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L’abandon aux études doctorales : un problème de direction?

Constance Denis et Christelle Lison

Résumés

En parcourant la littérature scientifique et professionnelle en enseignement supérieur, il arrive fréquemment de lire qu’un doctorant sur deux abandonne ses études. Un tel taux d’abandon est-il alarmant? Est-il réaliste, voire souhaitable, que tous les doctorants achèvent leurs études? Quelles que soient les réponses à ces questions, il est généralement admis que l’encadrement joue un rôle prépondérant dans la persévérance aux études. Toutefois, il n’est pas aussi aisé qu’il y paraît de questionner les pratiques pédagogiques dans le cadre de l’encadrement. Dans cet article, les auteures s’appuient sur les résultats d’une recherche menée auprès de 20 doctorants et de 20 directeurs de recherche sur leurs expériences de l’encadrement à la recherche. Elles se penchent sur les potentiels effets de l’encadrement sur la persévérance aux études doctorales en trois temps : 1) un recrutement guidé, dès le début, permet d’éviter certains abandons; 2) la communication transparente, notamment pour gérer les inévitables deuils, affecte favorablement la poursuite des études; 3) l’insertion professionnelle, pensée tout au long du parcours, permet de cibler des objectifs concrets et de mieux amener l’étudiant à se préparer à la suite. Les questions et les réflexions ponctuent cet article de manière à apporter un regard scientifique et pragmatique tout en admettant le travail qui reste à effectuer pour valoriser l’encadrement à la recherche et ses limites.

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Texte intégral

Les auteures aimeraient remercier chaleureusement Nicole Christensen-Johnson pour sa collaboration importante dans la rédaction de la première version de l’article. Merci également aux personnes évaluatrices pour leurs précieux commentaires.

1. Introduction

1L’encadrement à la recherche, notamment lors des études doctorales, se révèle déterminant pour la persévérance et la diplomation aux cycles supérieurs. En effet, il est désormais largement reconnu et admis qu’un encadrement de qualité influence favorablement l’ensemble du parcours des études doctorales, le taux de réussite, la diplomation dans un délai jugé raisonnable et l’insertion professionnelle (Conseil national des cycles supérieurs de la Fédération étudiante universitaire du Québec, 2008; Mustafa et Kanbar, 2018). Pour notre part, nous nous interrogeons sur la relation entre l’encadrement et la persévérance au doctorat ainsi que sur les limites de l’effet de l’encadrement sur les abandons.

  • 1 Les auteures ont fait le choix d’utiliser les expressions émancipation et enculturation en concorda (...)

2Le constat d’un taux élevé d’abandons invite les acteurs de l’enseignement supérieur à se préoccuper du recrutement, de la communication au cœur de l’alliance pédagogique et de l’insertion professionnelle, tous trois visant l’émancipation1 et l’enculturation du doctorant (Denis, 2020). Dans cet article, nous proposons de discuter des pratiques pédagogiques mises en place en contexte d’encadrement. Avant de s’intéresser aux trois pratiques susmentionnées, un bref survol de la persévérance au doctorat est proposé. Les pratiques retenues et leurs effets sont illustrés à l’aide d’extraits d’une recherche qualitative. Les répondants de la recherche – 20 doctorants et 20 directeurs de recherche – apportent un nouvel éclairage sur l’encadrement au doctorat en contexte québécois. Notons, d’ores et déjà, que la question du contexte est essentielle en matière d’encadrement, surtout en ce qui a trait aux responsabilités partagées et assumées entre l’équipe de direction et le doctorant de même qu’en ce qui concerne le rapport à l’autre. Par exemple, au Québec et en France, la relation entre le directeur de recherche et le doctorant est très différente, ce qui peut amener des enjeux, voire des tensions lors des cotutelles (Noreau et Bernheim, 2019), mais constitue également une source de réflexion sur les différents modèles et leur raison d’être. Afin de procéder à une réflexion critique, nous choisissons de soulever des questionnements parfois tabous dans les milieux universitaires, mais essentiels tant pour faire avancer la recherche scientifique que les pratiques de terrain.

2. Etudes doctorales

3Au Québec, entre 2008 et 2021, l’augmentation des inscriptions au doctorat se traduit par des effectifs dans les programmes qui sont passés de 13 244, pour l’année 2008-2009, à 18 138, pour l’année 2020-2021 (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2021). Mentionnons que 4 900 étudiants de plus constitue indéniablement un enjeu pour les établissements concernés par cette hausse. En effet, se pose la question de savoir si les ressources matérielles et humaines ont été prévues pour les étudiants acceptés dans les différents programmes.

4En parallèle de cette augmentation de doctorants, depuis de nombreuses années, plusieurs auteurs annoncent des taux d’abandon au doctorat avoisinant 50 % selon la discipline (Litalien, 2014; Organisation de coopération et de développement économiques, 2019; Skakni, 2016b). Sans remettre en doute ces pourcentages, il est parfois difficile d’obtenir les chiffres officiels en provenance des institutions d’enseignement supérieur ou encore de comprendre ce qui est effectivement calculé comme étant un abandon. S’agit-il de suspensions ou de périodes de congé, d’abandons temporaires ou d’abandons définitifs? Certains étudiants dénombrés poursuivent probablement des études de même niveau dans un autre domaine, dans une autre discipline, voire dans une autre université (Litalien, 2014). En ce qui concerne le moment de l’abandon, Litalien (2014), dans sa recherche, constate que « les non-persévérants [aux deuxième et troisième cycles universitaires] prennent jusqu’à 3 ans avant de quitter leur programme d’études [c’est dire que], ces individus déploient vainement leur énergie et leur temps et dépensent de l’argent qu’ils auraient pu investir autrement » (p. 1). Dans la littérature anglophone, un statut « All But Dissertation » est octroyé à ces doctorants qui ont terminé leurs études doctorales à l’exception du dépôt et de la soutenance de leur thèse (Burnett, 1999).

5Il convient, dès lors, d’être prudent avec les chiffres avancés et de les nuancer, sans pour autant nier l’importance de l’abandon aux cycles supérieurs en contexte francophone nord-américain. Nonobstant les sources et les chiffres exacts, la persévérance aux études dans les cycles supérieurs reste un problème d’actualité qui questionne autant les pratiques pédagogiques que les politiques institutionnelles, et ce, considérant les ressources humaines, matérielles et financières impliquées.

6Moriarty et al. (2019) soulèvent, pour leur part, quelques questions délicates voire provocatrices – et pourtant essentielles – à propos de l’abandon en cours de doctorat : « is it realistic to expect all PhD students to be proficient in independent research at the end of the process? And what to do with those who are not? Is it the supervisor’s task to make sure they drop out early? » (s.p.).

7Qu’une partie des candidats abandonnent leurs études doctorales en raison de limitations dans le raisonnement scientifique et intellectuel, de soucis matériels ou financiers paraît à la fois admissible et de l’ordre de la « normalité ». Ce constat invite alors à se questionner autour du moment « préférable » pour minimiser les impacts sociaux ou financiers de ces abandons. Nous nous questionnons sur le rôle de l’encadrement ici et sur l’impact positif possible qu’il peut avoir malgré la décision d’arrêter ou de suspendre le parcours (Lison, 2016). À ce propos, Cassuto (2015) soutient que la plupart de ses doctorants terminent leur doctorat et obtiennent des emplois; il en est fier. Il est également fier de ceux qui ne diplôment pas, car ils ont essayé, ce qui fait qu’ils méritent son attention et son respect. À son avis, « Teaching students how to leave graduate school is a task every bit as noble as shepherding them through it » (p. 121).

8À cet effet, nombreux sont les auteurs qui s’accordent pour dire que la qualité de l’encadrement offert au doctorant s’avère être soit un catalyseur soit un obstacle à la persévérance des études (Lison, 2016; Litalien, 2014). Dès lors, nous nous interrogeons sur les effets de l’encadrement quant à la persévérance au doctorat. Moriarty et ses collègues (2019) le soulignent amplement : le rôle du directeur de recherche est à prendre en considération dans le cas d’un abandon.

3. Encadrement

9Au Québec, l’encadrement aux études doctorales est considéré comme une « tâche professorale flexible au cours de laquelle se forme une alliance pédagogique entre les personnes impliquées pouvant être constituée de plus de deux personnes – doctorant et directeur de recherche – visant l’émancipation et l’enculturation du doctorant, chercheur novice, au travers d’un processus – les études doctorales – menant à l’élaboration d’un produit – la thèse – où un soutien est proposé autour de quatre principales dimensions : 1) scientifique, 2) personnelle, 3) administrative et 4) professionnelle » (Denis, 2020, p. vi). Or, dans un contexte international, l’encadrement à la recherche au doctorat comporte son lot d’ambigüités et de complexités, encourageant une grande variété de pratiques en fonction des représentations et des approches de tout un chacun (Denis, 2020; Igumbor et al., 2020).

10Si traditionnellement, l’encadrement réunit un directeur et un doctorant dans une structure dyadique (Litalien, 2014), aujourd’hui, dans divers contextes, les pratiques se diversifient et s’élargissent (Guerin et Green, 2015). Bitzer et Albertyn (2011), par exemple, qualifient la structure dyadique de traditionnelle, pouvant tendre parfois vers une forme de paternalisme. De plus, elle apparaîtrait dans certaines occasions comme contreproductive étant donné qu’elle maintient le doctorant dans une relation de dépendance vis-à-vis de son directeur. En Australie, Pearson et Kayrooz (2004) appellent cela le complexe d’Atlas, soulignant qu’un seul directeur ne peut avoir toutes les responsabilités et les réponses pour former un doctorant. Cela peut expliquer que, dans la plupart des universités francophones nord-américaines, l’encadrement à la recherche soit devenu une responsabilité partagée, à l’instar de ce qui se pratique en Australie (Robertson, 2017). Plusieurs formules existent : la relation dyadique (directeur / doctorant), la relation hiérarchique (directeur et codirecteur[s] / doctorant), la relation horizontale (codirecteur[s] / doctorant), la communauté d’encadrement (deux directeurs ou plus / doctorants), le comité d’encadrement (directeur, codirecteur[s], évaluateur[s] externe[s], partenaire[s] / doctorant) (Guerin et Green, 2015; Robertson, 2017). À en croire Robertson (2017), les options incluant plus d’un directeur de recherche sont à favoriser étant donné que « Team supervision has been seen as offering a safety net in response to concerns about risks associated with traditional dyadic models of supervision in which a single supervisor works with a single doctoral student » (p. 359). À noter que la constitution de l’alliance pédagogique dépend du contexte; en France, par exemple, la question de la codirection ne fait pas partie des habitudes (Noreau et Bernheim, 2019).

11Les travaux susmentionnés nous amènent à considérer que différentes options quant à la configuration de l’alliance pédagogique peuvent favoriser la persévérance, mais qu’aucune ne peut l’assurer. Plus il y a d’intervenants, plus la probabilité que des problèmes surgissent est grande (Johansen, Olsen, Øverby, Garred et Enoksen, 2019), notamment en termes de contradiction entre les acteurs, conduisant alors le doctorant dans une situation délicate, le forçant à concilier les différents points de vue (Noreau et Bernheim, 2019). Par ailleurs, cela peut complexifier l’organisation du processus et rendre flous les rôles et les responsabilités de chacun. De plus, le réseau professionnel dans certains domaines est relativement restreint, ce qui peut être un enjeu pour l’émancipation du doctorant, mais un atout en termes d’enculturation.

  • 2 Le lecteur intéressé peut consulter la thèse de Denis (2020), notamment la discussion, pour une pré (...)

12Pour imager l’encadrement à la recherche au doctorat (voir figure 1), il est possible de se représenter une trajectoire selon un processus en plusieurs cycles où le doctorant occupe une place grandissante au sein des pratiques d’encadrement alors qu’il tisse une relation étroite avec le produit, sa thèse de doctorat. Au moment de s’enculturer, il s’émancipe de l’alliance pédagogique qu’il forme avec son directeur ou son équipe d’encadrement. La modélisation proposée ci-dessous permet de rééquilibrer la place du produit, la thèse, à l’intérieur d’un processus où un éventail de pratiques d’encadrement est déployé en fonction des circonstances et des besoins (Denis, 2020)2.

Figure 1. 1 Modélisation de l’encadrement à la recherche au doctorat en contexte francophone nord-américain (Denis, 2020, p. 192)

Figure 1. 1 Modélisation de l’encadrement à la recherche au doctorat en contexte francophone nord-américain (Denis, 2020, p. 192)

4. Méthodologie de la recherche

13La recherche, conduite dans le cadre de la thèse de doctorat de la première auteure, vise à comprendre « de l’intérieur » la dynamique de l’encadrement à la recherche en ayant accès à l’expérience de doctorants et de directeurs de recherche (Denis, 2020).

14Au total, 40 volontaires ont répondu à un courriel d’invitation envoyé par l’entremise du décanat de chacune des facultés d’une université québécoise. Ainsi, 20 doctorants en recherche et 20 directeurs de recherche de cette université québécoise francophone urbaine ont été rencontrés, en présentiel, en virtuel ou par téléphone à la convenance des volontaires, pour une durée d’environ une heure entre janvier et avril 2017 afin de discuter d’encadrement, sur la base d’un guide d’entrevue. Ils ont d’abord fourni une définition d’un encadrement efficace en indiquant le rôle des différents intervenants. Ils ont par la suite narré une expérience personnelle positive concernant l’encadrement à la recherche au doctorat reçu ou proposé selon leur rôle. En finissant, ils ont exprimé leurs besoins et leurs désirs touchant l’encadrement (Denis et al., 2019).

15L’échantillon non probabiliste intentionnel rassemble 12 femmes et 28 hommes. Dans l’article, les répondants sont présentés selon leur statut (Di pour directeur ou Do pour doctorant), leur genre déclaré (F pour féminin ou M pour masculin), leur faculté d’attache (FGes pour École de gestion [3], FE pour Faculté d’éducation [9], FD pour Faculté de droit [1], FGen pour Faculté de génie [5], FMSS pour Faculté de médecine et des sciences de la santé [8], FLSH pour Faculté des lettres et sciences humaines [2], FS pour Faculté des sciences [10], FSAP pour Faculté des sciences de l’activité physique [2]) ainsi qu’un numéro d’identification unique selon l’ordre de l’entrevue.

16Les entrevues enregistrées ont été entièrement retranscrites et forment le corpus de données. Les verbatim ont été validés par les répondants qui ont pu lire et modifier leurs réponses avant qu’elles ne soient rendues anonymes et analysées. L’analyse de contenu a permis de dégager trois pratiques d’encadrement efficaces en particulier, c’est-à-dire 1) un recrutement guidé, dès le début; 2) une communication transparente et honnête; 3) une insertion professionnelle réfléchie tout au long du parcours.

5. Résultats

17Cette partie présente des éléments tirés des entrevues tout en intégrant des éléments de la recension des écrits afin de faciliter le dialogue avec le lecteur. Le format, c’est-à-dire la présentation des résultats, des segments de verbatim et des éléments tirés de la revue de littérature, encourage le questionnement autour de l’encadrement à la recherche. Nous souhaitions avant tout comprendre « de l’intérieur » la dynamique de l’encadrement à la recherche en relevant les éléments-clés de celle-ci.

5.1. Recruter et optimiser les chances de réussite

18L’encadrement commence avant l’entrée au doctorat et, à ce titre, le recrutement fait partie intégrante de l’ensemble du parcours qui mène à la diplomation. Plusieurs programmes demandent d’ailleurs au doctorant d’avoir identifié une direction de recherche avant même de pouvoir être officiellement inscrit. Parallèlement à cette demande, plusieurs professeurs considèrent que le recrutement n’est pas de leur ressort, mais bien de celui de l’institution, alors que d’autres relatent, au contraire, qu’ils sont les meilleurs ambassadeurs pour un recrutement de qualité, ce qui est d’ailleurs promu par les établissements.

19Pour faciliter cette étape, Prégent (2001), et plus récemment Lison (2016), proposent des listes de sujets à discuter entre directeur de recherche et doctorant : perceptions préalables des études supérieures, compétences attendues aux termes des études, plan d’études, modalités d’encadrement, qualité de rédaction, etc. Bégin (2018), pour sa part, propose que directeur et doctorant complètent une grille de perception des rôles et des responsabilités afin que les deux protagonistes aient une vision commune de ce qui incombe à chacun. Dans le cadre de notre recherche, nous avons constaté que certaines facultés proposent un contrat, soit un document formel, où plusieurs de ces sujets sont abordés. Cette première étape d’un long parcours se présente comme un moment clé pour la poursuite des études aux cycles supérieurs et, potentiellement, pour favoriser la persévérance au doctorat.

20D’après nos résultats, avant d’entrer formellement dans le programme, directeur de recherche et doctorant pourraient se questionner notamment sur le sujet de la thèse en devenir. Certains directeurs soutiennent d’ailleurs que c’est une question éthique en lien avec le recrutement, car il «ne peu[t] pas encadrer quelqu’un sur un objet pour lequel [il] n’[a] pas réfléchi, [il] n’[a] pas lu, [il] n’[a] pas travaillé » (DIMFE2). Ce directeur soutient que la qualité de l’encadrement dépend, entre autres, de l’expertise du contenu ou scientifique détenue par le directeur de recherche. Noreau et Bernheim (2019) abondent en ce sens expliquant qu’« il s’agit surtout d’assurer la cohérence de la démarche : du choix de la question de recherche jusqu’à la validation d’une hypothèse ou, de façon plus inductive, du choix du sujet jusqu’à la généralisation des conclusions d’une observation systématique » (p. 80).

21L’expertise scientifique est également mentionnée par Halse et Malfroy (2010) qui stipulent qu’une connaissance substantielle de la discipline, incluant de la spécialisation, s’avère essentielle à un bon encadrement. Sachant que le doctorat invite le doctorant à devenir spécialiste de son sujet, il semble crucial de trouver un directeur de recherche possédant une expertise, tout en acceptant de former son futur collaborateur, voire son compétiteur dans une carrière académique souvent basée sur des concours pour l’obtention d’une subvention ou d’un contrat de recherche. Du côté du doctorant, il importe qu’il s’approprie son projet de recherche rapidement, et ce, afin qu’il puisse en devenir un expert. À cet effet, il doit pouvoir conduire des discussions pointues sur son sujet de recherche facilitant son enculturation et son émancipation (Lee, 2008), tout en respectant les différences de points de vue et de cadres qu’il peut avoir avec son directeur au cours de son parcours académique.

22En ce qui a trait au recrutement, une répondante mentionne : « C’est un beau défi, mais j’accepte uniquement les étudiantes qui vont travailler sur mes projets en cours. Donc une étudiante qui arrive avec son projet à elle, je ne l’encadrerai pas parce que bon, c’est un moyen de survie : j’ai beaucoup de projets qui roulent avec des deadlines, des résultats à remettre dans les milieux de la pratique » (DiFFE20). Ce commentaire est le reflet d’une situation rencontrée particulièrement en sciences humaines et sociales. En effet, dans ces disciplines, les doctorants ne s’inscrivent pas nécessairement dans les projets de leur directeur de recherche, proposant plutôt de manière spontanée un sujet ou un objet à mettre au travail. Ces avenues n’étant pas partie intégrante de leurs projets de recherche, les directeurs de recherche doivent accompagner les doctorants dans l’exploration de thématique dont ils ne sont pas nécessairement experts et qui ne les intéressent pas toujours directement. Cette exploration demande du temps, de l’énergie et des ressources. Si certaines avenues sont fructueuses, ce n’est pas le cas de toutes. Cela peut donc constituer une arme à double tranchant. Selon les résultats obtenus, en fonction du moment dans leur carrière, les directions sont parfois enclines à accepter des étudiants qui souhaitent explorer des objets en dehors de leurs intérêts, mais le sont moins à d’autres moments. Nous faisons l’hypothèse que ce sont parfois les professeurs en début de carrière qui acceptent des doctorants qui ne sont pas toujours en lien direct avec leurs objets de recherche ou qui ont un niveau académique moins fort parce qu’ils ont, par exemple, besoin de démontrer qu’ils réalisent de l’encadrement aux cycles supérieurs en vue de leur demande de promotion.

23Le recrutement semble donc décisif pour la persévérance scolaire. Malheureusement, force est d’admettre que les questionnements autour de la décision de s’engager dans un doctorat, autant du côté du directeur que du doctorant, sont souvent négligés (Lison, 2016; Lison et Bourget, 2016). Il faut dire que, comme le soutient Lovitts (2005), la persévérance et la réussite d’un doctorant vers l’autonomie en recherche ne peut être prédit par son dossier au premier cycle ou même par une première année aux cycles supérieurs. La transition entre les cycles est difficile, y compris entre le deuxième et le troisième; exigeant des compétences distinctes notamment quant à l’autonomie.

24Tout comme nos répondants, nous nous questionnons sur les critères à utiliser ou à omettre dans le processus de sélection d’un doctorant, afin de prédire la persévérance et, in fine, la diplomation. Les études doctorales se distinguent du premier cycle où s’enchainent les évaluations à la suite de cours (Moriarty et al., 2019). Aux cycles supérieurs, de nombreux établissements ne balisent le cheminement qu’en termes de temps. Le recrutement s’avère alors difficile puisque l’instinct, selon nos répondants, occupe une place de choix. En sciences naturelles et en génie, les directeurs utilisent parfois les stages en laboratoire comme une opportunité d’évaluer des candidats potentiels.

25Si le recrutement tourne en grande partie autour du sujet de recherche, retenons que cette discussion se poursuit au-delà du recrutement. En effet, un directeur de recherche peut inviter un doctorant à changer d’équipe d’encadrement dans le cas d’un changement de sujet. À ce propos, outre les éléments susmentionnés, l’un des directeurs de recherche rencontré lors de notre étude encourage les doctorants à questionner dès le départ leur directeur de recherche potentiel sur deux éléments : 1) ce qu’il a travaillé en lien avec l’objet de recherche envisagé et 2) quelques références fondamentales par rapport audit objet. Selon ce répondant, si ces éléments ne peuvent être obtenus rapidement, il faut changer de directeur ou d’objet de recherche.

26Le recrutement va de pair avec l’intérêt pour l’objet de recherche en ce sens où chez le directeur de recherche tout comme chez le doctorant, il doit pouvoir évoluer tout au long du parcours doctoral. Un répondant doctorant explique : « il [mon directeur] a un projet qui le motive. Il a un ou deux étudiants qui travaillent dessus. Tous les autres projets, il s’en balance un peu » (DoMFS30). Ces paroles nous interpellent en ce qui a trait à la persévérance au doctorat, et pas uniquement celle du doctorant. Il nous apparaît crucial de discuter, au-delà de l’expertise ou de la thématique, de l’intérêt que soulève un sujet de doctorat autant chez le doctorant que chez le directeur de recherche considérant que cela va s’inscrire dans le temps, et ce, bien que les établissements universitaires tentent de diminuer la durée du parcours doctoral. La communication transparente et efficace s’avère alors une clé pour faciliter la répartition des responsabilités.

5.2. Développer une communication transparente et efficace

27Dans la littérature, la communication est mentionnée comme déterminant d’une relation d’encadrement fonctionnelle, notamment en ce qui a trait à la dimension relationnelle. À titre d’exemple, Drysdale (2001) considère les rétroactions et les conseils parmi les caractéristiques de l’encadrement les plus importantes pour la satisfaction des doctorants. « Le manque d’échanges et de discussions franches, scientifiques, respectueuses entre le professeur puis l’étudiant [peut devenir rapidement un enjeu] » (DiMFMSS37). C’est également une occasion pour le directeur de constater la progression du doctorant au fur et à mesure de l’avancée de son parcours.

28L’encadrement correspond à un processus d’accompagnement tant par rapport au processus de recherche que par les questionnements qui l’entourent. De part et d’autre, ces questionnements doivent être explicités. C’est dire qu’« il y a une clarté des attentes et clarté des rôles [entre autres] qui font partie d’un encadrement de qualité » (DoFFE4). Selon l’un des répondants de notre recherche, les discussions peuvent être conceptuelles dans un mode de confrontation, mais également professionnelles dans un mode de consultation. À titre d’exemple, un doctorant souligne que « c’était l’élément que je recherchais le plus avec mes directeurs […] d’avoir encore plus de rencontres […] Ça fait un petit peu partie, je dirais, de la problématique d’être un doctorant c’est-à-dire qu’on est relativement autonomes dans notre processus d’analyse. […] Donc on n’a pas eu beaucoup d’occasions de pouvoir débattre. Moi, je faisais mes résumés, mes synthèses, et puis j’en faisais une évaluation, mais pas beaucoup de débats […] je dirais, c’est une lacune que je pourrais dire qui a un impact sur la qualité […] c’est bon de pouvoir, pas juste débattre avec soi-même, mais également débattre avec d’autres personnes pour pouvoir améliorer cette profondeur-là » (DoMFGes22).

29Une évolution peut être notée en ce sens tout au long du parcours doctoral. Un directeur de recherche mentionne qu’il est consulté quand des opportunités s’offrent à son doctorant : enseignement, assistanat de recherche ou service à la collectivité. Il indique que son rôle est, entre autres, dans la gestion des deuils quand des opportunités doivent être déclinées ou repoussées dans le temps. Il lui importe alors de clarifier et de nommer les éléments afin d’établir un encadrement efficace et fonctionnel afin de ne pas perdre le focus sur la thèse, mais également d’inscrire ces opportunités dans une perspective d’enculturation et de développement de carrière.

30Néanmoins, selon nos résultats, nombreux sont les problèmes rencontrés en matière de communication. D’entrée de jeu, l’ouverture d’esprit et l’écoute attentive sont à mettre en place afin que la communication puisse être la plus transparente possible et, de ce fait, efficace pour toutes les parties. Quelles que soient les circonstances, il importe de « nommer les enjeux avant qu’ils ne deviennent trop gros » (DIMFE25) de manière à éviter les débordements. À ce propos, un directeur plébiscite un mode de « confrontation constructif » (DiMFS17) afin de sortir de la zone de confort et de nommer les choses explicitement et de faciliter la prise de conscience des lacunes. Pour établir une bonne communication, le doctorant et le directeur de recherche ont intérêt à disposer d’un espace relationnel privilégié qui fait sens pour eux. Ils doivent pouvoir se faire confiance, en particulier pour traiter des questions hors de la zone de confort. Un doctorant souligne que la « communication [doit être] claire, constructive et fréquente » (DoFFE21). Ce type de communication n’est pas toujours facile, même quand la relation d’encadrement est positive et efficace. Alors qu’en est-il des conversations plus difficiles? Si la question semble simple, elle invite à se questionner sur les conditions dans lesquelles vivent les directeurs et les doctorants durant les études doctorales et sur la tournure constructive que des conversations « difficiles » peuvent avoir.

31Ainsi, au-delà des aspects plus connus de la communication touchant la rétroaction ou la fréquence des rencontres, certains répondants évoquent les conversations difficiles. Nous retenons ici les propos de Cassuto (2015) : « Those conversations may give them their lives back, sometimes after years of unexamined suffering. If we teach students that leaving graduate school is a decision and not a failing, we can start to erase the stigma that so wrongly attends withdrawal » (p. 121). Un répondant narre une telle situation : « des collègues me l’avaient signalé, qu’ils allaient lui mettre un échec. J’ai dû [le] dire [au doctorant]. Ç’a été très dur, très difficile et c’est une expérience que je ne veux plus recommencer. […] J’ai appris qu’il ne fallait pas… [Soupir] qu’une fois que l’analyse a été faite et qu’on se rend compte [que la personne] n’a pas les dispositions requises, il faut l’arrêter immédiatement. [Silence] Parce que ça crée de faux espoirs. […] je l’ai trainé trop longtemps. J’aurais dû lui dire plus vite! […] J’aurais dû lui dire beaucoup plus rapidement […]. Ce que je fais maintenant » (DIMFE2). Nous pouvons faire l’hypothèse que ce type de situation crée un avant et un après dans la carrière d’un directeur de recherche, qu’il est plus vigilant aux signes avant-coureurs et qu’il y réagit plus rapidement.

32Le directeur, dans ce cas-ci, explique qu’il avait, dès les premières étapes, décelé des lacunes importantes chez le doctorant. Étant donné la motivation et le travail acharné de celui-ci, le directeur de recherche avait décidé d’en faire abstraction. Toutefois, lors d’une première évaluation en jury, le doctorant n’avait atteint que partiellement les objectifs fixés. À l’époque, les membres du jury avaient accepté de lui donner une « seconde » chance. Dans ces circonstances, le doctorant n’a jamais déposé un projet de thèse valide, et ce, malgré cinq années de travail où le directeur a tenté à multiples reprises de réduire le projet ou de le simplifier. Une question peut être posée : était-il pertinent de laisser continuer le doctorant? Cette question en soulève d’autres : dans quelle mesure un encadrement différent lui aurait-il permis de surmonter ses difficultés et de combler les lacunes identifiées? Autrement dit, un changement de direction aurait-il fait la différence?

33Le directeur de recherche mentionne qu’il aurait dû être plus honnête envers lui-même et envers le doctorant considérant son incapacité à progresser selon les attentes. À son avis, les différentes évaluations dans le processus, bien qu’en petit nombre, se présentent comme des occasions de valider la progression, point de vue partagé par d’autres répondants. Cette expérience a permis au directeur de recherche de constater l’importance d’une communication honnête, notamment afin d’éviter de créer de faux espoirs chez les doctorants. Il soutient que « c’est une erreur de vouloir trop en faire et de se rendre compte que ça ne débouchera jamais » (DIMFE2). Parfois, le rôle du directeur est de provoquer des deuils que ce soit dans l’atteinte d’un « rêve » ou de réorienter celui-ci; parfois, son rôle va jusqu’à arrêter le doctorant en reconnaissance d’un manque à combler trop considérable. Comme le mentionnent Noreau et Bernheim (2019), il est de « la responsabilité du directeur d’apprécier le plus rapidement possible les ressources et les capacités personnelles du candidat de manière à éviter qu’il s’engage dans une démarche qu’il a peu de chance de conclure avec succès » (p. 84).

34Ainsi, la communication facilite une relation d’encadrement bienveillante, mais également transparente et honnête. Les conversations difficiles peuvent provoquer ou accélérer l’abandon au doctorat. Dans certains cas, l’abandon pourrait être la seule issue possible et constituer une « bonne chose » tant pour le directeur et le doctorant (Lison, 2016). Toutefois, il pourrait également être pertinent d’imaginer une réorientation, par exemple dans un autre programme de troisième cycle, ou dans une formation continue plus professionnalisante, afin de permettre au doctorant de terminer un parcours de manière satisfaisante.

5.3. Favoriser l’insertion professionnelle et l’émancipation

35La question de l’insertion professionnelle se profile tout au long du doctorat. En effet, un tel parcours se déploie sur le long terme et se présente souvent comme un chemin parsemé d’occasions multiples et variées (Kandiko et Kinchin, 2012), par exemple, des stages, des communications, des rencontres de socialisation, des charges de cours (vacations). Ces opportunités peuvent être nombreuses et arriver à n’importe quel moment du parcours du doctorant. C’est la raison pour laquelle une directrice de recherche évoque le principe de la gestion des études doctorales. D’après elle, si les enjeux de gestion et les décisions stratégiques émaillent la phase de recrutement, ils refont systématiquement surface à la fin du parcours quand il s’agit de penser et de discuter d’insertion professionnelle ou de gestion de carrière.

36Quand il est question d’insertion professionnelle et de gestion des opportunités, il semble pertinent de rappeler que la thèse se présente comme une exigence partielle au doctorat. En effet, le doctorat se veut un processus et non un « simple » produit bien qu’il en soit le tangible. Ainsi, selon un de nos répondants, il faut que « le directeur de recherche ne soit pas juste [là] pour le doctorat, mais qu’il arrive aussi à voir [l’ensemble de] la formation de l’étudiant, pas juste cette thèse de doctorat-là, mais pour [aider le doctorant] à construire un projet un peu à plus long terme » (DoMFS3). Ainsi, la relation d’encadrement entre le directeur de recherche et le doctorant se construit autour de cette gestion stratégique du produit, mais également du processus. Il importe que le « directeur […] dirige dans la bonne direction pour [les] travaux, mais aussi pour [la] carrière après » (DoMFMSS38). La question nous semble encore plus déterminante lorsqu’il s’agit pour un directeur de recherche issu du monde académique de préparer un étudiant ne souhaitant pas évoluer dans ce type de carrière. Dans certains cas, le directeur connaît peu ou pas les opportunités de travail rattachées au diplôme de sortie en dehors du monde académique. Notons que ce type de réflexion peut se présenter comme dépendant de la culture disciplinaire. En effet, les opportunités de carrière en dehors du monde académique ne sont pas nécessairement similaires en sciences dites dures qu’en sciences humaines et sociales.

37Ainsi, parmi les éléments à considérer rapidement, il y a l’objectif de carrière et les compétences attendues. Il importe de les distinguer d’un doctorant à l’autre afin, comme le mentionne une directrice de recherche, d’adapter son encadrement à l’objectif de carrière du doctorant et aux compétences à développer pour l’atteindre. À ce propos, elle explique qu’avant l’entrée réelle dans le processus doctoral, elle travaille la programmation de recherche avec le doctorant de façon stratégique, « les gens ont bien peur de la stratégie. Je donne un cours aux doctorants sur la gestion ou la carrière en recherche, puis c’est tellement tabou, les opportunités, la stratégie, je leur dis : “Mais non, ça ne veut pas dire qu’on est malsaine puis qu’on est ratoureuse, puis qu’on est juste opportuniste, si on pense en termes stratégiques”. Au contraire, il faut être stratégique pour savoir où aller, où ne pas aller, développer des liens de collaboration, dire oui à certaines choses, mais dire non à certaines choses » (DIFFE20). La directrice interrogée souligne d’ailleurs que les opportunités ne peuvent être les mêmes pour un doctorant visant le marché du travail ou le milieu universitaire. Pour sa part, elle exige d’ailleurs que les doctorants se dotent d’un objectif professionnel dès le départ, et ce, afin de calibrer son encadrement. Elle soutient que sa « plus grande source de motivation ou de valorisation de [son] travail, c’est que les étudiantes obtiennent le job qu’elles souhaitent » (DIFFE20).

38À l’issue de notre recherche, nous considérons que la gestion stratégique favorise la persévérance scolaire, notamment par l’explicitation des besoins et des objectifs professionnels, et ce, dès l’entrée dans le programme. À l’instar de Kandiko et Kinchin (2012), nous estimons que trois orientations pour l’encadrement sont possibles, soit 1) l’orientation vers le produit (thèse), 2) l’orientation vers l’objectif de carrière ou 3) l’orientation vers l’individu. Rien n’empêche que l’encadrement fluctue et que les orientations changent au cours du processus, tout comme les objectifs professionnels. Par ailleurs, nous croyons que les trois orientations sont à explorer à un moment ou à un autre du parcours doctoral. Nous nous questionnons alors sur les alliés à considérer, notamment, sur la part de l’institution dans l’établissement et le respect d’une gestion stratégique au doctorat. Quels sont les outils qui sont concrètement mis à la disposition des acteurs pour favoriser ces réflexions?

39Tel que mentionné précédemment, d’entrée de jeu, il importe d’identifier les objectifs de sortie du doctorant voire ses plans de carrière. Les discussions entre le directeur et le doctorant sont, à ce niveau, nécessaires, pour ne pas dire essentielles (Skakni, 2016a). Ainsi, le directeur pourrait encourager les discussions ouvertes afin d’amener le doctorant à « avoir des réflexions et à construire aussi [son] profil pour pouvoir arriver à [ses] objectifs personnels, au poste [qu’il veut occuper] après le doctorat » (DoFFMSS34). À ce propos, les directeurs de recherche sont encouragés à faire preuve d’honnêteté et de transparence quant aux chances du doctorant d’occuper un emploi en tant que professeur à l’université (Moriarty et al., 2019), ce qui revient parfois à conduire des conversations difficiles tel que soulevé précédemment.

40Selon certains répondants, l’encadrement se distingue dans la perspective de vouloir devenir professeur ou, par exemple, chercheur dans un laboratoire privé. Pour un répondant, cela se traduit par « le choix d’aller [vers] une carrière académique, bien, forcément, il faudra [que le doctorant] publie beaucoup. [S’il s’oriente vers une carrière non universitaire comme] professeur au cégep, [le directeur va] plutôt l’encourager à ce qu’il prenne des charges de cours » (DiMFGen27). Comme l’explique un autre répondant, « Évidemment, on est conscient maintenant que les étudiants qu’on forme au doctorat ne seront pas tous des professeurs » (DiMFMSS40). Or, Skakni (2016a) soutient « que le soi professionnel idéal de la majorité [des participants de sa recherche] demeure celui de professeur d’université, et ce, même pour les personnes qui n’envisagent pas une carrière universitaire » (p. 1). N’est-ce pas un choix « facile » considérant que le directeur de recherche est le seul parfois « modèle » de certains doctorants? Cela soulève une autre question, le directeur doit-il gérer le deuil de cet « idéal » et y préparer le doctorant?

41D’après nos résultats, le plan de développement professionnel constitue une piste intéressante proposée par certaines universités. Ainsi, par exemple, la France impose depuis plusieurs années aux doctorants la production d’un portfolio. Toutefois, la forme de celui-ci est extrêmement variable d’un établissement à l’autre et n’est parfois qu’un simple curriculum vitae reprenant les formations suivies par le doctorant, mais pas les compétences développées. Mentionnons l’exemple du Conservatoire national des arts et métiers qui propose aux doctorants de réfléchir, dans le cadre d’un séminaire et par le biais de leur portfolio tout au long de leur parcours, à leurs motivations professionnelles et personnelles (Chachkine et Jorro, 2021). Dans ce cadre, la question de l’insertion professionnelle est prise en charge par d’autres enseignants et non plus par la direction de recherche.

42Dans tous les cas, il apparaît que l’expression des attentes et la discussion autour de celles-ci sont essentielles. L’encadrement se présente alors comme flexible de manière à être personnalisé selon les besoins du doctorant : « Ce que je vais pousser pour une ne sera pas nécessairement la même chose que pour l’autre, dépendamment des objectifs de carrière, puis dépendamment des forces et des limites, aussi, de chacune des étudiantes […] je vais offrir certaines opportunités à certaines, puis pas à d’autres parce que ça sera plus… plus porteur pour une étudiante que pour une autre » (DiFFE20). Une doctorante soutient, pour sa part, « Si je n’avais pas exprimé ces attentes-là, bien, elles m’auraient juste laissée faire mon doctorat sans vraiment se poser de questions » (DoFFMSS34). Ainsi, l’encadrement est calibré selon les objectifs de carrière du doctorant dans la mesure où ils sont explicités. Il apparaît qu’il s’agit, une fois encore, de l’importance de la communication honnête et transparente. À la lumière de cette analyse, le rôle du directeur de recherche implique notamment de « guider les étudiants dans leur carrière professionnelle » (DiMFE26), afin qu’ils acceptent ou refusent certaines opportunités en fonction du moment ou de la pertinence de celles-ci.

43Les opportunités étant multiples, l’encadrement doit, d’un point de vue administratif, ne pas être uniquement assumé par le directeur de recherche. Ce partage des responsabilités entre les professeurs et les autres intervenants permet d’« indiquer des opportunités de développement et de collaboration, de publication, voire éventuellement même des opportunités de développement de carrière » (DoFFE4). Il suffit de se rappeler que « les bénéfices ne sont pas toujours immédiats, mais c’est de les ouvrir à l’importance du réseautage, l’importance de se faire connaitre » (DiFFE20). Le directeur de recherche peut inciter le doctorant à focaliser ses énergies sur ses objectifs de carrière, tout en laissant tomber certaines opportunités qui peuvent paraître alléchantes. Comme le souligne un doctorant, le directeur » est un phare [; le doctorant] sait qu’il faut aller sur l’ile qui est là-bas [il] ne voit pas trop clair, puis [la] barque est chambranlante, mais quand [le doctorant] a besoin de lumière pour avancer plus, bien, le phare, il est là, puis il vient [lui] donner un petit bout de vent favorable. Puis après ça, [le doctorant] continue » (DoMFSAP13).

44La gestion des opportunités amène forcément certains deuils. À ce propos, un directeur de recherche évoque un tabou : « l’étudiant d’aujourd’hui qui n’aspire pas à une carrière académique, lui, il aurait besoin de voir autre chose que juste le laboratoire. Souvent, il aurait besoin peut-être de faire un petit peu d’entrepreneuriat, de suivre des cours de rédaction scientifique, des cours de gestion de personnel. Ça, c’est un défi parce que pendant qu’il fait ça, il ne remplit pas le mandat de faire de la recherche académique pour renouveler [les] subventions » (DiMFMSS40). Moriarty et ses collègues (2019) renchérissent en soutenant que « A student who ends up working outside academia should not be regarded by their supervisor as a failed self-cloning experiment » (s.p.). En matière d’encadrement, l’idée est en fait de permettre à un doctorant d’explorer, par lui-même et pour lui-même, dans un cadre de formation à la recherche par la recherche. À ce propos, un directeur de recherche explique qu’il doit être à la fois attaché et détaché de ses doctorants, « Ce n’est pas [de la] reproduction. C’est peut-être la pire affaire dont le monde universitaire a de la misère à se détacher. […] Moi, quand j’encadre un étudiant, je ne me reproduis pas » (DiMFE6).

45Bien que l’objectif des études doctorales soit l’autonomie de l’étudiant, ce que Lee (2008) nomme l’émancipation, nous pouvons nous questionner quant à cette vision de la reproduction. À ce sujet, Marshall et al. (2017) notent que l’encadrement à la recherche nécessite une « emotional intelligence in the supervisor in order to adapt to the learning styles of each of their students. This is often developed as supervisors either mimic or reject the style of their own graduate supervisors » (p. 9). Notre questionnement porte donc sur le sort réservé aux doctorants qui choisissent de rejeter le modèle de leur directeur de recherche, sur le coût que peut avoir l’émancipation aux études doctorales. En d’autres termes, qu’arrive-t-il lorsque les objectifs du doctorant et ceux du directeur de recherche ne concordent pas? Qu’arrive-t-il quand ils passent de collaborateurs à compétiteurs? Dans quelle mesure la transformation de la relation peut-elle nuire à l’objectivité lors de l’évaluation de la thèse ou d’autres écrits dans la poursuite de la carrière?

46Nous sommes d’avis que la gestion stratégique du processus par l’alliance pédagogique favorise la persévérance au doctorat. Dans de futures recherches, nous aimerions comprendre le fonctionnement des équipes d’encadrement qui adoptent une gestion stratégique spécifique et les différentes façons qu’ont les directeurs de se former à celle-ci. De cette manière, nous pourrions mieux comprendre les retombées de la gestion stratégique sur la persévérance au doctorat.

6. Entre l’accélérateur et le frein, question de dosage : discussion

47Si l’encadrement à la recherche influence la persévérance au doctorat, il importe de parler de « dosage ». En effet, il s’avère impossible de prédire le succès d’un doctorant simplement à partir des résultats (notes) aux cycles précédents (Moriarty et al., 2019). Comme le soulignent Moriarty et ses collègues (2019), le processus aux cycles supérieurs se distinguent de celui au premier cycle où, habituellement, les cours et les examens se succèdent. Aux cycles supérieurs, la cartographie est personnalisée; la programmation de recherche n’est pas entièrement déterminée à l’avance dès le début, les solutions face aux problématiques rencontrées ne sont pas toujours évidentes.

48Dans l’exploration de cet environnement d’apprentissage, le directeur occupe une place de choix, mais tout est une question de « dosage ». Même avec un recrutement adapté, une communication honnête et transparente, l’adoption d’une gestion stratégique selon les objectifs d’insertion professionnelle, un doctorant pourrait abandonner ses études, et ce, parfois pour le mieux-être de tous (Lison, 2016).

49Un encadrement de qualité ne constitue pas une garantie de réussite du processus doctoral. Il s’agit plutôt d’une forme d’accompagnement dans un processus de formation à la recherche par la recherche qui conduit à la réalisation d’un produit, tout en permettant aux individus qui y participent de vivre un processus itératif. Il importe dans ce cadre de se questionner sur le partage des responsabilités avec l’institution. Les différentes formes d’encadrement présentées dans la littérature renforcent l’idée que l’encadrement peut difficilement être la responsabilité d’une seule personne (Johansen et al., 2019). Dès lors, comment se partager cette responsabilité pour le bien-être tant du doctorant que du directeur de recherche? Le directeur de recherche, « simple professeur », se voit contraint de réaliser de nombreuses tâches d’enseignement, de recherche, de service à la collectivité, et ce, dans un contexte en réelle transformation (Lison et Paquelin, 2019). Il importe alors que les politiques institutionnelles valorisent et facilitent l’encadrement qui, à son tour, favorise la persévérance et la réussite des doctorants.

50À la lumière de nos résultats, nous nous questionnons sur une manière optimale de départager les responsabilités du directeur de recherche et de celles de l’institution en matière d’encadrement. De quelle manière l’institution soutient-elle les directeurs de recherche dans l’exploration de différentes formes d’encadrement? Il semble que la créativité puisse constituer un danger pour l’institution qui souhaite « increasingly value timely completions, safe projects, and directive modes of supervision » (Grant, 2010, p. 271). Ainsi, des tensions existent entre l’institution et les directeurs de recherche quand il est question d’encadrement. En fait, la réalité d’un « institutional requirement to be a service provider to increasing numbers of doctoral students, versus the desire to provide a truly individual educational opportunity » (Lee, 2008, p. 276) se profile au Québec comme ailleurs. Dès lors, il nous paraît essentiel de considérer la place de l’institution dans l’encadrement. Elle devrait soutenir les directeurs de recherche notamment par ses politiques, mais également par son offre de formation et par l’ensemble des ressources mises à la disposition des alliances pédagogiques. À l’instar de Johansen et ses collègues (2019), nous croyons que l’amélioration de l’encadrement passe par une clarification de la réglementation de l’encadrement dans les institutions. « Such clarifications may contribute to enhance the doctoral education and professional development within the team, which in turn may increase the doctoral students’ likelihood for achieving doctorateness » (Johansen et al., 2019, p. 71).

51Malgré l’importance reconnue de l’encadrement, l’absence d’une formation pour les directeurs de recherche peut constituer un objet de préoccupation. Un répondant soutient « Qu’au niveau de l’enseignement ou de l’encadrement, c’est difficile… Bien, je parle de mon point de vue […], mais tu sais, je crois qu’il faut vraiment que tu le vives [l’encadrement] pour savoir c’est quoi que tu dois faire. Je crois que même si on avait un cours qui nous expliquait comment faire… c’est sûr qu’il nous faut des bases, mais à un moment donné, il faut que tu adaptes ton approche selon ce qui toi, te convient, puis selon aussi les étudiants que tu as parce que chaque étudiant est différent. Ça fait que je crois qu’il n’y a pas de recette déjà faite d’avance. C’est vraiment l’expérience qui te permet de devenir un meilleur directeur de thèse » (DoMFGen10). Cette préoccupation est tout de même soulevée par de nombreux professeurs, notamment les novices, qui ressentent parfois de l’anxiété par rapport à cette tâche et à ses retombées (Lison, 2021, soumis).

52En l’absence de formation, mais aussi au regard des contraintes institutionnelles dans lesquelles se trouvent les professeurs, il y a des risques de surenchère de l’encadrement. Ces risques touchent notamment la persévérance des doctorants. Il s’avère parfois plus facile d’éviter de prendre des décisions ou d’aborder des sujets difficiles. À titre d’exemple, le contexte pandémique des dernières années a complexifié l’isolement des doctorants et des directeurs de recherche. En ce qui a trait à l’enculturation et l’émancipation, la distance peut être un frein. Cela nous rappelle, à juste titre, que l’encadrement peut difficilement être la responsabilité d’une seule et même personne.

53À l’issue de notre recherche, il apparaît que la formation des doctorants, et donc le succès de leurs études doctorales, s’avère une responsabilité partagée. Partagée entre les professeurs, mais également partagée avec l’ensemble de l’institution, sans oublier le doctorant lui-même. L’hypothèse de travail d’une relation de causalité entre l’encadrement et la réussite aux études doctorales devrait être étudiée de manière plus fine et nuancée en prenant en compte, par une approche intégrée, plusieurs dimensions parfois perçues en opposition. Comment soutenir l’émancipation tout en visant l’enculturation? Comment valoriser l’émancipation tout en soutenant l’alliance pédagogique? Quels signes détecter pour engager une conversation difficile? Comment viser la persévérance d’un doctorant tout en respectant son autonomie? Ces questions constituent des pistes de recherche à explorer dans les prochaines années, et ce, dans différents milieux.

7. Conclusion

54La qualité de l’encadrement à la recherche jouerait un rôle dans la persévérance – et a fortiori dans l’abandon – des études doctorales. Sverdlik et al. (2018) précisent que la relation entre le doctorant et le directeur est le facteur externe susceptible d’affecter le plus l’expérience des doctorants. Comme souligné tout au long de cet article, la relation entre le doctorant et son équipe d’encadrement, l’alliance pédagogique, est au cœur du déploiement des études doctorales. Bien au-delà de la thèse (le produit), le doctorant traverse de multiples étapes durant le processus qui le forment à devenir indépendant et autonome. À cela s’ajoute que l’encadrement à la recherche commence avant le début (officiel) du doctorat et se termine après la diplomation. Il est même possible de se demander s’il se termine un jour dans la mesure où doctorant et directeur deviennent parfois collègues et que leurs noms sont désormais associés.

55Dans tous les cas, l’étape du recrutement joue un rôle essentiel, et ce, bien qu’elle soit à notre avis souvent négligée. Il importe de clarifier les besoins des différents intervenants - doctorant et équipe d’encadrement - afin d’y répondre adéquatement, et ce, au-delà d’un contrat pédagogique qui risque d’être oublié. Dès lors, le choix de l’équipe doit être réfléchi et discuté. Lison (2016) souligne le manque de préparation des étudiants lors de cette étape et les conséquences possibles. N’y a-t-il pas, ici, une responsabilité de l’institution à veiller à cette préparation? En reconnaissant les différences fondamentales entre les cycles universitaires, il est impératif de mieux accompagner les étudiants lorsqu’il est question de recrutement. Dans de nombreux cas, le doctorant insère son projet dans celui plus large de son directeur de recherche. Si cela peut sembler une perspective pertinente pour les deux acteurs, il importe de discuter ouvertement de comment articuler les projets parallèles. La responsabilité de l’institution quant à la saine progression de la relation d’encadrement doit être clarifiée et valorisée pour se donner les moyens de nos ambitions en ce qui concerne la persévérance scolaire.

56Tout au long du processus, le doctorant et le directeur vivent une série de transformations dans la recherche d’un équilibre continuellement à retravailler étant donné l’exploration de l’autonomisation à l’intérieur d’une relation d’encadrement. Le rôle du directeur de recherche concernant la persévérance scolaire se joue par une transparence et une honnêteté dans les communications sans oublier la bienveillance. Effectivement, il importe de souligner les lacunes décelées et de mentionner rapidement si les efforts ne suffisent pas. Parfois, cela se traduit par des conversations difficiles, mais cruciales afin d’éviter à un doctorant de poursuivre des études doctorales qui s’avèrent non fructueuses. Faciliter l’émancipation, c’est accepter que les individus empruntent différentes avenues. Dans certains cas, l’abandon peut s’avérer être une avenue pertinente (Lison, 2016). Il reste à se questionner sur l’impact d’un abandon pour le directeur qui, tout comme le doctorant, a investi temps et énergie.

57Puisqu’un processus doctoral peut s’échelonner dans le temps, force est d’admettre que le directeur et le doctorant évoluent, les ambitions se transformant (Turner et McAlpine, 2011). La persévérance, par exemple d’une seule et même alliance pédagogique, vient ici jouer un rôle intéressant. Pour suivre l’évolution des intervenants ou du projet même, l’abandon pourrait être un phénomène normal aux cycles supérieurs qu’il serait sain d’accepter. Autrement, serait-il nécessaire de reconsidérer la valeur du diplôme de doctorat si personne n’abandonne? Au-delà de la persévérance scolaire, il nous semble primordial d’encourager l’émancipation qui, dans certains cas, se réalise à l’extérieur du parcours doctoral.

58Ajoutons que la diplomation n’est pas synonyme d’émancipation. En effet, le rôle du directeur est aussi d’encourager le doctorant à explorer, et ce, parfois à l’extérieur des études doctorales. Le directeur de recherche, à lui seul, n’est pas nécessairement dans la meilleure position pour former des doctorants à une carrière non universitaire, lui ayant fait le choix de cette carrière (Moriarty et al., 2019). C’est donc dire l’importance de la responsabilité partagée en matière d’encadrement.

59À la lumière des entrevues réalisées avec nos répondants, il semble que le rôle de l’encadrement sur la persévérance scolaire aux études doctorales soit effectivement crucial. Il importe de retenir que différentes stratégies sont nécessaires pour vivre et « survivre à » l’encadrement. Il importe de se rappeler que l’encadrement est flexible et s’adapte aux besoins des acteurs de la relation. Cela nous incite à poser une dernière question: est-ce le directeur qui s’adapte à son doctorant ou l’inverse?

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Notes

1 Les auteures ont fait le choix d’utiliser les expressions émancipation et enculturation en concordance avec les auteurs consultés (notamment Berthiaume et al., 2020; Lee, 2008). L’émancipation implique l’autonomie du doctorant, mais également son affranchissement. L’enculturation consiste en l’acquisition des traits culturels d’une communauté scientifique à laquelle le doctorant appartient déjà étant donné ses expériences, scolaires ou professionnelles, précédentes.

2 Le lecteur intéressé peut consulter la thèse de Denis (2020), notamment la discussion, pour une présentation explicite de la figure, le format de l’article permettant uniquement un survol.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. 1 Modélisation de l’encadrement à la recherche au doctorat en contexte francophone nord-américain (Denis, 2020, p. 192)
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/docannexe/image/4499/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 106k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Constance Denis et Christelle Lison, « L’abandon aux études doctorales : un problème de direction? »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 39(1) | 2023, mis en ligne le 17 janvier 2023, consulté le 27 mai 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/4499 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.4499

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Auteurs

Constance Denis

Université de Sherbrooke, Canada, Constance.denis@usherbrooke.ca

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Christelle Lison

Université de Sherbrooke, Canada, Christelle.lison@usherbrooke.ca

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

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