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Les performances en écriture d’étudiants faibles en français entrant à l’université dans des programmes en enseignement

Marie-Claude Boivin et Katrine Roussel

Résumés

Les étudiants entamant un programme d’études universitaires n’ont pas toujours la maitrise attendue du français écrit, alors que cette maitrise constitue un facteur important de réussite. Dans la perspective de les soutenir, cet article propose une description des erreurs linguistiques figurant dans 591 textes rédigés par 168 étudiants ayant échoué à un test de français à l’admission. Les textes comptent en moyenne 3,45 erreurs par 100 mots, soit une erreur tous les 29 mots (2 lignes). Les catégories d’erreurs les plus fréquentes sont la syntaxe (1,93 erreur par 100 mots), et l’orthographe grammaticale (0,65 erreur par 100 mots). Les erreurs de syntaxe concernent en premier lieu la ponctuation syntaxique, puis la construction de la phrase simple (notamment la construction du groupe verbal et du groupe nominal). Les erreurs d’orthographe grammaticale les plus fréquentes concernent l’accord dans le groupe nominal (en particulier les marques de nombre sur le nom noyau) de même que l’accord régi par le sujet de la phrase, au premier chef l’accord du verbe. L’article fournit une liste des 20 erreurs les plus fréquentes, qui incluent notamment les erreurs dans la juxtaposition et la coordination de groupes (au 11e rang) et de phrases (au 15e rang). Si les textes des étudiants ayant le français comme langue seconde présentent en moyenne 4,48 erreurs par 100 mots, les catégories d’erreurs les plus fréquentes demeurent essentiellement les mêmes. Les fondements linguistiques des erreurs fréquentes renvoient à la syntaxe de la phrase, des groupes nominaux, de la juxtaposition et de la coordination.

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Texte intégral

1. Introduction

  • * * Cette recherche a été financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada. Nous (...)

1Cet article* propose une description détaillée, dans le cadre théorique de la grammaire moderne, des erreurs linguistiques présentes dans les textes des étudiants nouvellement admis dans des programmes universitaires québécois menant au brevet d’enseignement, dans la perspective de leur offrir un meilleur soutien dans le développement de leur compétence en écriture.

2Les compétences langagières (lecture, écriture, expression orale) sont au cœur de la formation universitaire. C’est en grande partie sur elles que reposent les situations d’apprentissage universitaire, qui mettent en jeu la lecture de textes, l’écoute de cours et bien sûr l’écriture, notamment la prise de notes, la rédaction de résumés, etc. Les compétences langagières s’avèrent également centrales dans les situations d’évaluation : l’étudiant démontre au moyen d’examens, de rapports, de travaux ou d’exposés oraux qu’il a effectué les apprentissages attendus. Traditionnellement, l’écriture est le moyen par excellence par lequel les étudiants universitaires sont appelés à attester de leurs apprentissages.

3Ces compétences langagières, particulièrement l’écriture, entretiennent un lien avec la réussite des études universitaires. Les nombreux déterminants de la réussite à l’université peuvent s’articuler autour des axes suivants : les caractéristiques d’entrée, l’environnement social, les croyances motivationnelles et l’engagement (cf. les revues de Dupont et al. 2015; Barbera et al. 2020). Si le profil sociodémographique de l’étudiant pèse lourd, ses performances passées (maitrise des prérequis, parcours antérieur) constituent selon plusieurs le prédicteur le plus puissant de sa réussite (Dupont, De Clercq et Galand, 2015; Michaut, 2012; Vieillevoye et al., 2012). Par exemple, aux États-Unis, le résultat au Scholastic Assessment Test (SAT), qui évalue les mathématiques, la lecture et l’écriture, prédit la rétention des étudiants jusqu’à la fin des études et neutralise même l’effet d’autres variables comme le genre, l’appartenance à un groupe ethnique, l’éducation des parents et le revenu familial (Barbera et al. 2020). La maitrise de la langue écrite au moment de l’entrée à l’université, relevant du parcours antérieur, constitue donc un facteur de réussite des études universitaires (Michaut et Romainville, 2012; De Clercq, 2019).

4Au cours de leur parcours, les étudiants devront poursuivre le travail sur la langue et s’acculturer à la littératie universitaire (Blaser et al., 2019; Blaser et Pollet, 2010; Delcambre et Lahanier-Reuter, 2012; Garnier, et al. 2015). Si la maitrise de la norme écrite (syntaxe, ponctuation, orthographe, lexique) n’est pas la seule composante de la maitrise de l’écrit et de la littératie à l’université, elle demeure néanmoins incontournable.

  • 1 Nous avons utilisé des balises en vigueur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université (...)

5Les difficultés des étudiants à l’écrit préoccupent les universités depuis de nombreuses années, et ce, tant au Québec qu’ailleurs dans la francophonie (Roy et al., 1992; Defays et al., 2000). Plusieurs études ayant porté sur les étudiants entrant dans les universités francophones rapportent qu’ils ne possèdent pas toujours la maitrise attendue d’eux en écriture (cf. Clayette, 2021; Damar et De Sutter, 2013; David, 2014; Defays et al., 2000; Lefrançois et al., 2008; Roy et al., 1995; Similowski et al., 2023; et, pour les milieux francophones minoritaires, Cox, 1995; Simbagoye et al., 2018). Depuis le milieu des années 1980, les universités québécoises recourent à des tests de français pour l’admission des étudiants et fournissent une aide à ceux qui y échouent (cf. Lépine, 1995), notamment sous la forme de cours universitaires, d’ateliers thématiques offerts par des services universitaires de soutien en français ou encore de tutorat par les pairs. Des mesures similaires existent dans d’autres pays francophones (Clayette, 2021; Defays et al., 2000; Similowski et al., 2023). Lefrançois et al. (2008) rapportent que les 33 étudiants universitaires ayant profité d’une mesure d’aide (cours, atelier, fréquentation du centre d’aide en français) sont passés de 6,1 erreurs en moyenne par 100 mots au prétest à 4,7 erreurs par 100 mots au posttest. À titre indicatif, certaines balises universitaires fixent le seuil de réussite à 2,2 erreurs par 100 mots pour les cours de mise à niveau et à 1,8 erreur par 100 mots pour les travaux et examens en général1.

6Chez les étudiants admis dans les programmes universitaires en enseignement, la maitrise de l’écriture comprend une dimension supplémentaire : ces futurs enseignants devront agir comme des modèles linguistiques et des « passeurs culturels » auprès de leurs élèves (Ministère de l’Éducation, 2020). Or, chaque année, de nombreux étudiants présentant un certain niveau de difficulté dans la maitrise de la norme linguistique à l’écrit sont admis dans les programmes en enseignement des universités québécoises, et tous devront réussir le Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFÉE), lequel comprend une rédaction, pour obtenir leur brevet d’enseignement.

  • 2 Simard (1995) rapporte cependant plus d’erreurs d’orthographe lexicale que d’erreurs des autres cat (...)

7La plupart des études portant sur les erreurs linguistiques des étudiants universitaires effectuent un relevé et une catégorisation des erreurs dans leurs textes écrits. La plupart se limitent à quelques codes, entre cinq et sept, qui correspondent le plus souvent à des catégories générales, comme syntaxe, orthographe grammaticale, lexique, orthographe lexicale (cf. Boch et Buson, 2012; Boch et al., 2020; Damar et De Sutter, 2013; Lefrançois, 2005; Lefrançois et al., 2008; Roy et Lafontaine, 1992). Étant donné leur grain d’analyse, ces études offrent une description très générale, indiquant globalement que les erreurs de syntaxe, de ponctuation et d’orthographe grammaticale sont les plus fréquentes chez les étudiants universitaires, par opposition notamment à l’orthographe lexicale et au lexique2.

8Récemment, Boch et al. (2020) ont constitué un corpus de 2 550 extraits de textes rédigés par des étudiants universitaires de tous les cycles d’études en France. Cette étude n’utilise pas de textes complets et ne permet donc pas d’établir le nombre d’erreurs en relation avec une certaine quantité de texte. Les extraits peuvent se voir assigner une ou plusieurs de six « macro-catégories » d’erreurs : 52 % des extraits contiennent une erreur d’orthographe (lexicale ou grammaticale), 51 % une erreur de syntaxe (incluant les pronoms de reprise); 30 % une erreur de ponctuation, 25 % une erreur de lexique, et 16 % une erreur de « cohérence, cohésion, argumentation ».

  • 3 Les deux dernières catégories sont considérées dans le cadre de la grammaire moderne comme des erre (...)

9Par ailleurs, un examen détaillé des erreurs de grammaire textuelle chez les étudiants universitaires (Beaulieu-Handfield, 2018) montre l’importance des erreurs qui concernent la première mention d’un « acteur textuel » et la reprise d’un élément textuel. S’agissant des erreurs lexicales (ou de vocabulaire), Anctil (2005) indique que les erreurs à propos du sens d’un mot (impropriétés), les erreurs de combinaison entre deux termes (collocation), le « non-respect de la structure actancielle de la lexie » (p. 103) et les erreurs de préposition sont les plus fréquentes chez de futurs enseignants en première année de formation universitaire3.

10La description la plus détaillée des erreurs des étudiants universitaires a été effectuée au Québec à l’aide d’une grille de 58 codes organisés sur quatre niveaux hiérarchiques (cf. Asselin et McLaughlin, 1992) avec des données colligées en 1986. Parmi les dix erreurs (notées par l’astérisque*) les plus fréquentes, on retrouve les catégories suivantes : ponctuation liée à l’emploi de la virgule, préposition (*triompher sur l’adversité), accord de l’adjectif, du déterminant et du pronom relatif (*des piscines olympique; *les personnes auquel tu as parlé), accord du verbe et orthographe des homophones grammaticaux. Bien qu’elle propose une description nettement plus fine des erreurs des étudiants, cette étude ne s’appuie pas sur une description grammaticale explicite pour le choix des catégories et sous-catégories, qui apparaissent très hétérogènes (par exemple, pour la syntaxe : référence, préposition, ordre des mots, trait d’union, etc.). Une véritable compréhension des erreurs des étudiants demanderait de les rattacher à un cadre théorique qui en permet une explication cohérente.

11Si les études précitées attestent de l’existence d’un problème et le décrivent en partie, il n’existe pas à notre connaissance de description systématique, fine et récente des erreurs linguistiques des étudiants universitaires primo-entrants, effectuée dans un cadre théorique fondé sur de solides bases linguistiques. C’est l’objectif que nous nous fixons, en ciblant plus spécifiquement les futurs enseignants. Par son ancrage dans un cadre théorique grammatical explicite, ce travail dépasse une visée purement descriptive : il devrait permettre de mieux comprendre les fondements des erreurs des étudiants et d’alimenter la réflexion sur leurs besoins et les mesures de soutien qui leur sont offertes, incluant celles qui adoptent une approche littéracique (voir Boivin et Roussel, 2021).

12Après avoir exposé le cadre conceptuel grammatical sous-jacent à l’analyse des erreurs (section 2), nous présentons la méthodologie et les résultats (sections 3 et 4, respectivement). L’article se termine avec une discussion (section 5) et une conclusion (section 6).

2. Un cadre d’analyse pour les erreurs linguistiques

13Ce travail s’inscrit dans un cadre d’analyse précis, celui de la grammaire moderne (aussi dite nouvelle ou rénovée), mais les faits que nous rapportons ici pourraient être analysés dans des cadres différents.

14Le principal intérêt de la grammaire moderne du français est de se fonder sur une approche linguistique (cf. Riegel, Pellat et Rioul, 2018) : elle décrit la langue au moyen d’outils issus de la linguistique et transposés pour une utilisation en contexte scolaire. Au Québec, la grammaire moderne fait partie intégrante des programmes de formation de l’école québécoise depuis 1995 (cf. MELS, 2006; 2009).

15Ainsi, sans atteindre le niveau d’abstraction et de précision des théories linguistiques actuelles, la grammaire moderne permet une description rigoureuse du français et fait ressortir ses régularités de fonctionnement comme système (cf. entre autres Boivin et Pinsonneault, 2020a; Chartrand et al., 1999; Nadeau et Fisher, 2006). Cette grammaire s’appuie principalement sur les propriétés syntaxiques et morphologiques des unités linguistiques, mais n’écarte pas la sémantique lorsque cette dernière permet une meilleure explication des faits. Conceptuellement, la grammaire moderne s’oppose à la grammaire traditionnelle, laquelle s’appuie fortement sur la sémantique (Nadeau et Fisher, 2006).

16La description grammaticale de la grammaire moderne accorde une grande importance aux groupes syntaxiques, c’est-à-dire des suites de mots qui, au-delà de la linéarité, présentent une forte cohérence et se comportent comme des unités (groupe nominal, groupe verbal, groupe adjectival, etc.). La phrase constitue la base de l’analyse syntaxique : elle est formée d’un groupe nominal (GN) et d’un groupe verbal (GV), obligatoires et fixes, qui correspondent respectivement aux fonctions grammaticales sujet et prédicat. Un ou plusieurs groupes facultatifs et mobiles correspondent à la fonction complément de phrase et se réalisent syntaxiquement comme des groupes prépositionnels, des groupes adverbiaux, etc. La phrase de base peut subir des transformations pour devenir complexe (p. ex. inclure des subordonnées), changer de type (passer de déclarative à interrogative ou impérative) ou de forme (devenir passive, négative, emphatique, etc.) L’orthographe grammaticale s’organise en trois systèmes d’accords (l’accord dans le GN, l’accord régi par le sujet et l’accord régi par le complément direct). Par exemple, l’accord du verbe, de l’auxiliaire, du participe passé avec être et de l’adjectif attribut du sujet sont regroupés en un système : l’accord régi par le sujet. Ce cadre d’analyse permet à la fois une analyse fine et une compréhension systémique des erreurs des étudiants.

17En conséquence, nous adaptons une grille de codage des erreurs fondée sur la grammaire moderne (Boivin et Pinsonneault, 2018, 2020b) pour des textes de niveau universitaire dans une version comprenant 64 codes : 43 pour la syntaxe, 14 pour l’orthographe grammaticale, 5 pour la grammaire textuelle, 1 pour le lexique et 1 pour l’orthographe lexicale. Au fil de la présentation des résultats, les sous-catégories pertinentes seront détaillées. Nos choix permettent de décrire précisément les difficultés des étudiants en syntaxe (incluant la ponctuation) et en orthographe grammaticale, les deux domaines où se trouvent les erreurs les plus fréquentes selon les études antérieures et notre étude pilote. Notre version adaptée de la grille et les principales modifications effectuées en regard de la grille source sont présentées en annexe.

3. Méthodologie

18Nous présentons dans cette section la méthodologie adoptée pour décrire les performances en écriture des étudiants primo-entrants se destinant à l’enseignement. Une étude pilote menée avec 27 participants à l’automne 2017 a permis de mettre à l’essai des versions préliminaires des instruments.

3.1. Collecte de données

19La collecte de données a eu lieu à l’automne 2019 auprès de 168 étudiants inscrits dans 11 groupes du cours de mise à niveau Grammaire pour futurs enseignants de l’Université de Montréal, avec le concours de quatre chargées de cours et d’une professeure. Quatre rédactions, déjà prévues dans le plan de cours, ont été produites par les participants sur une période de dix semaines (tableau 1). Ces textes, de genres variés (p. ex. : compte-rendu, lettre professionnelle, récit de voyage) devaient compter 250 +/- 25 mots. La première rédaction prévue au cours, jugée non représentative, n’a pas été retenue : les étudiants y produisent généralement un très grand nombre d’erreurs, probablement parce qu’ils n’ont pas encore conscience des attentes élevées du cours. Le corpus comprend donc deux rédactions produites à la maison (R2 et R3), dans un délai d’une semaine, à l’ordinateur, avec accès aux outils d’aide à la rédaction, et deux rédactions produites durant les examens intra (RI) et final (RF), rédigées à la main en une période de 90 minutes, à l’aide d’un dictionnaire papier.

Tableau 1. Échantillon et instruments de collecte des données

Semaine

Instrument

N

Sexe

Statut du français

Féminin

Masculin

L1

L2

4

Rédaction 2 (R2)

148

110

38

124

24

6

Examen intra (RI)

156

116

40

132

24

9

Rédaction 3 (R3)

140

103

37

119

21

13

Examen final (RF)

147

107

40

128

19

20Le corpus de rédactions compte donc 591 textes de 251 mots en moyenne. Rappelons que l’objectif n’est pas de mesurer la progression des étudiants. Concernant les données sociodémographiques de l’échantillon, soulignons simplement que 74 % des textes (436/591) ont été rédigés par des femmes : cette proportion élevée semble correspondre à la forte présence féminine en éducation au Québec.

3.2. Le codage des erreurs linguistiques

  • 4 Une agente de recherche de niveau postdoctoral, deuxième auteure de cet article, et un étudiant de (...)

21Les erreurs ont été codées par deux codeurs4 à l’aide du logiciel HyperResearch (version 4.5.0), et un suivi régulier a été fait pour répondre à leurs questions et assurer l’uniformité du codage. Un contrecodage a été effectué par la chercheuse principale sur 6 % des rédactions, soit 35 textes représentatifs du corpus, afin de valider les résultats. Un taux d’accord interjuge de 77 % pour le volet « détection de l’erreur » et de 92 % pour le volet « catégorisation de l’erreur » a été obtenu.

22À l’aide du logiciel SPSS (version 26), nous avons produit les statistiques descriptives pour les 64 catégories d’erreurs, en retenant comme mesure le nombre moyen d’erreurs par 100 mots (NM100, cf. Boivin et Pinsonneault, 2018).

23Pour une catégorie d’erreur donnée, le NM100 moyen a été calculé en additionnant les N100 de chaque texte et en divisant par le nombre de textes. Le corpus est considéré comme un ensemble et la moyenne n’est pas pondérée en fonction des participants.

4. Résultats

  • 5 Certains résultats concernant les grandes catégories et certaines sous-catégories ont été présentés (...)

24Cette section présente les statistiques descriptives issues du codage des rédactions à l’aide de la grille de 64 codes. Elle s’ouvre sur un portrait général de la situation (section 4.1), suivi d’une description plus fine des NM100 pour les erreurs de syntaxe (section 4.2), d’orthographe grammaticale (section 4.3) et de grammaire textuelle (section 4.4). Suivent une présentation des 20 erreurs les plus fréquentes (section 4.5) 5, et une comparaison des résultats selon le statut du français comme langue première ou langue seconde (section 4.6) et selon le contexte et les modalités de rédaction (4.7).

4.1. Portrait général

25Le tableau 2 présente le NM100 total, englobant les 64 catégories d’erreurs, pour chaque rédaction, ainsi que la moyenne pour l’ensemble du corpus.

Tableau 2. Nombre moyen d’erreurs par 100 mots pour chacune des rédactions et pour l’ensemble du corpus

Rédaction

NM100

Écart-type

Minimum

Maximum

R2

3,88

2,23

0,37

11,20

RI

3,65

2,87

0,00

21,22

R3

3,12

1,98

0,00

12,80

RF

3,16

2,10

0,00

14,23

Ensemble du corpus

3,46

2,35

0,00

21,22

26Dans le corpus entier, les étudiants font en moyenne 3,46 erreurs linguistiques par 100 mots. Rappelons que les attentes pour ces étudiants sont d’au plus 2,2 erreurs par 100 mots. Les minimums sont le plus souvent à zéro, et les maximums sont élevés, allant jusqu’à 21,22 erreurs par 100 mots. Combinées aux écarts-types, ces données révèlent une forte dispersion dans les performances globales.

27Le tableau 3 présente les statistiques descriptives liées au NM100 dans l’ensemble du corpus pour chacune des cinq grandes catégories, soit syntaxe, orthographe grammaticale, orthographe lexicale, lexique et grammaire textuelle.

Tableau 3. Nombre moyen d’erreurs par 100 mots pour les cinq catégories d’erreurs pour l’ensemble du corpus

Catégories

NM100

Écart-type

Minimum

Maximum

Syntaxe

1,93

1,50

0,00

13,18

Orthographe grammaticale

0,65

0,74

0,00

4,80

Orthographe lexicale

0,32

0,62

0,00

8,77

Lexique

0,29

0,39

0,00

2,62

Grammaire textuelle

0,27

0,37

0,00

2,80

Ensemble du corpus

3,46

2,35

0,00

21,22

28Les erreurs les plus fréquentes relèvent de la syntaxe, avec presque deux erreurs par 100 mots en moyenne (NM100 = 1,93), soit 56 % des erreurs. Suivent les erreurs d’orthographe grammaticale avec 0,65 erreur par 100 mots, soit 19 % des erreurs. L’orthographe lexicale (NM100 = 0,32), le lexique (NM100 = 0,29) et la grammaire textuelle (NM100 = 0,27) représentent respectivement 9,2 %, 8,3 % et 7,8 % des erreurs. On observe une large dispersion des résultats, comme le montrent les écarts-types, les minimums à zéro et les maximums élevés, particulièrement en ce qui concerne les erreurs de syntaxe.

29Les catégories syntaxe, orthographe grammaticale et grammaire textuelle se subdivisent en sous-catégories que nous examinons dans les sections qui suivent. Nous n’avons pas étudié plus finement les erreurs de lexique (voir Anctil, 2005) et d’orthographe lexicale (voir Simard, 1995. Les NM100 de toutes les sous-catégories d’erreurs figurent à l’annexe I.

4.2. Les erreurs de syntaxe

30La catégorie syntaxe se subdivise en six sous-catégories, soit ponctuation, construction de la phrase simple, construction de la phrase complexe, homophonie, types et formes de phrase, et construction particulière. Le tableau 4 en présente les NM100 pour l’ensemble du corpus.

Tableau 4. NM100 pour les sous-catégories d’erreurs de syntaxe pour l’ensemble du corpus

Sous-catégories en syntaxe

NM100

Écart-type

Minimum

Maximum

Ponctuation

0,94

0,85

0,00

5,60

Phrase simple

0,57

0,62

0,00

3,66

Phrase complexe

0,27

0,40

0,00

2,86

Homophones grammaticaux

0,14

0,36

0,00

4,50

Type et forme de phrase

0,02

0,09

0,00

0,73

Construction particulière

0,00

0,04

0,00

0,79

31Dans le NM100 de 1,93 en syntaxe, les erreurs les plus fréquentes relèvent de la ponctuation, qui représente à elle seule presque une erreur par 100 mots (NM100 = 0,94). Viennent ensuite les erreurs de construction de la phrase simple (NM100 = 0,57) et de la phrase complexe (NM100 = 0,27), puis les erreurs d’homophonie grammaticale (NM100 = 0,14). Les erreurs liées à la construction d’un type ou d’une forme de phrase (NM100 = 0,02) ou aux phrases à construction particulière (NM100 = 0,00) sont très peu fréquentes. Les écarts-types de même que les minimums à 0 pour toutes les catégories d’erreurs indiquent une forte dispersion des résultats en syntaxe.

32Les deux sous-catégories les plus fréquentes, soit les erreurs de ponctuation et de de construction de la phrase simple, méritent un examen plus détaillé.

33Les erreurs de ponctuation se divisent à leur tour en neuf sous-catégories. Le tableau 5 en présente les NM100 et leur proportion respective.

Tableau 5. Répartition des sous-catégories d’erreurs de ponctuation

Sous-catégories d'erreurs de ponctuation

NM100

 %

Coordination ou adverbe de relation

0,33

36 %

Complément du nom

0,14

15 %

Complément de phrase

0,13

14 %

Adjointe

0,11

12 %

Détachement ou incise

0,10

11 %

Virgule erronée

0,05

6 %

Autres

0,05

5 %

Juxtaposition

0,01

1 %

Deux points

0,01

1 %

Total

0,94

100 %

34Les erreurs de ponctuation concernent très majoritairement l’emploi de la virgule. Un peu plus du tiers (35 %) concernent le détachement d’un coordonnant par une virgule (mais, car, et, etc.) ou d’un adverbe de relation (et ce, donc, en premier lieu, etc.). L’emploi de la virgule représente aussi une certaine difficulté en présence d’un complément du nom (15 %), d’un complément de phrase (14 %) ou encore d’une subordonnée adjointe ou d’un groupe adjoint (12 %). On retrouve ensuite, de manière plus marginale, la présence erronée d’une virgule entre deux constituants qui ne peuvent être séparés (6 %), tels le sujet et le prédicat de la phrase, d’autres problèmes de ponctuation (5 %), l’absence d’une virgule dans une juxtaposition (1 %) et l’emploi des deux points (1 %).

35Les erreurs de construction de la phrase simple se répartissent quant à elles en cinq sous-catégories (tableau 6).

Tableau 6. Répartition des sous-catégories d’erreurs de construction de la phrase simple

Sous-catégories d'erreurs de construction de la phrase simple

NM100

 %

S PhS construction GV

0,16

29 %

S PhS construction GN

0,15

26 %

S PhS autres

0,11

20 %

S PhS coordination / juxtaposition de groupes

0,10

17 %

S PhS modèle de la phrase de base

0,05

8 %

Total

0,57

100 %

36Près du tiers des erreurs de construction de la phrase simple concernent la construction du GV (29 %), incluant la présence ou le choix d’une préposition (*il a téléphoné_ la police) et des pronoms compléments (*il en va de soi). Un peu plus du quart concernent la construction du GN (26 %), notamment la position de l’adjectif (*cette laide maison), le choix du déterminant (*Il y a beaucoup de différentes sortes de poissons) et la construction du complément du nom (*de grandes souffrances psychologiquement). Les « autres » erreurs représentent 20 % des erreurs de construction de la phrase simple; cette catégorie inclut la cooccurrence de la préposition de et du déterminant de (*au profit de d’autres moyens de transport) et la présence de la préposition à dans des expressions de fréquence (*à chaque jour). La coordination et la juxtaposition de groupes, formant 17 % des erreurs dans la phrase simple, concernent essentiellement la coordination de groupes prépositionnels (*en classe et _la maison) ou de GV de structures internes différentes (*pour rentrer et sortir de l’ile). Enfin, le non-respect de la structure de la phrase de base est responsable de 8 % des erreurs de construction dans la phrase simple, ce qui se manifeste par des groupes orphelins de diverses catégories (*Ce qui est complètement absurde. *Premièrement, mes intérêts.).

4.3. Les erreurs d’orthographe grammaticale

37L’orthographe grammaticale (NM100 = 0,65) comprend trois catégories d’erreurs (accord dans le GN, accord régi par le sujet, accord régi par le CD) et une catégorie résiduelle (autres). Le NM100 pour ces catégories est présenté dans le tableau 7.

Tableau 7. NM100 pour les sous-catégories en orthographe grammaticale pour l’ensemble du corpus

Sous-catégories en orthographe grammaticale

NM100

Écart-type

Minimum

Maximum

Accord dans le GN

0,34

0,48

0,00

3,60

Accord régi par le sujet

0,21

0,36

0,00

1,76

Accord régi par le CD

0,08

0,22

0,00

1,32

Autres

0,01

0,06

0,00

0,58

38Les étudiants font 0,34 erreur d’accord dans le groupe nominal par 100 mots : l’accord dans le GN représente à lui seul près de la moitié des erreurs d’orthographe grammaticale. L’accord régi par le sujet (NM100=0,21), représente le tiers de ce ces erreurs. Les étudiants font considérablement moins d’erreurs d’accord régi par le complément direct (NM100 = 0,08) ou mettant en jeu d’autres phénomènes d’accord (NM100 = 0,01), plus marginaux (*Ils continuèrent les deux ensembles; *chacuns des êtres vivants; *ramasser le plus de feuilles possibles). Les écarts-types, les minimums tous à 0 et les maximums indiquent encore une fois une forte dispersion des résultats en orthographe grammaticale.

39Nous détaillons les deux sous-catégories les plus fréquentes pour les erreurs d’orthographe grammaticale, soit les erreurs d’accord dans le GN et les erreurs d’accord régi par le sujet.

40Les erreurs d’accord dans le GN se répartissent en cinq sous-catégories (tableau 8).

Tableau 8. Répartition des sous-catégories d’erreurs d’accord dans le GN

Sous-catégories d'erreurs d'accord dans le GN

NM100

 %

Marque du pluriel sur le noyau

0,12

35 %

Accord de l'adjectif

0,09

25 %

Accord du complément du nom (N1 de N2)

0,08

24 %

Accord du déterminant

0,04

11 %

Autres accords dans le GN

0,02

5 %

Total

0,35

100 %

41Plus du tiers (35 %) concernent la marque du pluriel sur le noyau, qu’elle soit absente (*au porte_ de Québec; *faire autant de réduction_ budgétaire) ou présente (*Ils ont mis sur pieds; *La construction […] bas sont pleins). L’accord de l’adjectif représente le quart des erreurs d’accord dans le GN (25 %), tout comme la marque de nombre sur le nom dans un complément du nom, dans une structure N1+prép+N2 (24 %), (*le nombre de redressement_ budgétaire_, *les étudiants sans difficulté_, *ces fins de semaines, *les boites en conserves). L’accord du déterminant (*situé aux bord de la mer; *quatres rues; *chaques jour; *toute les personnes) et les autres erreurs d’accord reliées au GN, dont les chaines d’accords erronées (*leurs deuxiemes tentatives n’a pas marché) et les cas particuliers de pluriel (*des besoins spécials), représentent respectivement 11 % et 5 % des erreurs d’accord dans le GN.

42Les erreurs d’accord régi par le sujet englobent quatre sous-catégories (tableau 9).

Tableau 9. Répartition des sous-catégories d’erreurs d’accord régi par le sujet

Sous-catégories d'erreurs d'accord régi par le sujet

NM100

 %

Accord du verbe

0,10

45 %

Accord de l'attribut du sujet

0,06

29 %

Accord du PPE

0,04

21 %

Autres erreurs d'accord régi par le sujet

0,01

5 %

Total

0,21

100 %

43Ces erreurs concernent l’accord du verbe (45 %), l’accord de l’attribut du sujet (29 %) et l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire être (21 %). Quelques erreurs résiduelles (5 %) concernent une marque d’accord du sujet sur un mot non-receveur (*Ils parlent forts; *En mangeant locaux, ils sauvent la planète).

4.4. Les erreurs de grammaire textuelle

44La grammaire textuelle comporte quatre sous-catégories, soit reprise de l’information, temps verbaux, choix du connecteur et une catégorie résiduelle (autres). Le tableau 10 présente les NM100 pour ces sous-catégories dans l’ensemble du corpus.

Tableau 10. NM100 des sous-catégories en grammaire textuelle

Sous-catégories en grammaire textuelle

NM100

Écart-type

Minimum

Maximum

Reprise de l’information

0,14

0,28

0,00

2,40

Temps verbaux

0,07

0,15

0,00

0,50

Choix du connecteur

0,03

0,13

0,00

2,03

Autres

0,02

0,10

0,00

0,84

45En grammaire textuelle, la reprise de l’information (NM100 = 0,15) représente plus de la moitié des erreurs des étudiants. On observe aussi une certaine présence d’erreurs relevant de l’emploi des temps verbaux (NM100 = 0,06), des connecteurs (NM100 = 0,03) ou d’autres contextes de cohérence textuelle (NM100 = 0,03). Ces dernières concernent souvent la première occurrence d’un GN (*L’autre facteur est… [aucun facteur mentionné avant]; *Cette seconde guerre mondiale… [1re phrase du texte]).

4.5. Les 20 erreurs les plus fréquentes dans les textes des étudiants

46Après avoir présenté les erreurs selon une logique liée à leur catégorisation, il est utile d’en brosser un portrait complémentaire en entrant par la fréquence des erreurs. Le tableau 11 indique les catégories des 20 erreurs les plus fréquentes en moyenne dans le corpus et en donne des exemples. Ces 20 catégories représentent à elles seules 74 % des erreurs relevées dans le corpus.

Tableau 11. Catégories, exemples et NM100 moyen des 20 erreurs les plus fréquentes dans l’ensemble du corpus

Catégories d’erreurs

Exemples

NM100 moyen

Syntaxe — Ponctuation — Coordonnant ou adverbe relation

*afin qu’ils deviennent des personnes contribuables à la société_ et ce, même après…

0,33

Orthographe lexicale

*que en; *si il; *les québécois; *les intéractions; *il en apelle

0,32

Lexique

*Il a l’opportunité de…; *Selon moi, je pense…; *Les enfants doivent sociabiliser; *Prendre une action

0,29

Syntaxe — Phrase simple — Construction du groupe nominal

*Cette laide maison; *beaucoup de différentes sortes; *De grandes souffrances psychologiquement

0,15

Syntaxe — Ponctuation — Complément du nom

*Maria était la femme, qui gérait l’auberge. * Il faut enseigner toutes les matières _ comme les mathématiques

0,14

Syntaxe — Ponctuation — Complément de phrase

*En jouant de la guitare_ j’ai…

0,13

Orthographe grammaticale — Accord dans le groupe nominal — Marque de nombre sur le noyau

*La construction bat sont pleins. *au porte de Québec; *faire autant de réduction_ budgétaire_

0,12

Syntaxe — Phrase simple — Autres

*au profit de d’autres moyens de transport; *À chaque soir; *Il s’en est fallu que de peu.

0,11

Syntaxe — Ponctuation — Adjointe

*les problèmes les affectent _ bien qu’ils n’ont aucun contrôle; * elle m’en achetait_ puisque je lui demandais…

0,11

Syntaxe — Ponctuation — Détachement ou incise

*Selon moi_ l’école...; *En tant que citoyens_ nous…; *de petits comprimés qui _chacun_ possédaient…

0,10

Syntaxe — Phrase simple — Coordination ou juxtaposition de groupes

*les notions et _consignes; *révision de français et _mathématiques; *leur donner plus d’argent (allocations etc)

0,10

Orthographe grammaticale — Accord régi par le sujet — Accord du verbe

*il voie; *de petits comprimés qui, chacun, possédait un apport calorique différent.

0,10

Grammaire textuelle — Reprise — Reprise pronominale

*Ils ont déménagé au chalet, où il ont rencontré le même problème. *On voulait fêter car nous avions enfin gagné.

0,09

Orthographe grammaticale — Accord dans le groupe nominal — Marque de nombre dans le complément du nom (N1 prép N2)

*avec le nombre de redressement_ budgétaire_; *les étudiants sans difficulté_

0,08

Syntaxe — Phrase complexe — Coordination ou juxtaposition de phrases

*Je donnerais soit à Centraide, soit je choisirais un organisme spécifique qui défend mes valeurs.

0,08

Orthographe grammaticale — Accord régi par le complément direct — Accord du participe passé avec avoir

*Je n’ai pas vue de station de bixi ailleurs sur la rive-sud; *la distance qu’ils ont parcouru à la fin du mois; *une des meilleures décisions que j’ai prise

0,07

Grammaire textuelle — Harmonisation des temps verbaux

Avoir un emploi en région permet d’aider le développement économique de celles-ci et diminuerait la circulation à Montréal d’au moins la moitié;
D’abord, le péage urbain amènerait des conséquences très positives pour la métropole. Comme à Londres, le trafic
diminuera probablement;
J’aimerais élaborer un projet comme celui de la fameuse autrice Juliana Léveillé-Trudel. Mon projet
consiste à organiser des activités éducatives pour les enfants de la toundra du Grand Nord.

0,07

Orthographe grammaticale – Accord régi par le sujet – Accord de l’attribut du sujet

*les prix des transport en commun sont beaucoup trop cher; *ces personnes peuvent facilement devenir dépendants à l’alcool; *Je suis sortie grandi de cette expérience.

0,06

Syntaxe – Phrase complexe – Subordination – Concordance des temps

*si j’aurais le temps de mettre en œuvre un projet qui améliorait le sort des plus dépourvus que moi, je le ferais; *Ensuite, j’organiserais des petits marathons qui vont motiver les jeunes à faire du sport.

0,05

Syntaxe — Ponctuation — Virgule erronée
*toute personne qui prouve qu’elle en fait, pourrait obtenir une réduction de paiement; *il serait peut être plus intéressant d’encourager la population utilisant leurs véhicules pour se déplacer, à changer de moyen de transport; *informer les plus dépourvus, de la présence des déjeuners communautaires

0,05

47L'erreur la plus fréquente dans le corpus concerne l’emploi de la virgule avec les coordonnants ou les adverbes de relation. L’orthographe lexicale et le lexique, non subdivisés en catégories d'erreurs plus fines, arrivent respectivement au 2e et 3e rang. Cinq autres erreurs de ponctuation figurent dans cette liste, soit l'usage des virgules avec un complément du nom (5e rang), un complément de phrase (6e rang), une adjointe (9e rang) ou dans les cas de détachements ou d'incises (10e rang) et les virgules erronées (20e rang).

48En plus des six catégories d’erreurs de ponctuation, trois catégories d’erreurs de syntaxe s’avèrent très fréquentes, soit les erreurs de construction du GN (4e rang), de même que les erreurs de juxtaposition et de coordination, à la fois pour les groupes syntaxiques (11e rang) et pour les phrases (15e rang).

49Cinq catégories d’erreurs d’orthographe grammaticale se trouvent dans la liste. Deux concernent l’accord dans le GN (au 7e rang, les marques du pluriel sur le noyau et au 14e rang, les marques de pluriel sur le noyau dans un complément du nom), deux autres concernent les accords régis par le sujet (au 12e rang, l’accord du verbe et au 18e rang, l’accord de l’attribut du sujet), et la dernière concerne l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, régi par le complément direct (16e rang).

50Enfin, les deux catégories d’erreurs de grammaire textuelle, aux 13e et 17e rangs, concernent la reprise pronominale et l’harmonisation des temps verbaux.

51Le lecteur habitué des copies d’étudiants universitaires aura peut-être noté l’absence de trois contextes dans la liste des erreurs fréquentes, soit l’accord de l’adjectif dans le GN, la construction du GV et la subordination. L’accord de l’adjectif (NM100=0,09) représente 25 % des erreurs d’accord dans le GN (cf. section 4.3). La grille de codage distinguait toutefois deux sous-catégories, soit accord en genre (NM100=0,05) et accord en nombre (NM100=0,04). Cette division très fine a fait en sorte que l’accord de l’adjectif considéré globalement ne figure pas dans la liste des 20 erreurs les plus fréquentes, alors que son NM100 non divisé l’aurait placé au 13e rang. Les erreurs de construction du GV représentent 29 % des erreurs liées à la phrase simple (cf. section 4.2). Elles sont subdivisées en quatre sous-catégories d’erreurs qui concernent le choix ou l’absence de préposition adéquate, l’absence d’un complément direct obligatoire, le choix ou l’absence du pronom personnel, ainsi que d’autres erreurs liées à la transitivité, comme l’utilisation transitive d’un verbe intransitif (cf. débuter le cours). Traitées séparément, ces sous-catégories ne figurent pas dans la liste des 20 erreurs les plus fréquentes. Si on les considère regroupées en « construction du GV », leur NM100 de 0,16 les placerait au 4e rang de cette liste. Le même raisonnement s’applique pour les erreurs de subordination, dont la subdivision en cinq sous-catégories dissimule un NM100 combiné de 0,16 qui les placerait au 4e rang.

4.6. Les erreurs en français langue première ou langue seconde

52Le corpus comprend 503 textes rédigés par des étudiants ayant le français comme langue première (ci-après étudiants L1), et 88 par des étudiants ayant le français comme langue seconde (ci-après étudiants L2). La fréquence et les catégories des erreurs relevées sont comparées pour ces deux ensembles : le tableau 8 donne dans un premier temps le NM100 pour toutes les catégories d’erreurs dans l’ensemble du corpus.

Tableau 12. NM100 dans l’ensemble du corpus selon le statut du français

Statut du français

NM100

Écart-type

Minimum

Maximum

L1

3,26

2,14

0,00

16,23

L2

4,58

3,02

0,79

21,22

53Les étudiants L1 produisent en moyenne 3,26 erreurs par 100 mots, et les étudiants L2 en produisent en moyenne 4,48. Il existe donc un écart de plus d’une erreur par 100 mots entre ces deux groupes (p<0,001 au test T), soit 29 % erreurs de plus en moyenne pour les étudiants L2. Les écarts-types, les minimums et maximums indiquent que la dispersion des résultats est forte dans les deux ensembles. Le minimum pour L2 est de 0,79; le texte contenant le plus d’erreurs dans le corpus a été rédigé par un étudiant L2 (21,22 erreurs par 100 mots).

54Nous souhaitions vérifier s’il existait une différence entre les catégories d’erreurs les plus fréquentes pour les étudiants L1 et L2. Les résultats figurent au tableau 9 (les noms des codes, cf. annexe I, ont parfois été reformulés pour une meilleure lisibilité du tableau).

Tableau 13. Les 15 erreurs les plus fréquentes dans l’ensemble du corpus selon le statut du français

L1

L2

Écart

Rang

Catégorie

NM100

Catégorie

NM100

Rang

NM100

 %

1

S P coordonnant ou adverbe de relation

0,32

Orthographe lexicale

0,51

+1

+0,23

+45 %

2

Orthographe lexicale

0,28

S P coordonnant ou adverbe de relation

0,39

-1

+0,07

+18 %

3

Lexique

0,27

Lexique

0,39

0

+0,12

+31 %

4

S P complément du nom

0,14

S PhS construction du GN

0,28

+2

+0,16

+57 %

5

S P CdeP

0,13

S PhS autres

0,17

+4

+0,07

+41 %

6

S PhS construction du GN

0,12

OG GN noyau

0,17

+1

+0,06

+35 %

7

OG GN noyau

0,11

S P complément du nom

0,17

-3

+0,03

+17 %

8

S P adjointe

0,11

S P détachement ou incise

0,15

+4

+0,06

+40 %

9

S PhS autres

0,10

S PhC coordination ou juxtaposition de phrases

0,14

+7

+0,08

+57 %

10

OG Su accord du verbe

0,10

S P CdeP

0,14

-5

+0,01

+7 %

11

S PhS coordination ou juxtaposition de groupes

0,10

GT reprise pronominale

0,13

+2

+0,05

+38 %

12

S P détachement ou incise

0,09

S PhS coordination ou juxtaposition de groupes

0,12

-1

+0,02

+16 %

13

GT reprise pronominale

0,08

OG Su accord du verbe

0,10

-3

0,00

0 %

14

OG GN marque du pluriel sur N2 (N1 prép N2)

0,08

S P adjointe

0,09

-6

+0,02

+22 %

15

OG CD PPA

0,07

OG GN marque du pluriel sur N2 (N1 prép N2)

0,09

-1

+0,01

+1 %

55Cette liste permet un premier constat très net : 14 des 15 erreurs les plus fréquentes relèvent des mêmes catégories, que les étudiants aient le français comme L1 ou comme L2. Deux exceptions : la catégorie Syntaxe—phrase complexe—coordination et juxtaposition de phrases figure dans les 15 erreurs les plus fréquentes seulement en L2 (mais se retrouve au 20e rang dans l’ensemble du corpus), et l’accord du participe passé avec avoir figurent seulement en L1 (au 15e rang).

56Quoique les erreurs relèvent largement des mêmes catégories, un deuxième constat clair se dégage : les NM00 sont presque toujours plus élevés en L2 qu’en L1. Seules deux catégories d’erreurs présentent une fréquence similaire pour ces deux groupes, soit les erreurs d’accord du verbe et les erreurs d’accord liés à la marque du pluriel sur N2.

57Il est possible d’identifier quelques erreurs nettement plus fréquentes en L2. Les erreurs d’orthographe lexicale occupent le 1er rang en L2, leur NM100 est nettement plus élevé qu’en L1 (+0,23), avec un écart de 45 %. Les erreurs de lexique, si elles figurent au 3e rang pour les deux groupes, font l’objet de 30 % d’erreurs supplémentaires en L2. De même, les erreurs liées à la construction du GN (NM100 = 0,28), au 4e rang en L2, représentent plus du double (57 %) des erreurs de cette catégorie en L1. Les phénomènes en jeu pour la construction du GN sont, entre autres, l’emploi des déterminants (*beaucoup des personnes; il n’y avait pas des raisons de croire) ou la position de l’adjectif. Les erreurs de construction de la phrase simple « autres », en syntaxe, figurent au 5e rang en L2 et font l’objet de 41 % plus d’erreurs. Elles concernent essentiellement l’emploi des prépositions dans les expressions figées ou temporelles (*à chaque jour; *en printemps dernier). Enfin, les erreurs dans la formation de phrases complexes par coordination ou juxtaposition figurent au 9e rang en L2 : les étudiants L2 font 57 % plus d’erreurs de cette catégorie que les étudiants L1.

58En résumé, les erreurs les plus fréquentes chez les étudiants L1 et L2 sont essentiellement des mêmes catégories, mais leur fréquence est nettement plus élevée chez les étudiants L2.

59Nos observations lors du codage indiquent que ces erreurs concernent souvent les accents (trés, nèttement, etc.) et l’emploi des majuscules à l’intérieur des phrases (noms de lieux, de peuples, titres de fonction, etc.). Une étude des sous-catégories d’erreurs lexicales permettrait de mieux cibler les besoins des étudiants L2.

4.7. Quelques différences selon le contexte de rédaction

60Rappelons que le corpus est formé de textes rédigés soit à la maison (avec ordinateur et outils d’aide à la rédaction), soit en classe en contexte d’examen (à la main, avec dictionnaire papier). Le tableau 2 plus haut indiquait des NM100 maximums plus élevés en classe (21,22 et 14,23) qu’à la maison (11,20 et 12,80).

61La figure 1 présente le NM100 pour les cinq grandes catégories dans chacune des quatre rédactions, en ordre chronologique. La ligne de la moyenne permet d’en apprécier visuellement les écarts.

Figure 1. Distribution du nombre moyen d’erreurs par 100 mots pour les cinq grandes catégories dans les quatre rédactions

Figure 1. Distribution du nombre moyen d’erreurs par 100 mots pour les cinq grandes catégories dans les quatre rédactions

62Les étudiants produisent plus d’erreurs de syntaxe dans les rédactions produites à la maison (R2 et R3), tandis qu’ils produisent plus d’erreurs d’orthographe grammaticale et d’orthographe grammaticale dans les rédactions produites en classe (RI et RF). Les performances en lexique et en grammaire textuelle ne se distinguent pas selon les contextes.

Figure 2. Distribution des erreurs de syntaxe dans les quatre rédactions

Figure 2. Distribution des erreurs de syntaxe dans les quatre rédactions

63En syntaxe, les erreurs de ponctuation, de phrase simple et de phrase complexe sont plus fréquentes dans les rédactions faites à la maison. Les erreurs d’homophones grammaticaux sont un peu plus fréquentes dans celles faites en classe. Les erreurs de types et formes de phrases sont assez rares mais légèrement plus fréquentes dans les rédactions en classe, tandis que les erreurs de phrases à construction particulière sont quasiment absentes du corpus, peu importe le contexte.

64La figure 3 illustre la distribution des sous-catégories d’erreurs en orthographe grammaticale pour chacune des rédactions.

Figure 3. Distribution des erreurs d’orthographe grammaticale pour les quatre rédactions

Figure 3. Distribution des erreurs d’orthographe grammaticale pour les quatre rédactions

65Les erreurs d’accord dans le GN sont plus nombreuses à la R2, ce qui va à l’encontre de la tendance générale, dans laquelle les erreurs d’orthographe grammaticale sont plus fréquentes en classe. Toutefois, les erreurs d’accord dans le GN sont plus nombreuses à l’examen final effectué en classe (RF) qu’à la R3, effectuée à la maison. Les erreurs d’accord régi par le sujet, tout comme les erreurs d’accord régi par le CD, sont aussi plus fréquentes dans les rédactions produites en classe (RI et RF). Les autres erreurs d’accord, marginales, ne se distinguent pas selon le contexte de rédaction.

66En somme, les textes rédigés à la maison se distinguent par une plus haute fréquence d’erreurs de lexique et d’erreurs de syntaxe (ponctuation, phrase simple et phrase complexe), alors que les textes rédigés en classe présentent une fréquence plus élevée d’erreurs d’orthographe grammaticale et d’orthographe lexicale.

5. Discussion

67Cette discussion se veut une contribution à la compréhension des sources des erreurs des étudiants universitaires. Le cadre théorique adopté permet de dégager les fondements linguistiques des erreurs fréquentes et de comprendre à quels aspects du fonctionnement de la langue elles se rattachent (5.1). Cette analyse est un apport important de l’article, puisque, à notre connaissance, aucune étude antérieure n’a proposé un portrait des erreurs qui va au-delà d’une liste de contextes plutôt hétérogènes, non liés entre eux, ne se rattachant pas à un système. Dans un cadre théorique grammatical, les erreurs se rattachent à un nombre limité de concepts qui peuvent être vus comme centraux dans les lacunes des étudiants, mais surtout comme des piliers pour les mesures de remédiation.

68Nous formulons ensuite certaines hypothèses explicatives relativement aux contextes de rédaction (5.2) et discutons des limites de l’étude (5.3).

5.1. Les fondements linguistiques des erreurs les plus fréquentes

69La liste des 20 erreurs les plus fréquentes dans le corpus ne constitue pas un ensemble d’items disparates, sans liens entre eux. Les catégories font déjà ressortir cette organisation, approfondie ici en exposant les structures syntaxiques sous-jacentes aux erreurs fréquentes. Ces erreurs sont regroupées dans des ensembles rattachés à la syntaxe de la phrase, à la syntaxe des groupes nominaux et à la syntaxe de la juxtaposition et de la coordination.

5.2. Erreurs liées à la syntaxe de la phrase

70Un premier ensemble d’erreurs fréquentes est en relation directe avec la syntaxe de la phrase. C’est le cas de cinq des sept erreurs de ponctuation, qui concernent l’usage de la virgule dans les contextes suivants :

  • Coordonnant ou adverbe de relation (1er rang);

  • Complément de phrase (6e rang) ou adjointe (9e rang);

  • Détachement ou incise (10e rang);

  • Séparation erronée entre sujet/prédicat ou verbe/complément (20e rang).

71L’analyse de la phrase, plus spécifiquement la capacité à identifier les constituants obligatoires et facultatifs de la phrase, est cruciale pour la maitrise de la ponctuation dans ces contextes. Le scripteur doit être en mesure d’identifier deux phrases coordonnées et leurs sujets respectifs; un complément de phrase (ou une adjointe), déplacés ou non; et enfin les constituants de la phrase et du GV (cf. Boivin et Pinsonneault 2020a, p. 11-214).

5.3. Erreurs liées à la syntaxe des groupes nominaux

72Un deuxième ensemble de contextes d’erreurs fréquentes relève de la structure et du fonctionnement syntaxique des groupes nominaux :

  • Construction du GN (4e rang);

  • Virgule avec le complément du nom (5e rang) ou avec une construction détachée en relation avec un GN (10e rang);

  • Accord dans le GN : nombre sur le noyau (7e rang) et nombre sur N2 (14e rang).

73Ces contextes impliquent crucialement la capacité d’identifier un GN (délimiter ses bornes), son noyau, son déterminant, un éventuel complément du nom, de même que la capacité d’interpréter ce complément ou une construction détachée en lien avec le GN (cf. Affectée par la tempête solaire, la centrale hydro-électrique a subi des dommages). Rappelons que l’accord de l’adjectif dans le GN se hisserait au 13e rang sans la distinction entre genre et nombre, ce qui renforce l’importance de la structure interne du GN dans les fondements des erreurs fréquentes.

5.4. Erreurs liées à l’analyse de la phrase et des groupes nominaux

74Un troisième ensemble de contextes implique à la fois la structure syntaxique de la phrase et celle des groupes nominaux. Il s’agit d’abord des erreurs suivantes, qui relèvent du système d’accord régi par le sujet :

  • Accord du verbe (12e rang);

  • Accord de l’attribut du sujet (18e rang).

75Afin de réussir ces accords, l’analyse de la phrase en sujet et prédicat, l’identification du sujet et l’identification des traits grammaticaux (genre, nombre, personne) à transmettre au verbe ou à l’attribut du sujet sont autant de connaissances grammaticales qui devraient être utilisées. Sujet prototypique de la phrase, le GN ressort encore comme un élément central dans les fondements des erreurs.

76Vient ensuite la catégorie d’erreur suivante, qui relève de l’accord régi par le CD :

  • Accord du participe passé avec avoir (16e rang).

77L’accord régi par le CD met en jeu les contextes où le complément direct, dont la réalisation prototypique est un GN, se déplace hors de sa position canonique après le verbe et donne son accord au participe passé avec avoir. Si la structure interne du GN demeure pertinente pour la maitrise de cet accord, il dépend aussi de la syntaxe de la phrase, plus spécifiquement des contextes syntaxiques où le CD se déplace à gauche du verbe (pronominalisation, phrases passives, phrases exclamatives, phrases interrogatives partielles, mise en emphase, subordonnées relatives, subordonnées interrogatives, cf. Boivin et Pinsonneault, 2020a : 137 -140).

5.5. La syntaxe de la juxtaposition et de la coordination

78Un quatrième et dernier ensemble de catégories d’erreurs fréquentes implique l’union de groupes syntaxiques ou de phrases :

  • Juxtaposition et coordination de groupes (10e rang);

  • Juxtaposition et coordination de phrases (15e rang).

79On aurait pu inclure la juxtaposition et la coordination de phrases dans la syntaxe de la phrase complexe, mais la présence des erreurs de coordination et de juxtaposition de groupes syntaxiques dans les 20 erreurs les plus fréquentes suggère que, au-delà des unités linguistiques en jeu, c’est la syntaxe de la juxtaposition et de la coordination qui pose des problèmes aux étudiants. Il s’agit de deux mécanismes très similaires de jonction d’unités linguistiques, qui peuvent même s’analyser comme un seul mécanisme, dont la réalisation sera soit un signe de ponctuation, soit un coordonnant (Riegel, Pellat, et Rioul, 2018; Boivin et Pinsonneault, 2020a, p. 48-155).

5.6. Les contextes de rédaction

80À la maison, les étudiants travaillaient sans stress particulier lié au temps de production, et possiblement en prenant plus de risques. En classe, en contexte d’examen, ils vivaient sans doute plus de stress, mais aussi une grande motivation à réussir, possiblement en prenant moins de risques et en utilisant des stratégies d’évitement.

81La moins grande fréquence des erreurs d’orthographe grammaticale et d’orthographe lexicale dans les textes rédigés à la maison peut s’expliquer par l’apport du correcteur du traitement de texte, qui détectera en général les erreurs d’orthographe et proposera des options de correction. Le rôle de « détecteur » du correcteur nous semble crucial pour expliquer cette différence. En effet, la motivation et les efforts des étudiants sont grands en examen, mais, en l’absence de détection d’un problème, l’application d’une règle ou la vérification de l’orthographe d’un mot dans le dictionnaire ne se feront tout simplement pas.

82La moins grande fréquence des erreurs de syntaxe et de lexique dans les textes rédigés en examen pourrait être attribuable à une prise de risque réduite. L’examen constitue un contexte propice à l’utilisation de stratégies d’évitement, produisant des structures syntaxiques plus simples et des items lexicaux mieux maitrisés, alors que de telles stratégies sont peu efficaces pour les erreurs d’orthographe lexicale et grammaticale.

5.7. Les limites de l’étude

83Le corpus, constitué de 591 textes recueillis en neuf semaines dans deux contextes différents, peut ainsi sembler hétérogène, mais cette hétérogénéité constitue à nos yeux une richesse pour documenter adéquatement les performances des étudiants. Attendu que les performances des étudiants s’améliorent au fil du cours, les erreurs présentes dans l’ensemble du corpus seront des erreurs robustes, résistantes, dont la présence se maintient au fil des rédactions. De plus, les deux contextes de rédaction permettent de documenter la variation des erreurs des étudiants lorsqu’on leur impose des contraintes de rédaction bien distinctes.

84Par ailleurs, il appert que la division des erreurs d’accord de l’adjectif dans le GN en deux sous-catégories (genre et nombre) est trop fine pour une description qui vise à comprendre les fondements des erreurs et à guider les mesures de remédiation. De même, la catégorisation des erreurs de grammaire textuelle, développée à partir des catégories de Boivin et Pinsonneault (2020b), devrait être ajustée pour mieux correspondre aux faits; la reprise par un déterminant devrait faire l’objet d’une sous-catégorie distincte de la catégorie « reprise par un GN », et les erreurs catégorisées « autres » concernaient essentiellement la première occurrence d’une chaine référentielle.

85S’agissant de l’orthographe lexicale, les résultats sont conservateurs, parce qu’on a calculé une seule erreur d’orthographe lexicale par mot, alors que certains mots peuvent en contenir plusieurs.

6. Conclusion

86Cette description des erreurs linguistiques dans les textes d’étudiants universitaires primo-entrants inscrits à un cours de mise à niveau en grammaire dans le cadre d’un baccalauréat en enseignement révèle plusieurs enjeux. Le NM100 moyen de 3,45 erreurs est élevé. Les erreurs de syntaxe (notamment la ponctuation, la construction du GN, la construction du GV, la juxtaposition et la coordination de phrases et de groupes) représentent plus de la moitié des erreurs, et les erreurs d’orthographe grammaticale, environ le cinquième des erreurs. Le NM100 est plus élevé pour les étudiants L2 que pour les étudiants L1, mais les catégories d’erreurs fréquentes sont les mêmes. Une description plus fine des erreurs d’orthographe lexicale des étudiants L2 aiderait à mieux les soutenir.

87La description de leurs erreurs permet de dégager un ensemble de contextes syntaxiques dont relèvent les erreurs fréquentes, soit la phrase, le GN et le mécanisme de juxtaposition/coordination. Un travail didactique portant sur ces contextes devrait contribuer à améliorer les performances des étudiants. On peut ainsi proposer en conclusion de prioriser certains objets d’enseignement dans l’accompagnement des étudiants rencontrant des difficultés en français écrit, soit :

  • Les groupes syntaxiques, notamment le GN (bornes et structure interne);

  • La phrase, ses composants obligatoires et facultatifs;

  • Les mécanismes de juxtaposition et de coordination de groupes et de phrases;

  • La ponctuation par la virgule associée à l’ensemble ces éléments.

88Sachant que les compétences langagières forment le socle des situations d’apprentissage universitaire et compte tenu des liens établis entre les performances antérieures et réussite universitaire, nous sommes convaincues que les lacunes linguistiques des étudiants exposées dans cet article sont susceptibles d’avoir des répercussions importantes sur la réussite universitaire de ces étudiants faibles en français.

89Notre projet de recherche propose également une description de leur performance en lecture, de même qu’une description des connaissances grammaticales de ces étudiants, mise en relation avec leurs performances en écriture (Boivin et Roussel, 2022). Les recherches pourraient se poursuivre de manière plus générale pour mieux documenter les liens entre compétences langagières et réussite universitaire, notamment dans le monde francophone.

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Document annexe

  • Annexe (application/pdf – 177k)
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Notes

* * Cette recherche a été financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada. Nous remercions chaleureusement les chargées de cours et les étudiants de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal ayant participé au projet.

1 Nous avons utilisé des balises en vigueur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, voir Centre de formation initiale des maîtres (2020).

2 Simard (1995) rapporte cependant plus d’erreurs d’orthographe lexicale que d’erreurs des autres catégories chez les étudiants du postsecondaire (cégep et université).

3 Les deux dernières catégories sont considérées dans le cadre de la grammaire moderne comme des erreurs de syntaxe.

4 Une agente de recherche de niveau postdoctoral, deuxième auteure de cet article, et un étudiant de 4e année en enseignement du français au secondaire.

5 Certains résultats concernant les grandes catégories et certaines sous-catégories ont été présentés dans un court article (Boivin et Roussel, 2021), sans être présentés et discutés de manière complète et systématique comme ils le sont ici.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Distribution du nombre moyen d’erreurs par 100 mots pour les cinq grandes catégories dans les quatre rédactions
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Titre Figure 2. Distribution des erreurs de syntaxe dans les quatre rédactions
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/docannexe/image/5074/img-2.png
Fichier image/png, 33k
Titre Figure 3. Distribution des erreurs d’orthographe grammaticale pour les quatre rédactions
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/docannexe/image/5074/img-3.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Claude Boivin et Katrine Roussel, « Les performances en écriture d’étudiants faibles en français entrant à l’université dans des programmes en enseignement »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 39(3) | 2023, mis en ligne le 26 décembre 2023, consulté le 12 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/5074 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.5074

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Auteurs

Marie-Claude Boivin

Université de Montréal, Montréal, Canada, marie-claude.boivin@umontreal.ca

Katrine Roussel

Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada, roussel.katrine@uqam.ca

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Droits d’auteur

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