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Expérience d’implantation d’un parcours professionnalisant en musique dédié aux compositeurs à l’image et aux interprètes-créateurs

André Cayer et Chantale Dodier

Résumé

Le programme de baccalauréat offert par l’École de musique de l’Université de Sherbrooke a été entièrement transformé en 2018 sous forme de parcours professionnalisant. Cette démarche d’innovation curriculaire visait à mieux préparer le futur musicien professionnel (improvisateur, interprète ou compositeur) à faire face à sa condition simultanée d’athlète musical, d’entrepreneur et de créateur d’un produit artistique. La cohérence (vis-à-vis les réalités du monde musical et à l’échelle du programme), l’autorégulation (spécialement les aspects de volition et d’autonomie) et l’automatisation des processus et des savoir-faire accompagnant les visées créatives étaient au cœur de la réussite de ce projet. À notre connaissance, lÉcole de musique de l’Université de Sherbrooke est la première institution d’enseignement supérieur en musique à proposer ce changement de paradigme. L’expérience pourrait avoir un impact important sur les capacités créatrices des diplômés et influencer à long terme les approches utilisées actuellement pour l’enseignement de la musique ou d’autre forme d’art. Même si une analyse longitudinale des retombées reste à produire, les constats préliminaires suggèrent des résultats positifs.

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Texte intégral

1The bachelor's degree program at the University de Sherbrooke’s School of Music (Quebec’s equivalent of the license) was completely transformed in 2018 into a professional training program. This curricular innovation approach aimed to better prepare the future professional musician (improviser, performer or composer) to face his or her simultaneous roles as musical athlete, entrepreneur and creator of an artistic product. Coherence (vis-à-vis the program and the realities of the artistic musical world), self-regulation (especially the aspects of volition and autonomy) as well as the automation of the processes and the know-how that accompanies creative goals were at the heart of the success of this project. To our knowledge, the University of Sherbrooke’s School of Music is the first institution of higher education in music to propose this paradigm shift. The experience could have an important impact on the creative capacities of its graduates and influence in the long term the approaches currently used in the teaching of music or other art forms. Even if a longitudinal analysis of the benefits is yet to be produced, preliminary findings suggest positive results.

1. Introduction

2Le manifeste Transforming Music Study from its Foundations: A Manifesto for Progressive Change in the Undergraduate Preparation of Music Majors (Campbell et al., 2014), présenté à l’occasion du College Music Symposium Exploring Diverse Perspective (2016), mettait en lumière le fait que la culture de l’enseignement de la musique au niveau supérieur était ancrée dans une tradition de transmission des connaissances où la relation maître-élève prédominait. Ce rapport reconnaissait également la désuétude des cursus et leur potentiel d’extinction à court terme. Malgré cette réalité, il attestait qu’il y avait une réelle résistance au changement et qu’à ce jour, très peu d’institutions en Amérique du Nord avaient fait le choix d’amorcer un véritable processus de réflexion menant à un virage significatif.

3En complément, selon Moore (2017), les cursus universitaires en musique sont généralement caractérisés par une approche cours de type disciplinaire centrée sur l’enseignement. Tel que vécu à l’École de musique, cela signifiait que la majorité des activités pédagogiques visait la transmission d’un contenu morcelé en fonction de spécialités traditionnelles et ne relevait pas explicitement d’une finalité globale de développement des futurs professionnels. Les intervenants y priorisaient un mode de travail individualiste, résultant en une série de cours qui ne possédaient ordinairement que peu ou pas de liens entre eux, avec pour résultat un manque de vision d’ensemble et une fragmentation marquée (domaines d’études, contenus, projets, pratique vs théorie, etc.). Ce constat confirmait les conclusions suivantes: « [l’approche cours est définie comme une] organisation des cours dans un programme d’études dont le caractère est individualiste, et où l’on confie à chaque enseignant la tâche de préparer et de donner seul « ses » cours de la meilleure façon possible. Tout cela se passe de façon plutôt isolée, dans une méconnaissance relative des autres cours du programme d’études et sans interactions longitudinales significatives avec les autres professeurs et les autres cours de toutes les années du programme » (Prégent et al., 2009), p. 1).

4Jusqu’à récemment, cette définition correspondait à la réalité vécue à l’École de musique de l’Université de Sherbrooke. En complément, les observations empiriques effectuées (évaluations de cheminement et de programme, entrevues auprès des apprenants et des milieux professionnels, etc.) confirmaient la présence de lacunes profondes concernant la préparation des étudiants en général au marché professionnel créatif en musique. Cet article fait la recension des différentes étapes ayant mené à l’implantation d’un parcours professionnalisant, dans un secteur où les stratégies pédagogiques faisant appel à une approche-programme n’étaient que rares. Cette transformation significative a nécessité une articulation des connaissances musicales et des compétences à développer en fonction des situations professionnelles propres au domaine, tout en permettant à l’ensemble du personnel enseignant de mieux planifier sa contribution.

2. Contexte

5L’École de musique de l’Université de Sherbrooke accueille environ 200 étudiants par année (temps plein et partiel). Les cohortes comprennent des apprenants en interprétation musicale classique, jazz, pop et monde, des compositeurs de musique à l’image (film, jeu vidéo et scène) et de futurs enseignants. L’équipe réduite (sept professeurs, un employé de soutien, deux professionnels et une quarantaine de chargés de cours) et les infrastructures rénovées à la fine pointe de la technologie favorisent une approche pédagogique à la fois personnalisée et représentative du milieu professionnel.

Historiquement, comme observées par Myers (2016), les modifications curriculaires étaient restreintes à un réarrangement du programme en fonction de l’ajout ou du retrait de certains cours. Les décisions prises étaient principalement d’ordre organisationnel et reposaient rarement sur des fondements pédagogiques préconisant une logique cohérente de parcours de développement. Les cibles telles que l’accroissement de l’autonomie, de la créativité et de la pensée critique, qui paraissaient primordiales afin de répondre aux besoins du 21e siècle et de promouvoir le développement de l’identité professionnelle et des compétences métacognitives et procédurales (Burwell, 2012; Gaunt et al., 2012) étaient inexistantes et manquaient de cohérence avec les besoins du milieu (Coss, 2018). De plus, l’évaluation, découlant de pratiques behavioristes, était fréquemment subjective et la certification des savoirs se basait majoritairement sur la somme des connaissances déclaratives et procédurales acquises. Enfin, l’alignement pédagogique était souvent imprécis, et ce, tant à l’échelle des cours qu’à celle du programme), alors qu’aucune modalité ne permettait de suivre l’évolution des apprentissages. Ainsi, comme Moore (2017), l’équipe venait à la conclusion que le modèle traditionnel ne convenait plus aux besoins des futurs diplômés.

6Au cours des dernières années, nous avions expérimenté, à petite échelle, l’implantation partielle d’un parcours à caractère professionnalisant, par le biais de l’un des cheminements nommé « Composition et musique à l’image ». Cette expérience s’était conclue par une augmentation importante du nombre de candidats intéressés et par un accroissement général de leur niveau de compétence et d’adaptabilité au marché du travail. Toutefois, l’élément le plus marquant était l’élaboration d’une méthodologie commune de définition et de création du produit (théorie appliquée), accompagnée de l’élaboration d’un lexique usuel conjoint à l’ensemble des genres musicaux et des profils de créateurs (improvisateurs, interprètes et compositeurs). C’est en partie grâce au support de cette stratégie d’application unifiée et intégrée que l’équipe a ensuite été en mesure d’établir, du point de vue disciplinaire, une restructuration cohérente et fonctionnelle à l’échelle de l’ensemble du cheminement.

7Cette expérience positive, ajoutée à une volonté de privilégier une approche plus « appliquée » manifestée par l’équipe enseignante, a permis d’entreprendre une démarche de restructuration complète du programme de premier cycle sous forme de parcours professionnalisant. Cette action visait à concevoir un programme de musique destiné aux interprètes et aux compositeurs qui s’appuie sur des liens explicites avec les réalités professionnelles (Coss, 2018; Juntunen et al., 2015) et qui favorise l’autorégulation (Kaplan, 2019; Stordeur, 2017) ainsi que l’automatisation des savoir-faire nécessaires à la créativité (Bogunović, 2019; Stordeur, 2017). Elle aspirait aussi à offrir, en complémentarité avec l’offre de formation présente, une alternative aux profils d’apprenants moins traditionnels et conscients du contexte professionnel où ils allaient simultanément être appelés à agir en tant qu’athlètes de la musique, entrepreneurs et créateurs. C’est pourquoi un parcours professionnalisant a été privilégié. Ce type de parcours n’avait, selon nos recherches, jamais été implanté dans les universités ou les conservatoires en musique. Sa création allait demander une grande dose de réorganisation et d’imagination, sans compter qu’elle exigerait de faire face à plusieurs défis, tels que des us et coutumes conservateurs et des approches individualistes très valorisées (Myers, 2014), des expériences inexistantes dans un contexte de formation avec visées de professionnalisation artistique sur lesquelles s’appuyer et une imposante gestion de changement à anticiper.

3. Cadre théorique

8Il nous semblait essentiel de nous baser sur un cadre théorique, notamment en lien avec les concepts de professionnalisation et de compétences, d’élaboration du curriculum, d’organisation et de gestion du changement.

3.1. Professionnalisation et compétences

9Le Boterf (2011) décrit le « professionnel compétent » comme quelqu’un de responsable et d’autonome en qui on peut avoir confiance. De plus, il présente une éthique de travail, des valeurs et une conscience du rôle qu’il a à jouer dans son milieu. La professionnalisation est, pour sa part, définie comme » un processus d’apprentissage qui prépare un individu à l’exercice d’une profession en soutenant le développement de compétences professionnelles, l’appropriation de la culture associée et la construction d’une identité, grâce à des expériences signifiantes vécues par le biais de situations s’apparentant à celles de la pratique » (Bélisle et Tardif, 2013), p. 201). La définition de compétence que nous retenons est celle de Tardif, qui la décrit comme étant » un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (Tardif, 2006, p. 22).

10Deux questions s’imposent : quelles seront les situations rencontrées par nos futurs professionnels? et quelles ressources essentielles (savoir, savoir-faire et savoir-être) devront-ils mobiliser et combiner afin d’être en mesure d’agir en tant que professionnels sur le marché du travail (Bélisle et Tardif, 2013)? En complément aux compétences techniques et mesurables qui sont généralement privilégiées (Stewart et al., 2016), il importe aussi de considérer les compétences transversales qui complètent les premières et incluent par exemple les capacités communicationnelles, le sens éthique, la compréhension de la nature interdisciplinaire entrepreneuriale, le leadership, l’automotivation et la capacité à résoudre des problèmes, etc. (Bolli et Renold, 2017; Chattoraj et Shabnam, 2015; Deepa et Seth, 2013; Mishra, 2014; Stewart et al., 2016). Au-delà de la compréhension de ce qu’est une compétence, il faut également se questionner sur la manière dont celle-ci évolue dans le temps. Comment faire transiter les étudiants d’un niveau débutant à professionnel? Comment articuler la structure du programme pour permettre un développement progressif et cohérent?

3.2. Élaboration du curriculum

11L’élaboration d’un curriculum avec visée de professionnalisation comprend (1) la détermination des finalités du cursus, (2) l’élaboration des activités d’intégration et des situations d’évaluation, (3) la réalisation de la carte du parcours et (4) la planification des activités (design pédagogique).

3.2.1. Détermination des finalités du cursus

12Roegiers (2012) juge important de déterminer ce qu’il qualifie d’esprit du curriculum: que veut-on insuffler au parcours de formation? Quelles seront les intentions idéologiques? Pour Tardif (2006, 2015), la détermination d’une finalité globale claire doit faire partie des principes pédagogiques qui soutiendront l’élaboration du parcours de formation. Dans le cadre du projet faisant l’objet du présent article, cela se traduit par une approche par compétences avec visée de professionnalisation, centrée sur l’apprenant et construite selon le principe de l’intégration des acquis.

13Pour ce faire, il faut, dans un premier temps, déterminer les activités-clés de la profession sur lesquelles seront énoncées et définies, par les experts disciplinaires, les compétences à développer. Dans un deuxième temps, vient l’addition des finalités - niveau de développement global attendu au terme de la formation - et des situations complexes rencontrées sur le marché du travail, qui permet d’articuler ce que Roegiers (2019) qualifie de « noyau des énoncés complexes et concrets » (p. 23), auquel nous référons sous le vocable « référentiel de compétences ». La finalité de chaque compétence doit être déterminée par un niveau de développement attendu, appuyé par des niveaux intermédiaires de progressions des apprentissages. L’ensemble de ces niveaux est accompagné d’indicateurs de développement, c’est-à-dire une description de ce que l’étudiant doit être en mesure de faire, qui sert de base à l’élaboration des critères d’évaluation pour la totalité du programme. Selon Bélisle et Tardif (2013), Dubois et Dionne (2013) et le vice-rectorat aux études de l’Université de Sherbrooke (2009), ces finalités devraient aussi inclure des indicateurs incluant les valeurs, les rôles et les attitudes propres à la profession.

14Pour Tardif (2006), un critère de cohérence unit le choix des modalités d’apprentissage et d’évaluation qui sont directement reliées aux finalités de formation, aux fondements pédagogiques déterminés, aux compétences à développer et aux ressources à mobiliser. Il s’agit de l’alignement pédagogique. Mulder (2012) ajoute que cette cohérence doit être omniprésente, autant à l’échelle du programme qu’à celle des cours, et ce, dans les moindres détails. C’est pourquoi il est recommandé d’utiliser les situations complexes contextualisées comme point de départ pour la planification des situations d’apprentissage et d’évaluation (Bélisle et Tardif, 2013; Roegiers, 2012) et comme source du choix des ressources internes et externes essentielles au développement des compétences (Tardif, 2006). La carte de parcours du programme, qui résulte de ces actions, doit enfin présenter la répartition des compétences dans le temps et proposer des situations d’apprentissage et d’évaluation de complexité croissante (Lattuca et Stark, 2011; Tardif, 2006). Pour ce faire, il est impératif que les différents experts disciplinaires travaillent de concert et tendent vers ce qui est qualifié d’approche-programme.

3.2.2. Élaboration des activités d’intégration et situations d’évaluation

15Dans un parcours professionnalisant, les situations d’évaluation sont développées à partir de situations complexes, tirées de la réalité du monde du travail, que l’étudiant doit être en mesure d’exécuter (Lattuca et Stark, 2011; Louis et al., 1996; Roegiers, 2012). La conception du curriculum s’harmonise donc autour de ces situations d’évaluation qui, proposées à des moments clés du parcours, suivent la logique de développement définie dans le référentiel de compétences. Tout comme Louis et al. (1996), Roegiers (2012) met en garde d’éviter le piège résultant de la fragmentation des compétences en une multitude de sous-compétences dont la somme des parties réussies déterminerait s’il y a atteinte ou non de la compétence. Il propose plutôt de poser une appréciation globale. En effet, en faisant la démonstration de sa capacité à savoir agir dans une situation complexe, l’étudiant démontre implicitement la maitrise des ressources qu’il mobilise et qu’il combine. Les critères choisis rendent ainsi compte de ce qu’il est en mesure de faire et non pas de ce qu’il sait, d’où leur nombre restreint.

3.2.3. Réalisation de la carte du parcours

16L’étape suivante concerne le choix des activités pédagogiques, ainsi que leur format (cours traditionnel, unités de formation, modules d’apprentissage, etc.), qui composeront le parcours professionnalisant. Ces activités doivent être séquencées à partir des situations d’évaluation préalablement déterminées, toujours selon une logique de progression des apprentissages et du développement des compétences. Le tout est représenté dans la carte du parcours de formation sous la forme d’un tableau, d’un schéma ou autre, de manière à ce qu’il soit possible de rendre compte explicitement de la répartition des compétences dans le temps.

3.2.4. Planification des activités

17La dernière étape consiste à effectuer la planification (design pédagogique) de toutes les activités présentes dans la carte du parcours. Ces cours, unités ou modules doivent être séquencés dans une logique de développement de compétences en prévision de l’atteinte d’une finalité globale. Par exemple, si une activité d’intégration est prévue à la fin de la première année, tous les éléments qui la précèdent devront être ordonnés en complexité croissante, de manière à rendre l’étudiant apte à démontrer sa capacité à agir en tant que professionnel au moment voulu.

3.3. Organisation et gestion de changement

Pour Prégent et al. (2009), implanter une approche-programme pousse les équipes pédagogiques à remplacer une vision séculaire, individualiste et fragmentée de l’enseignement universitaire (l’approche-cours) par une vision plus synergique où la cohésion au sein du programme d’études et de son équipe enseignante est augmentée. Selon ces auteurs, « l’approche-programme n’est pas un modèle d’organisation de l’enseignement que l’on impose. Elle ne peut pas être implantée dans l’indifférence ou l’individualisme. Au contraire, c’est un modèle d’organisation de l’enseignement qui se veut rassembleur. » (p. 29). Ce faisant, il est primordial de rallier les différents acteurs autour d’une vision commune et partagée de ce que doit être le curriculum (Bélisle et Tardif, 2013; Lachiver et Tardif, 2002; Mulder, 2012; Roegiers, 2012), tout en informant et en prenant en considération les craintes, les attentes et les besoins des personnes touchées par le changement à venir (Lattuca et Stark, 2011).

18Afin de faciliter la gestion de changement, l’organisation du travail implique l’adoption d’un plan stratégique de développement du curriculum à long terme, incluant la planification des étapes de réalisation et la détermination du rôle et des fonctions de chaque intervenant (Lachiver et Tardif, 2002). Il faut prévoir la mise en place de mesures d’encadrement et de formation des enseignants ainsi que des mesures de soutien pour les étudiants (Tardif, 2006).

19Pour Lattuca et Stark (2011), il est aussi important que des modalités diagnostiques soient utilisées auprès des étudiants, dès le processus d’admission, et qu’elles accompagnent les premières activités pédagogiques du curriculum. Celles-ci informent les responsables et les enseignants des apprentissages antérieurs réalisés par les apprenants des mesures de correction à mettre en place dans le cas où de fausses conceptions ont été intégrées. Les modalités diagnostiques peuvent s’intéresser aux caractéristiques des étudiants, aux perceptions qu’ils ont de leur capacité à apprendre, aux stratégies d’apprentissage qu’ils emploient et à leurs dispositions psychosociales. Enfin, celles-ci permettent l’élaboration de mécanismes destinés à l’accompagnement des personnes qui pourraient présenter des difficultés d’adaptation.

20C’est à partir de l’ensemble des éléments constituant ce cadre théorique que nous avons été en mesure d’initier la création et l’implantation d’un parcours professionnalisant en musique dédié aux compositeurs à l’image et aux interprètes-créateurs.

4. Démarche d’innovation curriculaire

21La démarche d’innovation curriculaire a été amorcée officiellement en juin 2017. Le début de l’implantation a, pour sa part, été synchronisé avec l’inauguration des nouvelles infrastructures de l’École de musique en octobre 2018. L’objectif était de créer un événement unificateur, soulignant le renouveau de l’établissement.

22Plusieurs facteurs ont contribué à la réussite de ce projet. Certains, préalablement établis, ont déjà été cités (expériences, consensus, valorisation institutionnelle de l’approche favorisée, projets concomitant offrant des opportunités). D’autres facteurs d’action (planification intégrée à l’échelle de l’institution, planification et réalisation exhaustive de chacune des étapes de développement du parcours, implantation de dispositifs de gestions cohérents) ou situationnels (profils et rôles des membres de l’équipe) méritent quant à eux de faire l’objet d’une analyse plus détaillée.

4.1. Projet pédagogique : fil conducteur d’une planification stratégique

23Le premier facteur de réussite a sans doute été l’élaboration d’une planification stratégique efficace effectuée par l’École de musique de l’Université de Sherbrooke qui, dans une volonté d’optimisation des ressources, a pris en compte l’ensemble des projets prévus pour une durée de trois ans. Cette démarche impliquait, en plus de la révision curriculaire, les actions suivantes: la rénovation du bâtiment (incluant un déménagement temporaire des activités); le renouvellement des outils numériques; la bonification de la stratégie de collaboration régionale (tables de concertations, associations diverses); le développement d’une nouvelle politique d’utilisation des ressources; la modification du positionnement stratégique (mission et valeurs); la révision d’autres formations et les célébrations du 25e anniversaire. C’est dans cette perspective que le plan de création du programme a fait office de fil conducteur pour l’entièreté des projets. L’objectif était de garder une cohérence entre la volonté pédagogique en devenir et l’ensemble des autres composantes qui avaient naturellement pour rôle de la supporter.

4.2. Planification des étapes

24Un plan de mise en œuvre détaillé a été élaboré afin de s’assurer que chacune des étapes soit réalisée de façon à respecter l’échéancier visé. Il comprenait toutes les actions à poser pour s’assurer de la réussite du projet comme les composantes du design curriculaire, les étapes d’approbation, les rencontres de consultation et les actions systémiques à poser (planification des ressources, budgets, politiques d’implantation, etc.). Le point de départ était la création de la carte conceptuelle qui énumérait les étapes de conception d’un programme axé sur les compétences en musique. Cette démarche a mené à une planification linéaire synthétisée résultant de plusieurs séances de brainstorming, puis à l’intégration du projet dans la planification stratégique globale, via la création d’un diagramme de Gantt (outil de gestion organisationnelle) comprenant l’ensemble des tâches comprises dans la démarche d’innovation curriculaire et dans les autres projets institutionnels concomitants. Cette dernière étape a mené à la conclusion du processus de planification, ce qui a permis la publication du plan de mise en œuvre officiel du nouveau programme de Baccalauréat en musique de l’Université de Sherbrooke.

4.3. Élaboration du parcours de formation

25Avant d’aborder le design curriculaire, nous avons effectué les actions suivantes: une recension des situations professionnelles (compétences, attitudes et aptitudes), une analyse des réussites et des défis antérieurs (innovations, résultats d’implantations, évaluation périodique) et une revue de littérature concernant les pratiques innovantes et les expériences de professionnalisation. À ce sujet, les programmes aboutissant à un examen d’un organisme d’ordre professionnel comme c’est le cas pour l’ingénierie, l’ergothérapie ou les sciences infirmières se sont avérés être de bons guides initiaux. Malgré qu’elle fût exigeante, la réalisation minutieuse de chacun de ces prérequis a ensuite permis un encadrement efficace des étapes fondamentales du processus de design que sont (1) la création du référentiel, (2) le choix des modalités et (3) la réalisation du design pédagogique.

4.3.1. Finalités et référentiel de compétences

26La finalité proposée par le programme initial de baccalauréat visait la formation de musiciennes et de musiciens (interprètes classiques/jazz ou compositeurs) de haut niveau. Cette finalité a été modifiée de façon à préciser les actions professionnelles à effectuer.

Tableau 1. Nouvelles finalités des cheminements d’interprétation et de composition musicale

Cheminement en interprétation et création musicales:

« Offre un parcours intégré et professionnalisant visant la formation d’un interprète-créateur polyvalent qui conçoit et réalise un projet personnel et original en musique. Ce cheminement donne la possibilité de développer les compétences du musicien professionnel d’aujourd’hui dans le style de son choix (classique, jazz, populaire, monde, etc.) par l’entremise de nombreuses prestations publiques et sessions d’enregistrement en studio, ainsi que par l’organisation de concerts et de projets collaboratifs avec les étudiants inscrits au programme. »

Cheminement en composition et musique à l’image:

« Propose un parcours intégré et professionnalisant visant la formation d’une compositrice ou d’un compositeur polyvalent qui crée, arrange, produit et réalise des œuvres musicales dans tous les styles (classique, jazz, électroacoustique, électronique, populaire, musiques du monde, etc.) et qui peut les adapter pour tous les types de supports (concert, film, jeux vidéo, publicité, télévision, etc.). »

27Par la suite, l’élaboration d’un référentiel de compétences nous a permis de déterminer les niveaux de compétence et d’identifier les ressources essentielles à leur atteinte.

Tableau 2.1. Extraits du référentiel de compétences, incluant les niveaux et indicateurs de développement (Cayer et al., 2018)

Appliquer les prodés d'écriture de la musique (composition et musique à l’image)

Finalité: on reconnait que l’étudiante ou létudiant est compétent et apte à travailler sur le marché du travail dans l’application des procés décriture de la musique parce quil est en mesure de créer ou arranger chacun des éments constituants de lœuvre musicale selon un style fini.

Niveau de développement: Débutant

Niveau de développement: Intermédiaire

Niveau de développement: Avancé

Est en mesure de créer, arranger, harmoniser et superposer des lignes mélodiques selon n’importe quel style ou cadre du système tonal.

Est en mesure de créer, arranger, harmoniser et superposer des lignes mélodiques selon n’importe quel style ou cadre du système tonal élargi (moderne, contemporain).

Est en mesure de créer, arranger, harmoniser et superposer des lignes mélodiques à partir d’idées personnelles et originales.

Est en mesure de créer, arranger et reconnaitre un environnement harmonique selon le système tonal et pour n’importe quel style ou cadre.

Est en mesure de créer, arranger, harmoniser et superposer des lignes mélodiques en collaboration avec des interprètes dans un contexte de création.

Est en mesure de créer, arranger, harmoniser et superposer des lignes mélodiques en collaboration avec des interprètes dans un contexte de création et à partir d’idées personnelles et originales.

Est en mesure d’organiser et reconnaitre le rythme selon les caractéristiques des styles du système tonal.

Est en mesure de créer, arranger, harmoniser et superposer des lignes mélodiques en réponse à un concept artistique prédéfini.

Est en mesure de créer, arranger, harmoniser et superposer des lignes mélodiques en réponse à un concept artistique prédéfini à partir d’idées personnelles et originales.

Tableau 2.2. Extraits du référentiel de compétences, incluant les niveaux et indicateurs de développement (Cayer et al., 2018)

Interpréter une œuvre musicale (interprétation et création musicales)

Finalité: on reconnait que l’étudiante ou létudiant est compétent parce qu'il est en mesure d'interpréter une œuvre musicale écrite ou improvie de fon expressive et personnelle et selon un style et un contexte fini.

Niveau de développement: Débutant

Niveau de développement: Intermédiaire

Niveau de développement: Avancé

Est en mesure de comprendre les bases de la perception auditive et des liens entre l'affect et la musique.

Est en mesure de démontrer sa compréhension des notions de styles et de « performance practice » telles qu'exprimées dans la tradition musicale actuelle, dans l'interprétation du répertoire:

  • Planifier et justifier une interprétation selon les caractéristiques d’un style donné

Est en mesure d'interpréter un répertoire de concert varié en démontrant une compréhension des notions de styles et de la « performance practice »:

  • Planifier et justifier une interprétation selon les intentions d'une compositrice ou d’un compositeur en tenant compte du contexte historique et social dans lequel une œuvre done a été compoe

  • Sélectionner des enregistrements audios de référence dans le but de préparer une interprétation

  • Communiquer les intentions d'une compositrice ou d’un compositeur en tenant compte du contexte historique et social dans lequel une œuvre done a été compoe

Est en mesure d'interpréter un répertoire de concert en démontrant une grande compréhension des notions de styles et de la « performance practice »:

  • Planifier, justifier et communiquer ses intentions en tenant compte d'une démarche artistique personnelle et originale

28Afin de compléter ce référentiel, nous avons déterminé qu’il était souhaitable d’ajouter quatre compétences non techniques, qualifiées de « transversales » ou de soft skills. Ainsi, des compétences rattachées à l’information (contextualisation), à la santé globale (préparation du corps et de l’esprit de l’athlète musical), au numérique (diffusion et visibilité) et à l’entrepreneuriat (analyse des opportunités, intégrité et volition) ont été ajoutées à l’ensemble des activités, et ce, en interaction continuelle avec les compétences techniques (Bolli et Renold, 2017; Martin, 2019; Silva, 2018; Stewart et al., 2016). L’ajout de celles-ci a aussi motivé l’addition de nouveaux partenariats avec, par exemple, le Centre universitaire de réadaptation de l’Estrie, le service des bibliothèques et l’École de gestion de l’Université de Sherbrooke.

4.3.2. Activités d’intégration des acquis et modalités pédagogiques

29L’étape la plus inclusive était la rédaction des activités d’intégration de fin d’année puisqu’elle concrétisait le projet, tout en introduisant l’évaluation des compétences. D’emblée, nous avons déterminé que ces activités auraient une complexité et une durée croissantes. À titre d’exemple: (1) le projet d’intégration concluant la première année est encadré et orienté vers des compétences techniques (une semaine intensive); (2) celui de deuxième année, visant l’ouverture sur le monde et la personnalisation du processus de création, offre plus d’autonomie aux évalués (trois semaines intensives), tandis que (3) celui de fin de programme mise sur une indépendance presque complète du futur professionnel (six semaines). La rédaction de la tâche associée à l’évaluation en situation authentique de chacune de ces activités d’intégration équivalait à une charte comprenant les intentions pédagogiques; la mise en situation; les responsabilités de chacun (enseignants, professionnels, support, etc.); les consignes clairement établies; les informations complémentaires et les ressources nécessaires.

30Nous avons également fait le choix de privilégier des modalités pédagogiques mettant la personne étudiante le plus souvent possible en situation de travail réel. En conséquence, l’enseignement magistral des cours théoriques a été remplacé par une approche appliquée où l’apprenant fait l’objet de défis constants, visant à accomplir des projets engageant une rétroaction presque immédiate (Saint-Jean et al., 2017). De plus, l’accompagnement personnalisé (leçons individuelles ou en petits groupes), traditionnellement confié à un maitre-spécialiste unique, a été bonifié par la contribution de nouveaux intervenants (techniciens, évaluateurs professionnels, responsables de programme, pairs, etc.), ce qui oblige dorénavant l’étudiant à réguler lui-même ses apprentissages, avec l’aide d’un portfolio comme c’est le cas en formation continue (Poumay et al., 2019). Enfin, les interprètes et les compositeurs du programme collaborent sur une base régulière, dans le cadre de projets spéciaux, avec des spécialistes reconnus dans leurs domaines respectifs.

4.3.3. Réalisation du design pédagogique

31La dernière étape consistait à effectuer le design pédagogique, incluant l’élaboration de la carte de parcours, des plans-cadres et des activités spécifiques (Figure 1). Elle impliquait également la clarification des méthodologies d’évaluation et des cibles visées par chacune des activités. Enfin, c’était l’étape où une détermination des intérêts et des compétences de chacun des membres du corps enseignant a été effectuée afin d’être en mesure d’attribuer les tâches aux bonnes personnes ou de proposer des modifications le cas échéant. Nous avons pu constater que la planification transparente et les séances de consultation/information régulières avaient généralement facilité l’adhésion, ce qui a permis d’éviter le piège consistant à faire des compromis trop substantiels, au risque de dénaturer le projet et de nuire à sa réussite.

Figure 1. Exemple synthèse de deux cartes de parcours

Figure 1. Exemple synthèse de deux cartes de parcours

4.4. Rôles des membres de l’équipe

32Les facteurs ayant le plus contribué à la réussite du projet sont sans doute la contribution soutenue d’individus impliqués simultanément dans les volets pédagogique et administratif, ainsi que la présence d’un noyau d’équipe ouvert et innovant. Ces éléments ont permis de faire face à la résistance au changement et d’aplanir, lorsque possible, les difficultés à modifier certains paradigmes en termes d’enseignement et d’apprentissage.

33Le projet était porté par les deux auteurs de cet article, qui présentaient des profils et des fonctions complémentaires: professeur et directeur de l’École de musique de l’Université de Sherbrooke pour l’un, conseillère pédagogique et chargée de cours pour l’autre. En effet, les rôles respectifs et l’expérience de travail développée sur des projets antérieurs ont permis de procéder avec souplesse et de maintenir un rythme de travail adéquat. L’un de nous agissait à titre d’expert disciplinaire polyvalent (théorie musicale pop/jazz/classique/monde, composition, interprétation, création à l’image et gestion de projets), en tant que planificateur, gestionnaire de calendrier et de ressources, concepteur d’outils didactiques et co-designer, tandis que l’autre, formée en pédagogie et musicienne accomplie, prenait les rôles de médiatrice, de rédactrice, de co-designer, de vulgarisatrice et de trait d’union entre les décisions et leurs mises en pratique.

34Le projet était soutenu par des membres du corps enseignant et des professionnels qui ont collaboré aux contenus ainsi qu’à l’évaluation des stratégies proposées. Parmi ceux-ci, un professeur (profil théorie classique) et deux chargés de cours à forfait (profils interprétation et théorie/composition) ont été particulièrement sollicités et leur aide, extrêmement précieuse. Nous avons également pu compter sur le support institutionnel de la bibliothèque de la Faculté de lettres et sciences humaines et du Service de soutien à la formation pour effectuer les recensions, financer certaines portions du développement et appuyer l’implantation et la promotion du programme.

4.5. Ajustement des modalités de gestion de programme

35Tous les intervenants ont été informés, consultés et impliqués assidûment tout au long du processus. Chaque plan, orientation, finalité, compétence, modalité de formation, modification aux us et coutumes et document a fait l’objet de l’approbation par les différents acteurs concernés.

36Dans plusieurs cas, les titulaires de cours ont dû s’adapter à une vision commune de l’enseignement et de l’apprentissage, en prenant davantage un rôle de guide qui soutient et accompagne l’étudiant. C’est pour diminuer les retombées provoquées par ce changement de paradigme que l’introduction d’un modèle de gestion transversal plutôt que vertical ou par silos, la formation d’un comité pédagogique veillant au respect des orientations et l’utilisation d’outils d’évaluation continue des effets ont été favorisés. Cela a eu pour conséquence d’encourager le travail d’équipe et de clarifier les ressources indispensables à la réussite du projet.

5. Bilan et perspectives

37Le personnel enseignant impliqué dans la formation des deux premières cohortes a rapidement pu observer des niveaux de compétences, d’autonomie, de créativité et de conscience de l’identité professionnelle supérieurs à ceux qui résultaient de l’ancien programme, et ce, dès la fin de la première année d’études. Ce constat nous amène à penser que les capacités d’intégration s’en trouveront bonifiées. Enfin, d’un point de vue systémique, l’équipe a constaté une clarification des objectifs, une cohérence accrue entre les activités pédagogiques, un arrimage plus cohérent avec les réalités du milieu professionnel et une plus grande appropriation du projet d’apprentissage par les étudiants.

38Les défis rencontrés, ainsi que les solutions apportées, peuvent être résumés en trois catégories: (1) les approches individualistes ont été remplacées par une approche-programme à visée de professionnalisation, comprenant un parcours articulé autour du développement des compétences, des finalités de programme et des projets d’intégration calqués sur les réalités du marché du travail; (2) la gestion de changement et de la réorganisation a grandement été facilitée par de nombreuses séances d’information/consultation/suivis et par une planification minutieuse et transparente à court, moyen et long terme et (3) l’absence d’expériences sur lesquelles il était possible d’appuyer nos démarches a été palliée par la recension et l’adaptation d’expériences découlant d’autres champs universitaires.

39Plusieurs facteurs ont contribué à l’achèvement de ce projet. L’équipe a sans contredit été l’élément clé (polyvalence, implication, compétence, vision), tandis que la planification intégrée au projet de développement global de l’École de musique de l’Université de Sherbrooke, le critère de cohérence (Lattuca et Stark, 2011; Tardif, 2006), la stratégie de gestion de changement (Bélisle et Tardif, 2013; Mulder, 2012; Prégent et al., 2009) et la réalisation exhaustive de chacune des étapes d’élaboration d’un programme ayant pour objectif la professionnalisation (Roegiers, 2012; Tardif, 2015) ont été essentiels à la réussite de ce projet ambitieux. Nous estimons que le changement majeur de paradigme dont il est question dans cet article pourrait être bénéfique pour d’autres programmes universitaires ayant pour objectif d’encourager le développement des artistes créateurs professionnels.

40Il a été convenu d’initier une deuxième phase d’innovation curriculaire. Ce choix coïncidait avec l’observation de problématiques résiduelles (automatisation insuffisante de plusieurs savoirs faires, volition et autonomie très variables selon les étudiants, compétence entrepreneuriale encore approximatives, faibles dispositions à faire évoluer la profession, etc.). Notons également que la pandémie et ses impacts nous ont obligés à ajuster certaines stratégies pédagogiques et à développer de nouveaux outils. Nous verrons dans quelle mesure ceux-ci sont pertinents pour la poursuite de nos activités.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Exemple synthèse de deux cartes de parcours
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Fichier image/jpeg, 253k
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Pour citer cet article

Référence électronique

André Cayer et Chantale Dodier, « Expérience d’implantation d’un parcours professionnalisant en musique dédié aux compositeurs à l’image et aux interprètes-créateurs »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 39(2) | 2023, mis en ligne le 15 juillet 2023, consulté le 23 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/5002 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.5002

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Auteurs

André Cayer

École de musique de l’Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Qc, Canada, Andre.Cayer@Usherbrooke.ca

Chantale Dodier

École de musique de l’Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Qc, Canada, Chantale.Dodier@USherbrooke.ca

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