dans un premier temps, en deux sub-corpora séparant la classe 2 (26,2 %) du reste. Dans un deuxième temps, le plus grand sub-corpora a été divisé en séparant la classe 4 (21,4 %) des autres, puis dans un troisième temps, le plus grand sous-corpus a été divisé et a généré les classes 3 (28,6 %), et 1 (23,8 %) (Figure 6).

37On y observe que le lexique de la classe 2 représente des compétences méthodologiques que les apprenants ont identifiées comme des compétences visées : « [...] concevoir un module de formation, observer des gestes professionnels au travail, mobiliser des méthodes d'analyse de l'activité professionnelle. » ou « [...] mobiliser une méthodologie pour analyser une activité professionnelle, par exemple un entretien, observer et étudier des gestes professionnels, apprendre le lexique de la didactique professionnelle et son fonctionnement ainsi que sa place dans l'enseignement, imaginer et créer un ou plusieurs modules de formation de manière théorique ».

38Le lexique de la classe 4 pointe l’emploi des vocabulaires spécifiques de la didactique professionnelle pour décrire les compétences développées en cours : « [...] savoir décrire un geste professionnel d'une profession, différencier les tâches réelles, les tâches perçues et les tâches prescrites, évaluer les points forts et les points faibles » et aussi « [...] mieux comprendre les concepts de la didactique professionnelle tels que tâche prescrite, tâche réelle, geste professionnel, concept pragmatique, .. ». Quant à la classe 3, elle a compilé les énoncés sur les principales compétences visées, notamment de tout ce qui concerne les outils : « [...] savoir concevoir et utiliser des outils d'enquête, grille, guide d'entretien... » ou encore « [...] construire des outils d'observation, observer un geste professionnel, synthétiser les observations... » et aussi « [...] utiliser des outils d'observation des gestes professionnels, analyser et exploiter les données recueillies pour construire un dispositif de formation ». Enfin, le lexique de la classe 1 est lié aux énoncés représentant la capacité des étudiants à réaliser des actions suivant l’analyse des métiers et formations observées : « [...] analyser une formation, analyser un métier et les besoins de formation, organiser les objectifs de formation, relier l'ingénierie de formation au métier » et « [...] identifier des compétences professionnelles, des gestes professionnels, identifier les composantes de l'action, analyser des gestes professionnels et les expliquer avec des mots spécifiques ».

39Ces résultats suggèrent qu'à la fin du semestre, les apprenants étaient davantage capables d'identifier les compétences visées par le cours. De plus, ils ont été également aptes à utiliser un vocabulaire spécifique et à donner des détails supplémentaires sur les actions, les outils et les notions appris. Cette fois-ci les compétences transversales ne sont plus repérées dans les énoncés.

Figure 6. Classification lexicale des énoncés de pause réflexive (Temps 3)

Figure 6. Classification lexicale des énoncés de pause réflexive (Temps 3)

6. Discussions

40Ces trois temps de réflexion ont permis aux étudiants de mettre en évidence leurs activités d'apprentissage et les compétences visées par le cours. L’analyse thématique administrée a permis d’identifier les dimensions principales des réponses des apprenants, à savoir 1) les expériences d’apprentissage, 2) le vocabulaire lié au cours et 3) les compétences transversales ainsi que les informations générales du cours. Quant à la CHD, elle a complété ces informations en définissant des classes de mots nous permettant de comprendre la représentation que les participants se font du sujet étudié en trois temps.

41Lors de la première pause réflexive, certains étudiants ont commencé à identifier les termes utilisés et appris dans le cours. A cette phase, ils les utilisent pour décrire les compétences visées par le cours telles qu’elles ont été introduites par l’enseignant. Les réponses de certains étudiants ont également mis en évidence les activités réalisées dans le cadre du cours et les compétences transversales. Dans la deuxième pause réflexive, les étudiants sont devenus plus conscients des concepts, notions et méthodes propres de la discipline. Ils ont pu aussi fournir des informations détaillées sur ces éléments. Les compétences transversales et certaines informations liées au cours persistent, mais dans une moindre mesure. Enfin, lors de la dernière pause réflexive, ils ont démontré maîtriser les compétences visées par le cours, en étant capables de fournir des détails sur les notions, les concepts appris et les instruments utilisés ou développés de manière pertinente et située.

42Au vu de ces résultats, nous pouvons nous prononcer sur la vérification de l’hypothèse de départ annoncée par cette étude exploratoire. En effet, le glissement lexical observé au sein des textes des étudiants, suggère que l'utilisation de « pauses réflexives » favorise la prise de conscience des compétences développées pendant le cours et en contexte d'apprentissage par compétences dans lequel l'apprentissage expérientiel fait partie du scénario pédagogique. Nous retenons également qu’il est possible d'observer que les compétences et les éléments sémantiques (notions, concepts) annoncés évoluent avec le temps. L'analyse CHD montre que le long des trois temps de « pause réflexive », une progression sensible a été remarquée. Si dans le temps 1, les étudiants annonçaient des compétences plus « générales » (de travail de groupe, gestion etc.), dans la deuxième « pause réflexive », les résultats montrent une tendance vers une prise de conscience plus fine des compétences ciblées par la discipline. En effet, lors de la dernière pause réflexive, les apprenants ont été clairement capables d’identifier les compétences visées par le cours en fournissant des détails sur les notions, les concepts appris, les situations rencontrées ou les actions menées ainsi que les instruments utilisés ou développés. A partir de cette observation, nous faisons l’hypothèse que le vocabulaire se spécialise de plus en plus en couvrant des aires lexicales propres à la discipline enseignée, ce qui montre un vrai développement de la maîtrise du sujet. Ce phénomène est signe d’une maîtrise optimale (ou presque) du vocabulaire disciplinaire, aussi bien du point de vue de la théorie que de la pratique, ainsi qu’un apprentissage approfondi des instruments utilisés.

43Pour conclure, si, d’une part, l’apprentissage par compétences permet de rendre les apprenants actifs et favorise le développement des compétences visées par le module, l’apprentissage expérientiel soutenu par des pauses réflexives permet aux étudiants de prendre conscience de leur apprentissage et de leur cheminement dans le développement de ces compétences. Cette conscientisation est susceptible de satisfaire le besoin de se sentir compétent pouvant à son tour soutenir la motivation bénéfique à l’apprentissage (Carré et Fenouillet, 2009; Carré, 2020).

7. Conclusions et perspectives

44L’objectif de cette étude exploratoire a été d’investiguer la manière dont la démarche réflexive, et plus particulièrement sous la forme de « pauses réflexives » combinée avec une scénarisation pédagogique basée sur l’apprentissage expérientiel, a un impact sur la conscientisation et le développement des compétences disciplinaires et transversales des étudiants. Pour cette étude, nous avons pris en considération un cours de « Didactique professionnelle ». Cinquante-quatre (54) étudiants ont pris part à l'intégralité du protocole. Les résultats de l'étude confirment l’hypothèse initiale suggérant que l’utilisation de « pauses réflexives » favorise la prise de conscience des compétences développées pendant le cours dans un contexte d’apprentissage par compétences, où l'apprentissage expérientiel fait partie du scénario pédagogique.

45Bien que cette étude ait permis de comprendre le point de vue des étudiants et leur conscience des compétences qu'ils ont acquises et développées dans le cadre du cours, elle présente une limite majeure dans la mesure où aucun groupe de contrôle n'a été mené. La mise en place d’un groupe de contrôle nous permettra de mesurer le réel impact de la scénarisation des pauses réflexives dans le cadre du cours.

46Pour finir, cette limite et les résultats mis en évidence par cette contribution nous aident à concevoir un protocole d'enseignement et de recherche plus rigoureux afin de garantir la prise de conscience par les étudiants du développement de leurs compétences.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Le cycle de Kolb (1984) combinant les interprétations de Guillemette (2012) and Boutet (2004)
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Titre Figure 2. Protocole de collecte des données
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Titre Figure 3. Thèmes identifiés par période de pause réflexive
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Titre Figure 4. Classification lexicale des énoncés de pause réflexive (Temps 1)
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Titre Figure 5. Classification lexicale des énoncés de pause réflexive (Temps 2)
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Titre Figure 6. Classification lexicale des énoncés de pause réflexive (Temps 3)
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Pour citer cet article

Référence électronique

Maria Denami et Dina Adinda, « Pauses réflexives : quel impact sur la conscientisation des compétences des étudiants? »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 39(3) | 2023, mis en ligne le 26 décembre 2023, consulté le 18 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/5093 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.5093

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Auteurs

Maria Denami

Université de Haute-Alsace, Université de Lorraine, Université de Strasbourg, Mulhouse, France, maria.denami@uha.fr

Dina Adinda

Université Paris Nanterre, CREF UR 1589, Nanterre, France, dadinda@parisnanterre.fr

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