Navigation – Plan du site

AccueilNuméros39(2)ArticlesMétalittératie et pensée critique...

Articles

Métalittératie et pensée critique de futurs enseignants : pratiques et perceptions en francophonie

Florent Michelot, Bruno Poellhuber et Sébastien Béland

Résumés

La pensée critique et la capacité à aborder l’information sont apparues comme étant cruciales au cours des dernières années, particulièrement en raison du rôle délétère, réel ou supposé, des médias sociaux. Pour répondre à cet enjeu, le rôle de l’éducation et, par conséquent, des enseignants apparaît central. Dans cet article, nous rapportons les observations réalisées auprès de futurs enseignants en formation initiale dans une activité de visionnement et de débat sur un groupe social Facebook. Grâce à une vidéocapture (screencasting) et un protocole de pensée à voix haute, nous avons été en mesure de documenter les pratiques de pensée critique et les stratégies de métalittératie (un concept englobant des compétences telles que la littératie informationnelle et numérique) d’enseignants en formation en Wallonie, en France et au Québec (n = 9). Avec une série d’entrevues (n = 32), nous avons pu mettre en contraste ces stratégies avec les stratégies déclarées comme étant connues. Les étudiants en formation professionnalisante mobiliseraient davantage des stratégies métacognitives et autocritiques tandis que celles et ceux en formation disciplinaire mobiliseraient plutôt des stratégies dites critériées. Quel que soit le type de formation, on recense moins de stratégies mobilisées que de stratégies connues.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction et problématique

1Dans la dernière édition du Programme international pour le suivi des acquis (PISA) (OCDE, 2019c), les résultats d’un nouvel indicateur ont retenu l’attention de la presse (Agence Science-Presse, 2019) : seuls 8,7 % des élèves des pays de l’OCDE ont obtenu des résultats leur permettant d’atteindre un niveau de lecture correspondant à la capacité de distinguer des faits et des opinions (OCDE, 2019c). Tandis que plus d’un élève canadien sur sept (15 %, OCDE, 2019a) a été classé au niveau 5 ou 6, la France n’en comptait qu’un sur 10 (9,2 %, OCDE, 2019b) et, la Fédération Wallonie-Bruxelles, un sur 15 (6,7 %, Lafontaine et al., 2019).

2La capacité à appréhender l’information est considérée comme une réponse à cet enjeu et le rôle des enseignants a été largement mis de l’avant par les gouvernements. D’une part, le niveau de scolarité semble contribuer à la pensée critique (PC) face aux enjeux sociétaux et au conspirationnisme (van Prooijen, 2017). D’autre part, en Wallonie, en France ou au Québec notamment, les ministères de l’Éducation ont plaidé pour le renforcement le rôle des pédagogues dans le développement des compétences en matière de littératie informationnelle et de PC. À l’international, l’UNESCO (Huang et al., 2020) a souligné la nécessité de ces compétences durant la pandémie de COVID-19 et l’OCDE encourageait les ressources éducatives qui les développeraient (Reimers et al., 2020).

3Concrètement, différents référentiels éducatifs prescrivent le développement de la littératie informationnelle, soit les « techniques et compétences [apprises] pour utiliser la large gamme d’outils informationnels, ainsi que les sources primaires pour façonner des solutions informationnelles à leurs problèmes » (Zurkowski, 1974, p. 6). Aussi, on cherche à soutenir la PC pour « aider à se méfier » de propos qui ne reposent pas sur des données empiriques (Blair, 2012). Ces prescriptions semblent appuyées par les futurs enseignants pour qui juger de la crédibilité de l’information sur le Web était la « compétence TIC » la plus importante en France, au Québec et en Suisse (moyenne de 4,62/5) (Giroux et al., 2014).

4Les enseignants en formation initiale constituent un terreau de recherche riche pour discuter du rapport à l’information sur le Web dans un contexte d’apprentissage. En effet, les apprenants semblent exploiter un réseau social comme Facebook en tant qu’environnement personnel d’apprentissage, c’est-à-dire un environnement personnel remobilisé pour des activités d’apprentissage (Roland et Talbot, 2014). En outre, une recherche dans les communautés de Wallonie, de France et du Québec permettrait d’aborder le rôle de la formation initiale des futurs enseignants selon qu’ils sont confrontés à des formations professionnalisantes (FP) dès l’entrée dans l’enseignement supérieur (au Québec et partiellement en Wallonie) ou à des formations disciplinaires (FD) préalables (en France et partiellement en Wallonie). Avec une méthodologie ayant permis d’observer certaines pratiques en contexte réel, sur un réseau social, tout en tenant compte de leurs pratiques et de leurs perceptions de ces environnements, cet article offre un regard original sur la situation.

5Après une présentation du cadre de référence mobilisant les concepts de pensée critique et de métalittératie, les objectifs de recherche ainsi que la méthodologie sont exposés. Les résultats de chacun des deux objectifs spécifiques sont rapportés et, finalement, discutés.

2. Cadre de référence

2.1. La pensée critique

6Bien que la PC soit l’objet d’une attention particulière sur un plan sociopolitique, il reste que ses contours sont incertains, car les définitions sont nombreuses (Ennis, 1993; Facione et al., 2000; Halpern, 2007; McPeck, 1981; Sternberg, 1986). Crtains éléments feraient consensus, comme le jugement, le raisonnement, la pensée réflexive et la métacognition (Fischer, 2001), ainsi que la pensée rationnelle en vue de répondre à un objectif (Butler, 2012). Les définitions actuelles présentent l’attitude (par exemple la motivation à s’engager dans une réflexion active) comme étant fondamentale. Ainsi, on présente aujourd’hui la PC comme un ensemble d’habiletés et d’attitudes/dispositions. Pour Halpern (1998), ces attitudes/dispositions sont : i) une disposition favorable à s’engager dans une tâche complexe et à persister; ii) une utilisation fréquente de planifications et l’inhibition d’activités impulsive; iii) une flexibilité et une ouverture d’esprit; iv) une disposition favorable à mettre de côté les stratégies improductives en vue de s’autocorriger; v) une vigilance à la l’égard des réalités sociales.

7Gagnon (2011) suggère de retenir les « critères de choix et les diversités contextuelles » dans lesquelles s’inscrit la PC (p. 125). Il convient d’appréhender les habiletés et attitudes/dispositions dans leur contexte. En plus des interventions non justifiées et des interventions égocentriques, Gagnon identifie sept types d’interventions de PC : i) l’intervention critériée qui repose sur un critère en tant que facteur déterminant; ii) l’intervention éthique qui va notamment questionner le bien, le mauvais ou la dignité; iii) l’intervention contextuelle qui prend en compte les circonstances; iv) l’intervention évaluative qui vise à examiner la valeur; v) l’intervention épistémique qui questionne ce que l’on peut ou non croire; vi) l’intervention métacognitive relative à ses propres actions que nous rapprochons de (vii) l’intervention autocritique posant un regard évaluatif quant à ses pratiques.

8La combinaison des définitions proposées et des approches de Gagnon (2011) qui ancre la PC dans le contexte, et d’Halpern, qui décrit des habiletés et attitudes/dispositions, permet de proposer une définition de la pensée critique qui se rapproche des caractéristiques de la compétence. Cette définition-synthèse est articulée pour répondre aux questions quoi?, où et quand?, pourquoi? et comment?

  • Quoi? Éthique intellectuelle impliquant de mobiliser une diversité de ressources que l’on peut recombiner de façon volontaire.

  • Où et quand? Contextualisée, située, ce qui influence la façon dont elle va être mise en œuvre ; dynamique et en constante évolution.

  • Pourquoi? Orientée vers un but ; permet de poser un jugement et de rechercher ce qu’il y a lieu de croire ou faire.

  • Comment? Se nourrit de ressources internes (connaissances, attitudes et habiletés cognitives, métacognitives, autocritiques et autocorrectrices) et de ressources externes (p. ex. du matériel, le recours à des tiers, etc.) sélectionnées sur la base de critères.

2.2. La métalittératie

9Le concept de métalittératie s’inscrit dans un double courant de multiplication des littératies informationnelles, numériques, médiatiques, etc., mais aussi de rapprochement progressif. La métalittératie est présentée comme un « cadre englobant [qui] intègre les technologies émergentes et unifie les différents types de littératies » (Mackey et Jacobson, 2011, p. 70). Le concept entend dépasser les « définitions plus traditionnelles basées sur des habiletés (skills-based definitions) de littératie informationnelle » (Jacobson et al., 2019, p. 2). La métalittératie se décline en quatre buts qui sont : i) évaluer activement le contenu tout en évaluant ses propres biais; ii) s’engager avec la propriété intellectuelle de façon éthique et responsable; iii) produire et partager des informations dans des environnements collaboratifs et participatifs; iv) développer des stratégies d’apprentissage pour atteindre ses objectifs personnels et professionnels (Jacobson et Mackey, 2019). Le 1er but fait écho aux préoccupations à l’ère de la désinformation (biais de confirmation, etc.) : il s’appuie sur plusieurs objectifs d’apprentissage spécifiques, par exemple rechercher divers points de vue ou différencier opinions et faits (Jacobson et al., 2019). La métalittératie relève l’importance d’» évaluer le contenu dynamique (dynamic content) de façon critique » (Mackey et al., 2011, p. 73). Sur le plan pédagogique, plusieurs initiatives de cours tendent à confirmer le potentiel de ce concept émergent (Gersch et al., 2016; O’Brien et al., 2017; Witek et Grettano, 2012, 2014). Enfin, sur le plan de l’influence conceptuelle, on notera que le dernier référentiel de l’Association of College and Research Libraries (ACRL, 2016) en est inspiré.

10Cela étant, d’aucuns considèrent que les littératies, incluant la métalittératie, sont des concepts imbriqués avec la PC (Desfriches Doria, 2018; Hollis, 2019; Mertes, 2014), notamment en ce qui a trait à certaines habiletés ou attitudes.

2.3. La pensée critique et la métalittératie dans une approche sociocognitiviste

11Le sociocognitivisme est un cadre pertinent pour comprendre certains ressorts des stratégies de métalittératie et des pratiques de PC. Pour Bandura (1986), le sociocognitivisme vise à expliquer les comportements des apprenants en les inscrivant dans un déterminisme réciproque entre des déterminants qui sont personnels, environnementaux » et comportementaux (Jézégou, 2011, paragr. 6). La métacognition, l’autoefficacité et l’environnement permettent d’aborder la façon dont métalittératie et PC sont sollicités par les apprenants.

12La métacognition fait référence à « la connaissance que l’on a de ses processus et produits cognitifs ou de tout ce qui s’y rapporte » (Flavell, 1976, p. 232). Elle recouvre deux volets : i) « la conscience d’un individu de ses propres connaissances, processus ou états cognitifs et affectifs » (Hacker et al., 1998, p. 11); ii) « son aptitude à gérer (monitor) et réguler ses connaissances, ses processus de même que ses états cognitifs et affectifs de façon volontaire et délibérée » (Hacker et al., 1998, p. 11). La métacognition constitue un catalyseur de la métalittératie. Mackey et Jacobson (2014) affirment qu’» une approche métacognitive de la littératie informationnelle permet d’aller au-delà du développement rudimentaire des compétences et prépare les étudiants à aller plus loin et à évaluer leurs propres apprentissages » (Mackey et al., 2014, p. 13). Certains « buts » (équivalents à des objectifs généraux) et certains « objectifs » (équivalents à des objectifs spécifiques) de la métalittératie sont présentés comme associés à la métacognition, par exemple, l’objectif « réfléchir sur la façon dont on perçoit l’information (ou un contexte d’information) afin de prendre en compte plusieurs perspectives ». Sur le plan de la PC, la métacognition est « une pensée réflexive qui peut aller jusqu’à la correction de sa propre pensée (autocritique) et de l’action du groupe ou de soi-même » (Awais et Darbellay, 2017, p. 3) : la métacognition alimente la PC, en tant que vertu, c’est-à-dire comme qualité qui rend capable de produire un effet. À cet effet, Gagnon (2011) considère la métacognition comme étant l’une des sept pratiques de PC.

13L’autoefficacité est la croyance d’un individu en sa propre capacité d’organiser et d’exécuter des actions en vue d’atteindre un niveau de performance (Bandura, 1986, 1997). L’autoefficacité est mobilisée pour prédire la capacité ou le désir d’un individu d’exécuter une tâche (Coutinho et Neuman, 2008; Pintrich et de Groot, 1990). Plusieurs travaux permettent d’illustrer la corrélation positive et significative, quoique limitée, du sentiment d’autoefficacité sur les compétences informationnelles (Demir et Kaya, 2015; Rohatgi et al., 2016; Tang et Tseng, 2013; Tuncer, 2013), mais aussi sur la PC (Dehghani et al., 2011; Demir et Kaya, 2015; Uzuntiryaki-Kondakci et Capa-Aydin, 2013). Nous chercherons à identifier les pratiques de métalittératie déclarées comme des indicateurs de cette autoefficacité.

14Finalement, la place de l’environnement est elle aussi importante. Dans la perspective triadique du sociocognitivisme, les perceptions des individus sont notamment influencées par l’environnement, qui, par exemple, influencera la régulation des apprentissages par le truchement de l’autoefficacité (Bandura, 1986, 1989). Or, le phénomène des médias sociaux étant encore relativement récent, la mobilisation de la pensée critique et des littératies (incluant la métalittératie) dans ces environnements virtuels reste à explorer.

3. Objectifs de la recherche

15L’objectif de cet article est de discerner les stratégies en métalittératie et les pratiques en pensée critique de futurs enseignants lorsqu’ils évoluent sur un média social utilisé en tant qu’environnement personnel d’apprentissage (EPA) numérique, selon le type de formation (professionnalisante ou disciplinaire) et des facteurs environnementaux (perception de l’environnement scolaire et numérique) et personnels (autoefficacité). Cet objectif se décline en deux sous-objectifs.

16Le premier objectif spécifique (OS1) est d’inférer les stratégies de métalittératie employées selon les pratiques de pensée critique. Pour cela, les étudiants étaient invités à participer à une activité d’analyse et de discussion de vidéo documentaires sur groupe Facebook.

17Le second (OS2) est de décrire les perceptions de futurs enseignants de leurs propres stratégies et de leurs environnements numériques et scolaires. Ils étaient invités à répondre à un questionnaire d’entrevue. Nous exposerons les perceptions rapportées par ces étudiants et les comparerons selon leur profil.

4. Méthodologie de la recherche

4.1. Contexte de la recherche

18La recherche s’inscrit dans un projet plus large sur les compétences informationnelles et la PC de futurs enseignants du secondaire en histoire en Wallonie, en France et au Québec, dans une étude de cas collective qui permet d’aborder simultanément plusieurs cas pour examiner un phénomène (Stake, 1995).

19Le principal intérêt des cas sélectionnés se rapporte aux parcours de formations à l’enseignement au secondaire offerts dans les communautés francophones que sont la Wallonie, la France et le Québec. Tandis que les futurs enseignants français doivent d’abord s’engager dans une formation disciplinaire de 1er cycle pour ensuite accéder à une formation en enseignement au 2e cycle, les futurs enseignants québécois débutent leur formation à l’enseignement dès la 1re année universitaire. En Wallonie, les deux systèmes coïncident encore : selon le niveau dans lequel l’individu souhaite enseigner au secondaire, la formation exigée est professionnalisante (secondaire inférieur) ou disciplinaire (secondaire supérieur).

4.2. Dimensions étudiées dans cette recherche

20Nous avons eu recours à une instrumentation méthodologique en deux temps, à savoir une observation en contexte authentique, puis une grille d’entrevue. Les liens entre la théorie sociocognitiviste, les concepts et les instrumentations sont présentés dans le tableau ci-dessous (Tableau 1).

Tableau 1. Tableau synthèse de liens entre dimensions de la recherche et instrumentation.

Environnement

Comportements

Personne (Cognitions)

Observation en contexte authentique (OS1)

(Média social en tant que contexte)

Stratégies de métalittératie

Stratégies de pensée critique

Métacognition et autocritique (en tant que stratégie de pensée critique)

Grille d’entrevue (OS2)

Perception de l’environnement scolaire et du contexte informationnel (Web, médias sociaux, presse, etc.)

Sentiment d’efficacité personnelle en pensée critique et en métalittératie

4.3. Participants

  • 1 Les codes suivants sont employés pour identifier les établissements : Formation professionnalisante (...)

21Les participants sont issus d’un échantillonnage non probabiliste de convenance dans cinq établissements. Les étudiants participants qui se sont portés volontaires font partie des 245 répondants d’une première phase de cette recherche au cours de laquelle des tests avaient été passés dans les salles de cours. Nous présentons la répartition des participants ci-après (Tableau 2)1.

Tableau 2. Répartition des participantes aux différentes phases de la recherche selon leur type de formation suivie et le pays, en valeur absolue et en pourcentage

Activité en ligne (n = 9)

Questionnaire
(n = 32)

Type de formation

Form. disciplinaire

6

66,67 %

Form. professionnalisante

3

33,33 %

Pays

Wallonie

5

55,56 %

22Dans les deux sections suivantes, nous présentons la façon dont les deux collectes ont été instrumentées, ainsi que les résultats qui en résultent.

4.4. Contexte et l’instrumentation de la collecte relative à l’OS1

23Dans un groupe privé du réseau social Facebook, nous avons conçu un contexte dans lequel les étudiants devaient problématiser, débattre et susciter des situations conduisant à des processus d’argumentation et d’échanges. L’activité a été inspirée de l’une de celles développées par Gagnon (2011). À la différence de celle-ci, il s’agissait d’une simulation d’activité qui n’était pas intégrée à leur formation (en dehors de leurs cours) et qui était facultative.

24Nous avons organisé deux rondes d’activité afin que les étudiants puissent se joindre à celle qui convenait le mieux à leur horaire. Dans les deux cas, nous avons structuré les groupes autour de sujets potentiellement polémiques pour stimuler les échanges. La première ronde s’organisait autour de deux documentaires portant sur la Central intelligence agency (CIA) états-unienne et la seconde ronde portait sur les pseudosciences en santé. La participation à l’activité était estimée à moins de cinq heures par individu. Des fiches explicatives étaient mises à disposition des participants pour les guider.

25Les étudiants devaient utiliser un logiciel de vidéographie (screencasting) pour réaliser des captures vidéo de leur écran, le tout accompagné d’une narration audio. Dans le cadre d’un protocole de pensée à voix haute (think aloud protocol, TAP), les participants rapportaient leurs pensées, leurs sentiments et leurs réflexions pendant qu’ils exécutent une tâche (Greene et al., 2017).

26Le recours au TAP préconisé dans nos consignes visait à recueillir ce qu’Ericsson et Simon (1993) décrivent comment les trois types de verbalisations qui peuvent être effectuées lors d’une tâche. Le 1er type de verbalisation implique l’expression de cognitions dans un langage accessible et représentant les cognitions elles-mêmes. Le 2e type exprime des cognitions explicites qui ne sont pas exclusivement verbales. Ainsi, des informations sensorielles peuvent être exprimées (par exemple, » je vois deux commentaires ici »). Enfin, le 3e type est relatif aux verbalisations que la participant ne produirait pas normalement, soit des explications sur leurs pensées, leurs prises de décisions ou encore sur leurs actions (par exemple. « j’ai pris le soin de revisionner ce passage, parce qu’il était éclairant, etc. »).

27Finalement, les participants étaient invités à nous faire parvenir leurs enregistrements. Les verbalisations des participants ont été retranscrites (verbatim).

4.5. Contexte et l’instrumentation de la collecte relative à l’OS2

28L’OS2 visait à compléter nos observations avec le point de vue des apprenants. Nous nous sommes librement inspiré de la grille d’entrevues semi-dirigées sur la PC de Gagnon (2011). À la différence du contexte dans lequel cette grille a été montée, les entrevues se faisaient à distance, en raison de l’éloignement géographique des participants. Nous avons mis l’accent sur la métalittératie (appelée ici « habiletés pour manipuler de l’information » afin d’être compréhensible pour les répondants). Les principaux thèmes de la grille (cf. grille complète à l’annexe I) étaient : i) la perception du contexte éducatif et informationnel; ii) le sentiment d’autoefficacité au regard de la pensée critique et de la métalittératie.

29Les répondants avaient la possibilité soit de : i) remplir un formulaire de sondage dont les réponses étaient automatiquement compilées ; ii) de dicter leurs réponses en format audio; iii) de remplir un gabarit dans un traitement de texte et de nous le renvoyer par courriel.

4.6. Traitement et l’analyse des données

30Pour le traitement et l’analyse des données des OS1 et 2, nous nous sommes reporté aux recommandations de Miles et Huberman (2003), notamment décrites dans l’échelle d’abstraction analytique qui comprend trois phases : i) la collecte et condensation de l’information; ii) le réassemblage et l’agrégation des données; iii) le développement et la vérification de propositions.

4.6.1. Codage des données

31Pour les deux objectifs spécifiques, les données ont été codées avec ATLAS.ti 8.4.4 et une analyse thématique a été réalisée sur la base de catégories issues des cadres conceptuels; nous avons adopté une approche de codage de type mixte pour le traitement des données, en ayant une combinaison de catégories ouvertes et fermées en présupposant que la liste initiale de codes pouvait être modifiée en cours d’analyse (Van der Maren, 1996).

32Les données de l’OS1 ont été codées sur la base d’une grille de codage (cf. annexe II, tableau 3) permettant d’analyser : i) les stratégies d’évaluation métalittéraciques du répondant (cf. annexe II, tableau 4) sur la base des buts et objectifs de la métalittératie (Jacobson et Mackey, 2019); ii) les pratiques de PC du répondant (cf. annexe II, tableau 3) sur la base de la grille de Gagnon (2011).

33Les données de l’OS2 ont été codées sur la base d’une grille de codage permettant d’analyser : i) la perception l’environnement scolaire et médiatique du répondant (cf. annexe VII, tableau 9); ii) les stratégies déclarées de métalittératie (cf. annexe VII, tableau 10).

4.6.2. Contre-codage des données

34Afin de prévenir les distorsions et les biais, intentionnels ou accidentels, le contre-codage permet de garantir une certaine précision et une confiance empirique (Krippendorff, 2004). La totalité du corpus a été codée par une assistante de recherche, puis contrecodée par nos soins sur la base d’une approche consensuelle (L’Écuyer, 1990).

35Pour la collecte liée à l’OS1, le pourcentage absolu d’accord interjuge est de 75,4 %, au seuil de 75 % d’acceptabilité (Shweta et al., 2015),. Le k de Cohen est estimé à 0,35, qualifiable de « médiocre », car en deçà des seuils de 0,60 et 0,80 (Landis et Koch, 1977). Cela peut être expliqué par le fait que le k peut être trompeusement faible si une majorité de codes se situe à haut et bas niveau (Shweta et al., 2015). Enfin, le cα binaire de Krippendorff est estimé à 0,94 ce qui est excellent. Avec deux indicateurs favorables sur trois, nous estimons que l’accord interjuge est globalement positif. À l’issue de cette étape, les codes ont été fusionnés de façon concomitante par les codeurs et des codes ont été créés afin de codifier de nouvelles catégories qui avaient d’abord été identifiées comme « Autres stratégies ».

36Pour la collecte de l’OS2, un contre-codage intrajuge a été réalisé à six mois d’intervalle par nos soins. Le pourcentage absolu d’accord interjuge est de 70,8 %, au seuil de 70 % proposé par Miles et Huberman (2003). Quant aux indices d’accord interjuge, le k de Cohen est estimé à 0,54, qualifiable de modéré (Landis et Koch, 1977), mais le cα binaire de Krippendorff à 0,93 est excellent (Krippendorff, 2018). À l’issue de cette étape, des codes ont été fusionnés et d’autres ont été créés afin de donner corps aux catégories émergentes, notamment quant aux perceptions des environnements médiatiques (médias traditionnels, médias Web et médias sociaux).

4.6.3. Traitement et analyse des données collectées

37Nous avons en partie opté pour une mesure des données qualitatives. La mesure, permise par les logiciels de CAQDAS (Computer assisted qualitative data analysis software), offre de lier un objet d’étude à une valeur numérique (Royer et al., 2019), facilitant : i) la compréhension et la comparaison des données; ii) les analyses par des manipulations statistiques; iii) la transparence des analyses pouvant être éprouvées et reproduites. Cette première étape d’analyse nous a permis de mettre en lumière certains éléments et les résultats présentés constituent des indicateurs qui alimentent la réflexion; par exemple, la fréquence des codes a contribué à la comparaison selon le type de formation (professionnalisante ou disciplinaire).

38Étude des liens entre les codes. La co-occurrence des codes a été étudiée avec l’indice Sørensen (noté ici Ss) calculé comme suit : Ss = 2A/(2A+B+C), où A représente le nombre de paragraphes partagés entre les codes x et y, tandis que B représente le nombre de situations où x est présent et y est absent et C est l’inverse de B. Plus la valeur est proche de 1, plus les vecteurs sont similaires. La longueur des unités de sens n’entre pas en ligne de compte. Nous avons limité la recherche des co-occurrences à trois paragraphes contiguës pour identifier comment les stratégies étaient associées les unes aux autres. Les données ont été analysées avec QDA Miner 5.0.28.

39En outre, pour répondre à l’OS1 et révéler certains patrons entre les pratiques de PC et les stratégies de métalittératie, nous avons procédé à une analyse de séquences illustrant l’ordonnancement de paires de codes. L’analyse de séquences est effectuée au moyen du score z. Une valeur négative souligne une série de codes qui se produit moins fréquemment que prévu; une valeur positive révèle une série plus fréquente que prévu (Derobertmasure et Robertson, 2014). Par souci de parcimonie, nous ne détaillerons que les scores z≥5. Les données ont aussi été analysées avec QDA Miner.

5. Résultats de l’activité en ligne (OS1)

5.1. Les stratégies de métalittératie

40Tout d’abord, nous exposons les stratégies qui ont été unanimement ou très fortement mobilisées parmi les participants à l’activité. Ensuite, nous exposons les différences que nous avons pu constater selon le type de formation.

41Deux stratégies ont été identifiées parmi tous les participants, indépendamment de la formation suivie : i) la sollicitation de publications ou de sites Web « experts »; ii) l’identification du besoin de nouvelles connaissances.

421. Concernant les publications ou sites Web « experts », les encyclopédies numériques sont une source prisée, et notamment Wikipédia. Nadia (FP, UM) y recourt également, mais aussi à l’Encyclopédie canadienne, qu’elle ne connaissait pas au préalable (« j’ai jamais été là-dessus, faque [sic] on va voir »). Simon (FD, UN) consulte certes à l’encyclopédie libre, mais ce dernier « utilise souvent l’Encyclopédie Universalis ou l’Encyclopædia Britannica ».

432. Quant à l’identification du besoin de nouvelles connaissances, Clément (FP, H) verbalise un « devoir [de s’] informer sur les différents sujets qui sont évoqués dans les reportages ». Fabien (FD, UM) exprime lui aussi la nécessité de « vérifier si [ce qui est dit dans le documentaire] c’est vraiment le cas » et explique que ce « serait bien de vérifier ». Cette stratégie porte souvent sur des définitions de termes, par exemple chez Nadia (FP, UM) qui se demande « What does that mean? [sic] » : « c’est quoi la “jurisprudence”? » ou encore « je vais juste vérifier ça c’est quoi ça “laxisme” ».

44Ces deux stratégies sont parfois mobilisées de façon concomitante (coefficient de Sørensen-Dice SS = 0,40). Ainsi, à la suite de l’identification d’un besoin de nouvelles connaissances, Wikipédia apparaît comme un réflexe, notamment chez Nadia (FP, UM), qui se demande ce qu’est une « fatwa » et consulte ensuite l’encyclopédie en ligne, ou encore Guillaume (FD, UBM), indiquant qu’il va se « donner une idée générale de la chose [du sujet], une définition » en faisant au préalable « des recherches […] juste sur Wikipédia ».

45Parmi les stratégies fortement mobilisées (huit participants sur neuf), on note : iii) l’évaluation (de la qualité) des sources; iv) le recoupement de l’information; v) la vérification d’une expertise; vi) la synthèse des informations glanées.

463. Quant à la qualité des sources, l’évaluation recouvre plusieurs types de stratégies : a) l’étude de la nature du document; b) l’étude du caractère « révisé par les pairs »; c) l’étude de critiques externes; d) l’étude des sources mobilisées. D’abord, quant à la nature du document (a), Océane (FP, UM), en recherchant des informations sur l’homéopathie, constate par exemple qu’un document qu’elle consultait « est une lettre à un éditeur » et en conclut « “super” [ironique], c’est pas très pertinent ». A contrario, elle utilise ensuite le site PubMed (un site qu’elle juge de qualité), car les articles qui y sont référencés sont « révisés par les pairs » (b). Cette deuxième stratégie qui consiste à recourir à des articles approuvés par des comités de lecture est aussi adoptée par Béatrice (FD, UN) qui utilise des moteurs ou bases scientifiques, tels que Google Scholar ou CAIRN. La participante évalue aussi un document (ici, un livre) en consultant « des comptes rendus ou des critiques » de celui-ci, ce qui constitue la troisième stratégie identifiée (c) : une stratégie qui confine à évaluer un document selon l’évaluation qu’en font d’autres personnes. Enfin, plusieurs consultent aussi la nature ou la quantité des références associées à l’information (d). Fabien (FD, UBM), considère tantôt qu’» il n’y a pas assez de sources », tantôt qu’il y a de « grosses [sic] sources, [une] grosse bibliographie ».

474. Le recoupement de l’information consiste, pour Clément (FP, H), à s’assurer qu’une « information est donnée à plusieurs endroits » et « uniquement garder […] celles qui se croisent ». Parfois, ce recoupement est sommaire. Ainsi, plusieurs se contentent de vérifier que les affirmations du documentaire visionné se retrouvent ailleurs, comme Nadia (FP, UM) qui trie l’information selon que « ça le disait dans le vidéo » ou qu’» ils n’en parlent pas ». Océanne (FP, UM) emploie les moteurs et bases scientifiques déjà évoqués pour « confronter » l’information avec des articles universitaires. Ne trouvant pas d’articles pour étayer une affirmation du documentaire, cette dernière conclut qu’elle est fausse. Fabien (FD, UBM) pose une limite au recoupement de l’information : même si « ça concorde au niveau des sources, [il] faudrait […] qu’elles aient peut-être pas toutes les mêmes ». En d’autres termes, pour ce dernier, le recoupement de sources ne veut pas nécessairement dire plus grande fiabilité.

485. Les recherches sur le profil de l’auteur d’une information permettent de vérifier l’organisation émettrice d’une information : Océane (FP, UM) semble ainsi douter qu’une organisation de professionnels homéopathes puisse porter un point de vue objectif sur l’homéopathie (« quelle surprise [ironique], on s’attendait pas mal à ça ! »). Si le statut de journaliste est recherché, il ne constitue pas pour autant un indice de preuve irréfragable, car leur expertise ne semble pas aller de soi (Clément, FP, H). Cela étant, il s’agit d’un marqueur couru (Fabien, FD, UBM). Au-delà de son statut, les états de service de l’auteur sont un indice; par exemple, Fabien (FD, UBM) s’informe sur un auteur en se demandant qui est l’auteur et qu’a-t-il écrit par ailleurs?

496. Finalement, l’éventuelle synthèse des informations peut résulter d’un dessein qui été organisé avant d’accéder à l’information. Clément (FP, H) entendait, dès le départ, faire ressortir les forces en présence. Pour cela, il a préparé une approche dialectique qui identifie « les gens qui sont pour », puis « les gens qui sont contre » pour aboutir à une synthèse. Océane (FP, UM) conclue sa lecture d’un article en la résumant par la mise en exergue des positions de deux groupes. Cela étant, la synthèse ne procède pas nécessairement d’un tel exercice (identifier les « pour » et « contre »). Pour Fabien (FD, UBM), la synthèse est un exercice qui l’amène à « vérifier [ses] informations, [sa] formulation est un peu l’ordre logique des choses ».

50Quoique cela semble plus marginal, nous avons pu observer quelques séquences, c’est-à-dire des enchaînements de stratégies de métalittératie entre-elles, notamment avec : vii) l’étude de son propre ressenti; viii) l’étude de l’intention recherchée.

511. L’étude de son propre ressenti serait occasionnellement suivie de l’évaluation de l’intention qui est recherchée dans l’information (z = 9,58). Dans cet extrait, Guillaume (FD, UBM) reconnaît que le documentaire visionné joue sur les sentiments et en recherche les raisons :

52« Je trouve qu’ils travaillent beaucoup sur les sentiments. Après c’est vrai que sur ce genre de documentaire là, il faut faire vraiment attention, parce qu’inconsciemment ils appuient sur des points, mais c’est plus pour contenir le spectateur qui regarde. » (Guillaume, FD, UBM)

532. L’étude de l’intention recherchée dans le contenu d’une information serait parfois suivie d’une étude de la forme d’une information et de l’impact de celle-ci (z = 7,79), ainsi que de l’intention recherchée (z = 6,20). Les deux exemples ci-dessous présentent successivement ces deux types de séquences :

54« C’est quelque chose qui est télévisé et bien évidemment il y a un objectif, pour ça, de vues. On le voit notamment dans l’introduction. Il y a quand même une grosse partie de l’introduction où il y a une grosse musique et on balance tous les thèmes comme ça, même de manière très accrocheuse. » (Guillaume, FD, UBM)

55« J’ai déjà entendu dire qu’un documentaire pouvait souvent être pris comme un objet de propagande comme par exemple [sic] pendant la Seconde Guerre mondiale. » (Mireille, FD, UN)

56Finalement, certaines stratégies ne sont guère mobilisées telles que le réemploi des sources d’un document, la consultation des dates de publication ou encore le fait de solliciter un expert (en personne ou de façon virtuelle).

57Si nous observons une relative homogénéité parmi les stratégies de métalittératie mobilisées par les étudiants en FP et FD (Figure 1), l’évaluation de qui est l’auteur d’une information nous paraît plus fréquente chez les étudiants en FD (respectivement 2,8 % et 11,1 % des codes de la catégorie). D’autres dissemblances plus subtiles existent aussi; ainsi, l’auto-évaluation du besoin de nouvelles connaissances semble un peu plus fréquente chez les futurs enseignants en FP qu’en FD (respectivement 16,5 % et 11,8 %). La fréquence de l’évaluation (de la qualité) de la source est présente dans des proportions inverses.

Figure 1. Fréquences des catégories portant sur les stratégies de métalittératie exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation.

Figure 1. Fréquences des catégories portant sur les stratégies de métalittératie exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation.

58Le tableau à l’annexe III offre plusieurs exemples de verbalisations de stratégies de métalittératie associées aux codes ici évoqués.

5.2. Les pratiques de pensée critique et les stratégies de métalittératie pour les soutenir

59Tout d’abord, nous abordons ici les pratiques de PC que nous avons identifiées à la suite de quoi nous faisons ressortir les stratégies de métalittératie qui sont associées aux pratiques de PC.

60Les pratiques de PC sont variées (Figure 2) et deux d’entre elles ont été identifiées parmi tous les participants : les interventions critériées et les interventions métacognitives ou autocritiques. Des réflexions épistémiques, c’est-à-dire portant sur ce qu’il y a lieu ou non de croire, ont été observées dans huit cas sur neuf.

61À l’opposé, les interventions sur l’éthique, autant chez les étudiants en FP qu’en FD (respectivement 3,8 % et 0,5 % des codes rencontrés) ainsi que l’évaluation du raisonnement (respectivement 3,2 % et 4,2 %) sont peu mobilisées. En termes de comparaisons, les pratiques de PC semblent aussi utilisées de façon homogène. Cependant, les réflexions de nature métacognitive ou autocritique semblent plus fréquemment recourus chez les étudiants en FP qu’en FD (respectivement 31,2 % et 24,1 %). À l’inverse, les étudiants en FP paraissent moins utiliser les stratégies critériées que leurs homologues en FD (respectivement 22,0 % et 33,0 %). Le tableau à l’annexe IV offre des exemples de verbalisations associées aux codes évoqués ci-dessus.

Figure 2. Fréquences des catégories portant sur les pratiques de PC exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation

Figure 2. Fréquences des catégories portant sur les pratiques de PC exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation

En termes de relations entre pratiques de PC et stratégies de métalittératie, les indices de co-occurrences (cf. annexe V) et l’étude des séquences (cf. annexe VI) révèlent un certain ordonnancement. Nous évoquons ici ceux qui nous semblent particulièrement fréquents.

621. Les interventions critériées paraissent particulièrement mobilisées lorsqu’il s’agit d’évaluer (la qualité) des sources (SS = 0,69) et on peut d’ailleurs identifier des séquences où l’évaluation (de la qualité) des sources est suivie de la verbalisation de critères (z = 5,50). Cela étant, les critères mobilisés pour juger de la qualité ne sont pas tous de même nature. Par exemple, si Océane (FP, UM) consulte des articles scientifiques révisés par les pairs (cf. 0) pour s’informer sur l’homéopathie, elle consulte aussi des sites d’information grand public tels que CNN, parce que c’est un média états-unien « populaire », ou Le Monde, car ses « enseignants disaient que [ce site français] était plutôt fiable ». Confrontée au quotidien français La Croix, et même si elle se demande si ce média « est crédible », elle ne pousse pas ses investigations et retient l’information présentée.

63« Pour évaluer l’information, les interventions critériées vont régulièrement se rapporter à des publications de sites Web supposés « experts » (SS = 0,39) comme France 24, un média qualifié de « pertinent », PubMed, car il référence des articles révisés par les pairs, ou Wikipédia, en raison de son exhaustivité supposée » (Guillaume, FD, UBM).

64Les interventions critériées reposent aussi, pour partie, sur la vérification de qui est l’auteur (SS = 0,31). Par exemple, Océane (FP, UDM) s’interroge sur le profil politique d’un intervenant (elle se demande « de quel bord [est-il] : gauche ou droite? »). L’expertise supposée des intervenants est discutée : on a déjà évoqué l’expertise des journalistes remise en cause par Clément (FP, H), mais on peut aussi mentionner Guillaume (FD, UBM) qui conteste le statut de « spécialistes “entre guillemets” » accolé aux intervenants dans les médias. On s’interroge aussi sur les ressources de l’émetteur de l’information : Fabien (FD, UBM) se demande comment est financé le diffuseur du documentaire (ici, la chaîne publique belge RTBF).

652. Un lien est supposé entre interventions épistémiques (soit la valeur de vérité des savoirs), d’une part, et distinction de faits et d’opinions, d’autre part (SS = 0,37). Ici, la question de la preuve scientifique est mobilisée. Guillaume (FD, UBM) résume cela ainsi : « la méthode scientifique [permet] de faire une observation, d’établir une règle générale, de faire l’expérience et de faire une observation qui va confirmer. Et, si elle ne confirme pas, ça veut dire que ça ne marche pas ». Clément (FP, H) constate ainsi que « via la recherche, ils n’arrivent pas à prouver l’utilité de l’homéopathie ». Le même argument est invoqué par Océane (FP, UM) dont l’appréhension de la preuve scientifique évolue : de premières recherches sommaires l’amènent à considérer que l’homéopathie est un « moyen scientifiquement approuvé [sic] » ou en voie de l’être. Cependant, après quelques investigations guère plus poussées, elle constate que la preuve scientifique n’est pas établie (« Est-ce que tu [l’intervenant du documentaire] peux me dire elles sont où les études? Donne-moi les études. Bref. Bin, j’ai pas cherché assez longtemps, mais je les ai pas trouvées. »).

663. Les interventions métacognitives ou autocritiques seraient plutôt associées au fait d’identifier un besoin de nouvelles connaissances (SS = 0,79) et au recours à une publication ou site Web supposé « expert » (SS = 0,41).

67L’identification d’un besoin de nouvelles connaissances est plusieurs fois suivie par une intervention de nature métacognitive ou autocritique (z = 10,53). Océane (FP, UM) identifie un besoin, mais pose un regard assez critique sur ce qu’elle est en train de faire : « Ça, c’est les effets négatifs, secondaires, de l’homéopathie. Qu’est-ce que ça pourrait être? Donc, on va aller voir encore une fois juste les “results”, juste la conclusion, parce que j’ai autre chose à faire ». Cependant, l’essentiel des situations rencontrées sont celles où l’un participant reconnaît une méconnaissance ou un oubli, comme Nadia (FP, UM) qui se demande « c’est quoi donc déjà l’OTAN? “Ish”, je ne m’en rappelle pas… ». La métacognition permet de faire le point sur ses acquis et les connaissances à acquérir, comme chez Océane (FP, UM) qui sait certes « c’est quoi [un tissu lymphoïde], c’est pour ça [qu’elle ne] le cherche pas, [mais ne sait] pas c’est quoi des cellules souches hématopoïétiques ». Fabien (FD, UBM), qui vient de poser une première conclusion sur un fait, pose un jugement réflexif sur celui-ci et admet finalement un besoin de nouvelles informations (« Donc effectivement, ça semblait plutôt vrai. Après, il faut nuancer. Ce n’est pas tout ce qui est vrai. On va continuer à chercher un peu »). Il bute par ailleurs dans sa capacité à trouver l’information dont il a besoin : « je n’ai pas trop su chercher pour l’instant pour tout ça ».

68Concernant le recours à une publication ou un site Web supposé « expert », on revient encore à Wikipédia qui est perçu comme une source d’information de départ, tout en admettant que cette stratégie puisse mener à des informations mal vérifiées. Pour Fabien (FD, UBM), « même s’il y a des erreurs [sur Wikipédia], qu’il n’y a pas que des vraies informations, [le site est utile] juste pour se donner une idée ».

6. Résultats de la grille d’entrevue (OS2)

6.1. Les habiletés en métalittératie déclarées

69Nous avons demandé aux étudiants s’ils étaient en mesure de nommer des stratégies de manipulation de l’information, stratégies que nous avons pu relier aux buts et aux objectifs de la métalittératie (cf. annexe IX). Bien qu’il n’y ait pas de stratégie qui soit unanimement citée par les répondants, le recoupement de l’information est identifié par deux tiers d’entre eux (22/32) et la vérification d’une expertise par trois cinquièmes (19/32). Dans des proportions similaires (15/32), les futurs enseignants indiquent reconnaître leur propre biais, ce qui peut influencer leur PC, analyser leur perception et recourir à diversité de point de vue et, enfin, se tourner vers de sites Web réputés « experts ».

70En procédant à la comparaison des stratégies de métalittératie déclarées, certaines différences émergent selon le type de formation suivie (Figure 3). Tandis que les étudiants en formation disciplinaire déclarent plus se tourner vers des sites Web réputés experts et vérifier une source et sa qualité que leurs homologues en formation professionnalisante, ces derniers affirment davantage vérifier qui est l’auteur d’une information. Ils prétendent aussi mobiliser un certain nombre de stratégies de façon plus marginale, telle que la recherche sur Google (Xena, FP, UM; Kevin, FP, H). D’autres déclarent même ne pas en avoir (Grégoire et Simone, FP, H).

Figure 3. Fréquences des catégories portant sur les stratégies de métalittératie déclarées exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation

Figure 3. Fréquences des catégories portant sur les stratégies de métalittératie déclarées exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation

6.2. La perception des environnements médiatiques et scolaires

71Concernant la perception des environnements médiatiques et scolaires (cf. extraits à l’annexe VIII), en comparant les deux types de formation, on perçoit une certaine cohérence quant aux perceptions des environnements numériques et scolaires tel que le résume le graphique ci-dessous (Figure 4), à l’exception notable de deux aspects. Ainsi, la contribution de l’environnement scolaire antérieur serait plus évoquée chez les étudiants en FP (50,00 % contre 30,00 % des codes en FD). Aussi, la perception négative des médias sociaux serait-elle moins présente en FP qu’en FD (respectivement 25,00 % et 55,00 %).

72De façon générale, près de la moitié (14/32) des répondants considèrent les médias sociaux comme plus compliqués que les médias traditionnels, tandis que quatre pensent le contraire et sept ont une lecture plus mitigée. Océane (FP, UM) explique cette perception négative en concédant avoir « tendance à faire confiance aux personnes qui partagent ou publient des articles », une « confiance aveugle [qu’elle accorderait] trop rapidement ». Simon (FD, UN) se méfie des informations sur les réseaux sociaux, souvent détournées à [des fins] « humoristiques ou autres ». S’il dit préférer se référer à de grands médias nationaux qu’il juge plus fiables, il les croit tout de même « marqués idéologiquement ». La perception négative est gage d’une certaine vigilance, chez Maël (FP, H) qui trouve « plus facile d’évaluer les infos sur le Web car les “intox” [y seraient] plus facilement repérables ». Ce constat de plus grande simplicité est partagé par Bernard (FD, UN) : « à force d’y aller, on se rend compte que l’info y est bien souvent falsifiée ».

73En dépit de l’inquiétude vis-à-vis des médias sociaux, ces derniers constituent un outil de collaboration prisé : une majorité (24/32) affirme que Facebook, mais aussi d’autres outils tels que Discord, seraient utiles en contexte d’études. Ces outils semblent appréciés, car ils permettent de partager aisément et rapidement de l’information entre pairs. Norberte (FD, UN) explique notamment qu’ils ont un groupe Facebook pour « des conseils [ou de l’]aide ». L’entraide de ce genre de groupes est mise en exergue par David (FD, UN) qui a autrefois expérimenté « un réseau social [de classe] pour se répartir les tâches et aider les élèves en difficulté ». Certains (6/32) ont une perception plus mitigée de l’utilité de Facebook et quatre ne trouvent pas cela utile. Ces réticences tiennent à deux facteurs. Il y a d’abord des considérations organisationnelles, c’est la raison pour laquelle Béatrice (FD, UN) préfère « travailler “en direct” [, car l’] ambiance de travail […] va être propice à la concentration ». L’autre raison tient aux inquiétudes déjà évoquées relatives aux informations relayées sur les médias sociaux, car ce serait « un outil où tout le monde est libre de crée l’info sans qu’elle soit vraie » (Méo, FD, UN).

74En plus de la perception des environnements médiatiques, nous souhaitions connaître la perception de leur environnement scolaire dans le développement de la PC. Pour cela, il était demandé si leurs études les ont aidés à développer des habiletés pour évaluer les informations. Les deux tiers (22/32) affirment que leurs études actuelles l’ont permis et un peu plus d’un tiers (12/32) affirment que les études antérieures l’ont permis. Diverses situations, parfois anecdotiques, sont mentionnées au secondaire ou au collégial, telles qu’un exposé en sciences (Blanche, FD, UN), des cours de philosophie (Quentin, FP, UM) ou d’histoire (Émile, FP, H; Méo, FD, UN) ou des études supérieures dans une autre discipline (Quentin, FP, UQAM). En revanche, trois étudiants ont indiqué n’avoir pas rencontré de formation particulière dans leur formation actuelle ou antérieure. Kevin (FP, H) regrette que le « cours d’“initiation à la recherche” en 1re année de Bachelier […] ne parle pas des fakes news et du traitement des infos sur le Web ». Brunehaut (FD, UM) considère finalement qu’elle « les [ces habiletés] a apprises seules ».

Figure 4. Fréquences des catégories portant sur la perception des environnements médiatiques et scolaires exprimée en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation

Figure 4. Fréquences des catégories portant sur la perception des environnements médiatiques et scolaires exprimée en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation

7. Discussion des résultats

75L’objectif de cet article visait à discerner les stratégies en métalittératie et les pratiques en pensée critique de futurs enseignants lorsqu’ils évoluent sur un média social utilisé en tant qu’environnement personnel d’apprentissage numérique, selon le type de formation et au regard de facteurs environnementaux. À ce titre, nous avons sollicité des étudiants de 1re année en FP (Wallonie et Québec) et en FD (Wallonie et France) dans cinq établissements.

76La littérature laisse entendre que les enseignants se déclarent compétents pour évaluer de l’information (Fournier, 2007; Giroux, Gagnon, Cornut, et al., 2011; Giroux, Gagnon, Lessard, et al., 2011) et on rapporte au Québec que les futurs enseignants considèrent sept à neuf critères pour évaluer l’information du Web, mobilisant des critères d’évaluation plutôt exigeants dans leurs pratiques (Dumouchel, 2017). La présente étude ne permet de corroborer que partiellement ce constat.

  • 2 Ces cinq stratégies sont le recoupement de l’information, la vérification de qui est l’auteur de l’ (...)
  • 3 Ces cinq stratégies sont le recoupement de l’information, la sollicitation de sites Web experts, la (...)

77Ainsi, les futurs enseignants citent principalement cinq stratégies d’évaluation métalittéracique, qu’ils soient en formation professionnalisante2 ou disciplinaire3. Trois d’entre elles ressortent de façon unanime : i) le recoupement de l’information, ii) l’évaluation de qui est l’auteur d’une information et iii) le recours à des publications expertes. Malgré la connaissance d’une certaine diversité de stratégies métalittéraciques, les stratégies observées dans la pratique sont plus limitées. Trois comportements suffiraient à expliquer la majorité des stratégies mises en œuvre. Nous avons en effet observé d’une part que les stratégies connues et les stratégies mises en œuvre semblent peu différer d’un type de formation à l’autre et d’autre part que la connaissance d’une diversité de stratégies n’impliquerait pas nécessairement la mobilisation de chacune d’elles.

78Dans l’ensemble, lorsque les pratiques de PC des étudiants reposent sur des critères il s’agit d’abord d’évaluer (la qualité) des sources ou de vérifier qui est l’auteur. Une source qui ne serait pas de bonne qualité (par exemple, qui n’est pas un article revu par les pairs ou issu d’une publication crédible) ou dont l’auteur est jugé peu fiable (par exemple, parti pris) pourrait être rejetée. On suppose que les frontières de ce qui est crédible sont mouvantes : tantôt le peer-reviewing est avancé pour justifier un choix, tantôt on se reposera sur la « popularité » d’un journal. Paradoxalement, une certaine méfiance semble exister à l’égard des médias dont l’objectivité ou l’expertise des journalistes est discutée, un constat qui n’est pas propre aux futurs enseignants et qui est partagé par la moitié de la population wallonne (Antoine et Heinderyckx, 2011), française et québécoise (Edelman, 2019). À l’inverse, nous observons que les futurs enseignants accordent du crédit aux informations issues de sites Web supposés « experts » : à cet égard, le « réflexe Wikipédia » semble un recours toujours prisé, même si, pour Serres (2008, 2010), il court-circuite la démarche d’investigation en outrepassant l’important moment de prérecherche et de questionnement.

79La question de la valeur de vérité à concéder à certaines connaissances (intervention épistémique), qui est abordée sous l’angle de la capacité à distinguer faits et opinion (stratégie métalittéracique), revient, en pratique, à étudier le caractère scientifique de la preuve : c’est la capacité à revendiquer une donnée probante qui permettrait d’accorder une certaine crédibilité. Si cette recherche ne permet pas d’investiguer davantage cet aspect, des travaux sur l’influence de l’enseignement de la culture scientifique permettraient de mettre en contraste les apports respectifs de l’histoire des sciences et de la pratique des sciences exactes dans le développement de pratiques de PC, comme proposé par Bronner (2013). Rappelant le travail de Boy et Michelat (1986) qui révélait un niveau de croyances élevé chez les diplômés du supérieur non scientifique, Bronner suggère (2013) que les personnes issues du supérieur non scientifique sont davantage exposées à l’histoire des sciences. Or, cette dernière invite à concevoir les théories scientifiques comme des cadres temporaires et, par paralogisme, pourrait conduire à se montrer ouvert aux croyances. Une étude de cas comparative entre futurs enseignants en sciences humaines et en sciences de la nature et formelles contribuerait à prolonger cette étude et à questionner cette hypothèse.

80Par ailleurs, le fait que les étudiants en FP qui ont pris part à nos observations, et particulièrement au Québec, mobiliseraient plus de stratégies métacognitives que leurs homologues en FD rejoint le fait que la formation québécoise professionnalisante à l’enseignement mettrait l’accent sur le regard analytique et critique à l’égard de sa propre pratique (Forges et al., 2011). Cependant, cette dernière hypothèse est soutenue par le contexte de stages, qui ne débutent qu’en 2e année de formation; or, les participants à notre recherche sont en 1re année. On pourra donc, dans des recherches futures, répondre à la question suivante : si tant est qu’elles le soient, quand et comment l’autocritique et la métacognition sont-elles abordées dans les formations en enseignement (incluant les stages) et dans quelle mesure cela influence-t-il la PC et les stratégies d’évaluation?

81L’hypothèse d’une influence du contexte formation soulignerait le rôle de l’environnement dans les comportements et les cognitions. Pour les étudiants en FP, le parcours scolaire antérieur leur aurait été utile pour développer leur PC. À l’inverse, le fait que la formation actuelle serait davantage reconnue comme un apport pour la PC chez les étudiants en FD pourrait s’expliquer par la place importante des cours de méthodologie historique, cours dans lesquels la critique des sources est centrale. Des recherches ultérieures pourront questionner la place des formations antérieures et actuelles, en répondant à des questions telles que : dans quelle mesure certains cours (p. ex. histoire-géographie, philosophie ou encore morale et éthique) du secondaire ou du collégial contribuent à développer la PC et les stratégies d’évaluation? Au terme du parcours de formation des futurs enseignants, y a-t-il des situations qui contribuent au développement de la PC et des stratégies d’évaluation et, si oui, comment interviennent-elles? Un regard sur la didactique de ces disciplines sera à considérer.

82On constate une certaine homogénéité dans l’utilité perçue des environnements numériques comme outils de collaboration scolaire. Cependant, les médias sociaux seraient perçus de façon plus négative ou mitigée par les étudiants en FD. À l’inverse, la perception semble un peu plus positive en FP. Considérant la relative homogénéité dans les pratiques et stratégies observées, nous ne pouvons établir de lien entre la perception positive ou négative des médias sociaux et leur réemploi à titre d’environnement personnel d’apprentissage à des fins de collaboration.

83Finalement, nous avons pu révéler des liens qui unissent PC et métalittératie dans la pratique. Déjà évoqués sur le plan conceptuel, cette recherche permet d’illustrer des liens entre ces deux concepts : des pratiques de PC sont mobilisées en association avec des stratégies d’évaluation métalittéracique. Nous avons même pu identifier certaines séquences qui illustrent le caractère systématique de certains liens : des pratiques de PC basées notamment sur des interventions critériées sont associées à des comportements métalittéraciques, ce qui confirme l’hypothèse selon laquelle la métalittératie offre un ensemble d’instruments qui permettent d’améliorer la PC des apprenants (Jacobson et Friedman, 2019), constat qui va dans le sens de la proposition de Weiner (2011) qui suggérait de concevoir les outils et techniques liés à la littératie informationnelle en soutien au développement de la PC. En outre, des processus tels que la métacognition et l’autoefficacité seraient conjointement impliqués en métalittératie et en PC. Ces quelques éléments permettent d’envisager une recherche-intervention qui éprouvera le modèle de développement de la métalittératie en appui à la PC.

8. Conclusion

84Cette recherche a illustré des différences de pratiques importantes parmi les futurs enseignants selon leurs pays d’études et leur type de formation. Selon qu’ils sont engagés en FP ou FD, les pratiques de PC et de métalittératie mobilisées vont varier sur certains aspects. Les stratégies métacognitives ressortent davantage en FP, notamment au Québec. Des recherches plus poussées permettraient de discuter les facteurs qui influencent ces constats. Quoi qu’il en soit, l’apport des littératies, et singulièrement de la métalittératie, à la PC semble être corroboré par cette recherche et invite à concevoir leur rapprochement conceptuel.

85L’échantillon restreint et de convenance ne permet cependant d’avoir qu’un aperçu contextualisé de la situation. De plus, les étudiants identifiés parmi les plus performants au terme d’une 1re phase de recherche sont surreprésentés ici. En effet, nous n’avons pas été en mesure de sélectionner des participants qui représentent équitablement les différents groupes de niveau générés. Cependant, cette recherche exploite une stratégie d’observation en contexte réel; elle permet de documenter des comportements en dehors de la classe, comportements qui peuvent influencer les apprentissages et avoir un impact social.

86Pour la pratique éducative, nous proposons aux centres de formation des enseignants de former leurs étudiants aux compétences informationnelles, numériques et médiatiques comme moyen de développer un ensemble de stratégies qui, finalement, contribueront à développer l’esprit critique. Déjà, des ateliers de sensibilisation aux stratégies informationnelles ont déjà été mis sur pied par des enseignants pour développer l’esprit critique (Jung, 2018). Ces initiatives méritent d’être appuyées, d’autant plus que leur implantation peut se faire aisément indépendamment de la discipline enseignée.

Haut de page

Bibliographie

ACRL. (2016). Framework for Information Literacy for Higher Education. American Library Association. https://web.archive.org/web/20200801140410/http://0-www-ala-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/acrl/standards/ilframework

Agence Science-Presse. (2019, 3 décembre). Test PISA : différencier le fait de l’opinion, le grand défi. Agence Science-Presse. https://web.archive.org/web/20200416083128/https://www.sciencepresse.qc.ca/actualite/2019/12/03/test-pisa-differencier-fait-opinion-grand-defi

Antoine, F. et Heinderyckx, F. (2011). État des lieux des médias d’information en Belgique francophone. Parlement de la Communauté française de Belgique Wallonie-Bruxelles.

Awais, N. et Darbellay, F. (2017). Le développement de la pensée critique : enjeu interdisciplinaire dans le cadre scolaire. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg44kd

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Prentice-Hall.

Bandura, A. (1989). Regulation of Cognitive Processes Through Perceived Self-Efficacy. Developmental Psychology, 25(5), 729‑735. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/dtp3vr

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. W.H. Freeman.

Blair, J. A. (2012). The Keegstra Affair: A Test Case for Critical Thinking. Dans J. A. Blair et C. W. Tindale (dir.), Groundwork in the Theory of Argumentation: Selected Papers of J. Anthony Blair (p. 13‑22). Springer Netherlands. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1007/978-94-007-2363-4_2

Boy, D. et Michelat, G. (1986). Croyances aux parasciences : dimensions sociales et culturelles. Revue française de sociologie, 27(2), 175‑204. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/dfggb8

Bronner, G. (2013). La démocratie des crédules. Presses Universitaires de France.

Butler, H. A. (2012). Halpern Critical Thinking Assessment Predicts Real-World Outcomes of Critical Thinking. Applied Cognitive Psychology, 26(5), 721‑729. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gd7fpz

Coutinho, S. A. et Neuman, G. (2008). A Model of Metacognition, Achievement Goal Orientation, Learning Style and Self-Efficacy. Learning Environments Research, 11(2), 131‑151. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/czdft8

Dehghani, M., Jafari sani, H., Pakmehr, H. et Malekzadeh, A. (2011). Relationship between Students’ Critical Thinking and Self-efficacy Beliefs in Ferdowsi University of Mashhad, Iran. WCES-2011 (vol. 15, p. 2952‑2955). https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/dzv6dt

Demir, Ö. et Kaya, H. İ. (2015). An Investigation of Relations Between Pre-Service Teachers’ Metacognition Skill Levels and Their Critical Thinking Situations. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 5(1), 35‑68. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg44h2

Derobertmasure, A. et Robertson, J. E. (2014). Data Analysis in the Context of Teacher Training: Code Sequence Analysis Using QDA Miner. Quality & Quantity, 48(4), 2255‑2276. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg44hr

Desfriches Doria, O. (2018). Culture informationnelle et pensée critique, vers une approche créative. Journal for Communication Studies, 11(2), 107‑129. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg6sbk

Dumouchel, G. (2017, 27 mars). Les compétences informationnelles des futurs enseignants québécois sur le Web [thèse de doctorat, Université de Montréal]. Papyrus. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/18372

Edelman. (2019). Baromètre de confiance Edelman 2019, Québec. Edelman. https://web.archive.org/web/20200801214056/https://www.edelman.ca/sites/g/files/aatuss376/files/2020-02/Edelman_Barometre_de_Confiance_2019_Quebec.pdf

Ennis, R. H. (1993). Critical Thinking Assessment. Theory Into Practice, 32(3), 179‑186. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/ch9khk

Ericsson, K. A. et Simon, H. A. (1993). Protocol Analysis: Verbal Reports as Data (Édition révisée). The MIT Press.

Facione, P. A., Facione, N. C. et Giancarlo, C. A. (2000). The Disposition Toward Critical Thinking: Its Character, Measurement, and Relationship to Critical Thinking Skill. Informal Logic, 20(1), 61‑84. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gf3bkq

Fischer, S. C. (2001, juillet). A Framework for Critical Thinking Research and Training. Dans ARI Workshop, Training Critical Thinking Skills for batlle Command, Fort Leavenworth, KA (p. 33‑39). https://apps.dtic.mil/dtic/tr/fulltext/u2/a400824.pdf

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive Aspects of Problem Solving. Dans L. B. Resnick (dir.), The Nature of Intelligence (p. 231‑235). L. Erlbaum.

Forges, R., Daniel, M.-F. et Borges, C. (2011). Le développement d’une pensée critique chez de futur-e-s enseignant-e-s en éducation physique et à la santé. Revue phénEPS / PHEnex Journal, 3(3). http://ojs.acadiau.ca/index.php/phenex/article/view/1447

Fournier, H. (2007). Stratégies de recherche et de traitement de l’information dans des environnements informatiques et sentiment d’efficacité personnelle des futurs enseignants à l’égard de ces stratégies [thèse de doctorat, Université du Québec à Montréal]. https://archipel.uqam.ca/807/

Gagnon, M. (2011). Proposition d’une grille d’analyse des pratiques critiques d’élèves en situation de résolution de problèmes dits complexes. Revue Recherches Qualitatives, 30(2), 122‑147.

Gersch, B., Lampner, W. et Turner, D. (2016). Collaborative Metaliteracy: Putting the New Information Literacy Framework into (Digital) Practice. Journal of Library & Information Services in Distance Learning, 10(3‑4), 199‑214. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg44hp

Giroux, P., Gagnon, M., Cornut, J. et Lessard, S. (2011, 8 mars). L’exercice de la pensée critique. Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE). http://rire.ctreq.qc.ca/lexercice-de-la-pensee-critique/

Giroux, P., Gagnon, M., Gremion, C. et Heinzen, S. (2014). Regard de futurs enseignants sur l’importance des compétences TIC (Internet) pour les jeunes et la responsabilité de divers intervenants à cet égard. Formation et profession, 22(1), 13‑26. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg6sc7

Giroux, P., Gagnon, M., Lessard, S. et Cornut, J. (2011, 27 mars). Exercer son jugement critique sur Internet (partie 1). Carrefour éducation. https://web.archive.org/web/20150415123625/http://carrefour-education.qc.ca/dossiers/exercer_son_jugement_critique_sur_internet_partie_1

Greene, J. A., Deekens, V. M., Copeland, D. Z. et Yu, S. (2017). Capturing and Modeling Self-Regulated Learning Using Think-Aloud Protocols. Dans D. H. Schunk et J. A. Greene (dir.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (2e éd., p. 323‑337). Routledge. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4324/9781315697048-21

Hacker, D. J., Dunlosky, J. et Graesser, A. C. (1998). Metacognition in Educational Theory and Practice. Routledge.

Halpern, D. F. (1998). Teaching Critical Thinking for Transfer Across Domains: Disposition, Skills, Structure Training, and Metacognitive Monitoring. American Psychologist, 53(4), 449‑455. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/bdq6rs

Halpern, D. F. (2007). The Nature and Nurture of Critical Thinking. Dans R. J. Sternberg, H. L. Roediger Ill et D. F. Halpern (dir.), Critical Thinking in Psychology (p. 1‑14). Cambridge University Press.

Hollis, H. (2019, décembre). Information Literacy and Critical Thinking: Different Concepts, Shared Conceptions. Tenth International Conference on Conceptions of Library and Information Science, Ljubljana, Slovénie. http://informationr.net/ir/24-4/colis/colis1921.html
Huang, R. H., Liu, D. J., Amelina, N., Yang, J. F., Zhuang, R. X., Chang, T. W. et Cheng W. (2020). Guidance on Active Learning at Home During Educational Disruption: Promoting Student’s Self-Regulation Skills During COVID-19 Outbreak. Smart Learning Institute of Beijing Normal University.

Jacobson, T. et Friedman, S. (2019). Teaching Critical Thinking and Metaliteracy Through OER: Theory and Practice in a Course Collaboration. International Journal of Open Educational Resources, 2(1), 173‑189. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg7vpf

Jacobson, T. et Mackey, T. (2019, 26 février). Buts et objectifs d’apprentissage. Metaliteracy. https://web.archive.org/web/20200801212132/https://metaliteracy.org/learning-objectives/goals-and-learning-objectives-translated/buts-et-objectifs-dapprentissage/

Jacobson, T., Mackey, T. et O’Brien, K. L. (2019, 10 mai). Developing Metaliterate Citizens: Designing and Delivering Enhanced Global Learning Opportunities. LILG-2019: Conference on Learning Information Literacy across the Globe, Francfort-sur-le-Main, Allemagne (p. 1‑16). https://web.archive.org/web/20190514041959/https://informationliteracy.eu/conference/assets/papers/LILG-2019_Developing-metaliterate-citizens.pdf

Jézégou, A. (2011). Se former à distance : regard sur les stratégies d’autorégulation environnementale d’étudiants adultes. Savoirs, (24), 79‑99.

Jung, D. (2018, 12 septembre). Enseigner l’esprit critique pour mettre K.-O. les fausses nouvelles. Radio-Canada.ca. Radio-Canada.ca. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1123372/education-enseigner-esprit-critique-mettre-k-o-fausses-nouvelles

Krippendorff, K. (2018). Content Analysis: An Introduction to Its Methodology. SAGE Publications.

Lafontaine, D., Bricteux, S., Hindryckx, G., Matoul, A. et Quittre, V. (2019). Performances des jeunes de 15 ans en lecture, mathématiques et sciences. Université de Liège. https://web.archive.org/web/20200801213134/https://adeb.be/wp-content/uploads/2019/12/Synth%C3%A8se-R%C3%A9sultats-PISA-2018.pdf

Landis, J. R. et Koch, G. G. (1977). The Measurement of Observer Agreement for Categorical Data. Biometrics, 33, 159‑174. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/dtzfj3

Mackey, T. et Jacobson, T. (2011). Reframing Information Literacy as a Metaliteracy. College Research Libraries, 72(1), 62‑78. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gfgzcm

Mackey, T. et Jacobson, T. (2014). Metaliteracy: Reinventing Information Literacy to Empower Learners. Neal-Schuman.

McPeck, J. E. (1981). Critical Thinking and Education. Martin Robertson.

Mertes, N. (2014, 20 mars). Teachers’ Conceptions of Student Information Literacy Learning and Teachers’ Practices of Information Literacy Teaching and Collaboration with the School Library [thèse de doctorat, Humboldt-Universität]. https://edoc.hu-berlin.de/handle/18452/17573

Miles, M. B. et Huberman, A. M. (2003). Analyse des données qualitatives (2e éd.). De Boeck Supérieur.

O’Brien, K. L., Forte, M., Mackey, T. et Jacobson, T. (2017). Metaliteracy as Pedagogical Framework for Learner-Centered Design in Three MOOC Platforms: Connectivist, Coursera and Canvas. Open Praxis, 9(3), 267‑286. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/ggr8td

OCDE. (2019a). Canada - Country Note - PISA 2018 Results. Organisation de coopération et de développement économiques. https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_CAN.pdf

OCDE. (2019b). France – Note par pays - Résultats PISA 2018. Organisation de coopération et de développement économiques. https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_FRA_FRE.pdf

OCDE. (2019c). PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do. Organisation de coopération et de développement économiques. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1787/5f07c754-en

Pintrich, P. R. et de Groot, E. V. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33‑40. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1037/0022-0663.82.1.33

Reimers, F., Schleicher, A., Saavedra, J. et Tuominen, S. (2020). Supporting the Continuation of Teaching and Learning During the COVID-19 Pandemic. Annotated Resources for Online Learning. OCDE. https://www.oecd.org/education/Supporting-the-continuation-of-teaching-and-learning-during-the-COVID-19-pandemic.pdf

Rohatgi, A., Scherer, R. et Hatlevik, O. E. (2016). The Role of Ict Self-Efficacy for Students’ ICT Use and Their Achievement in a Computer and Information Literacy Test. Computers & Education, 102, 103‑116. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/f88tvr

Roland, N. et Talbot, L. (2014). L’environnement personnel d’apprentissage : un système hybride d’instruments. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, 21(1), 287‑316. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg44j2

Royer, I., Garreau, L. et Roulet, T. (2019). La quantification des données qualitatives : intérêts et difficultés en sciences de gestion. Finance Contrôle Stratégie, (NS-6). https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg44gr

Serres, A. (2008). L’école au défi de la culture informationnelle. Dans Usages, usagers et compétences informationnelles au 21e siècle (p. 41‑70). Lavoisier. https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00274638/document

Serres, A. (2010, 9 avril). Les étudiants et Wikipedia (suite et fin) [Billet]. UrfistInfo. https://urfistinfo.hypotheses.org/1514

Shweta, Bajpai, R. C. et Chaturvedi, H. K. (2015). Evaluation of Inter-Rater Agreement and Inter-Rater Reliability for Observational Data: An Overview of Concepts and Methods. Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 41(3), 20‑27.

Stake, R. E. (1995). The Art of Case Study Research. SAGE.

Sternberg, R. J. (1986). Critical Thinking: Its Nature, Measurement, and Improvement. U.S. National Institute of Education. https://eric.ed.gov/?id=ED272882

Tang, Y. et Tseng, H. W. (2013). Distance Learners’ Self-Efficacy and Information Literacy Skills. The Journal of Academic Librarianship, 39(6), 517‑521. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/f5kw2v

Tuncer, M. (2013). An Analysis on the Effect of Computer Self-Efficacy over Scientific Research Self-Efficacy and Information Literacy Self-Efficacy. Educational Research and Reviews, 8(1), 33‑40.

UNESCO. (2010). Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/media-development/media-literacy/documents/

UNESCO. (2013). Global Media and Information Literacy Assessment Framework: Country Readiness and Competencies. UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002246/224655e.pdf

Uzuntiryaki-Kondakci, E. et Capa-Aydin, Y. (2013). Predicting Critical Thinking Skills of University Students Through Metacognitive Self-Regulation Skills and Chemistry Self-Efficacy. Educational Sciences: Theory and Practice, 13(1), 666‑670.

Van der Maren, J.-M. (1996). Méthodes de recherche pour l’éducation (2e éd.). Presses de l’Université de Montréal et De Boeck Supérieur.

van Prooijen, J.-W. (2017). Why Education Predicts Decreased Belief in Conspiracy Theories. Applied Cognitive Psychology, 31(1), 50‑58. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/f9r3dw

Weiner, J. M. (2011). Is There a Difference Between Critical Thinking and Information Literacy? Journal of Information Literacy, 5(2), 81‑92. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg44j5

Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, R., Akyempong, K. et Cheung, C.-K. (2012). Éducation aux médias et à l’information : Programme de formation pour les enseignants | Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture. http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-information/resources/publications-and-communication-materials/publications/full-list/media-and-information-literacy-curriculum-for-teachers/

Witek, D. et Grettano, T. (2012). Information Literacy on Facebook: An Analysis. Reference Services Review, 40(2), 242‑257. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg44hf

Witek, D. et Grettano, T. (2014). Teaching Metaliteracy: A New Paradigm in Action. Reference Services Review, 42(2), 188‑208. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10/gg44hj

Zurkowski, P. G. (1974). The Information Service Environment Relationships and Priorities. Related Paper No. 5 (no NCLIS-NPLIS-5). National Commission on Libraries and Information Science. https://eric.ed.gov/?id=ED100391

Haut de page

Document annexe

  • Annexes (application/pdf – 889k)
Haut de page

Notes

1 Les codes suivants sont employés pour identifier les établissements : Formation professionnalisante (FP), Formation disciplinaire (FD), Hénallux (H), Université de Montréal (UM), Université de Namur (UN), Université Bordeaux-Montaigne (UBM), Université du Québec à Montréal (UQAM).

Les prénoms des participants ont été remplacés par un prénom du même genre sélectionné aléatoirement.

2 Ces cinq stratégies sont le recoupement de l’information, la vérification de qui est l’auteur de l’information, la sollicitation de publications expertes, l’autoévaluation de ses propres biais et la recherche d’un certain pluralisme (51,5 % des codes).

3 Ces cinq stratégies sont le recoupement de l’information, la sollicitation de sites Web experts, la vérification de qui est l’auteur de l’information, l’évaluation (de la qualité) de la source et la sollicitation de publications expertes (53,2 % des codes).

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1. Fréquences des catégories portant sur les stratégies de métalittératie exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation.
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/docannexe/image/4943/img-1.png
Fichier image/png, 65k
Titre Figure 2. Fréquences des catégories portant sur les pratiques de PC exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/docannexe/image/4943/img-2.png
Fichier image/png, 47k
Titre Figure 3. Fréquences des catégories portant sur les stratégies de métalittératie déclarées exprimées en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/docannexe/image/4943/img-3.png
Fichier image/png, 62k
Titre Figure 4. Fréquences des catégories portant sur la perception des environnements médiatiques et scolaires exprimée en pourcentage du total des catégories pour chaque type de formation
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/docannexe/image/4943/img-4.png
Fichier image/png, 69k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Florent Michelot, Bruno Poellhuber et Sébastien Béland, « Métalittératie et pensée critique de futurs enseignants : pratiques et perceptions en francophonie »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 39(2) | 2023, mis en ligne le 15 juillet 2023, consulté le 18 mai 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/4943 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.4943

Haut de page

Auteurs

Florent Michelot

Université de Moncton, campus de Shippagan, NB, Canada, florent.michelot@moncton.ca

Bruno Poellhuber

Université de Montréal, Montréal, Qc, Canada, bruno.poelluber@umontreal.ca

Articles du même auteur

Sébastien Béland

Université de Montréal, Montréal, Qc, Canada, sebastien.beland@umontreal.ca

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search