Navigation – Plan du site

AccueilNuméros39(1)ArticlesDe doctorants à directeurs de rec...

Articles

De doctorants à directeurs de recherche : accompagnement reçu et dispensé

Claire Duchesne, Lucie Le Callonnec et Nathalie Gagnon

Résumés

La direction de recherche doctorale exige de la part des professeurs d’université un fort engagement envers l’étudiant et le recours à des connaissances théoriques et méthodologiques élevées, de même que des compétences à l’encadrement et à l’accompagnement. Lorsque le directeur de recherche1 possède peu d’expérience dans l’exercice des fonctions liées à la recherche et à l’enseignement, comme c’est le cas des nouveaux professeurs d’université, le défi est de taille et les conséquences peuvent être importantes. Cet article porte sur le type d’accompagnement que 16 nouveaux professeurs d’universités canadiennes ont reçu alors qu’ils étaient étudiants et sur celui qu’ils préconisent auprès des étudiants dont ils dirigent actuellement les travaux.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1Dans leur étude, Archambault et al. (2006) soulignent une différence marquée quant aux taux de diplomation des docteurs, au Canada, selon les champs d’études; en effet, alors qu’environ 70 % des doctorants de sciences naturelles et de génie terminent leur cursus, ces taux de complétion sont de 52 % en sciences sociales et de 45 % dans les humanités. Plusieurs facteurs d’abandon sont étroitement liés à la qualité de l’accompagnement prodigué à l’étudiant par le directeur de recherche (Haag, 2017). Skakni (2011) précise que la relation directeur-étudiant influence positivement la persévérance de ce dernier; l’auteure suggère d’ailleurs que « l’accessibilité et la disponibilité du directeur ainsi que sa compatibilité avec l’étudiant seraient favorables à la réussite de la thèse » (p. 22). Or, un tel accompagnement doit être effectif dès le début du projet d’études car, comme l’indiquent Jutras et al. (2010), c’est à ce moment que « la relation se solidifie ou [qu’]au contraire elle se dénoue soit par un abandon des études, soit par un changement de directrice ou de directeur » (p. 7). La recension des écrits menée par Sverdlik et al. (2018), pour sa part, appuie l’importance du facteur de compatibilité des deux parties sur l’état émotionnel du doctorant et sur sa persistance à l’étude, et souligne que le cas contraire risque de générer de la confusion, du stress et de l’anxiété chez l’accompagné.

2Les travaux d’Amundsen et McAlpine (2009) mettent en lumière, pour leur part, que les nouveaux professeurs des universités canadiennes sont habituellement peu préparés à assumer leurs fonctions de directeurs de recherche et n’ont souvent, pour seul indicateur de l’efficience de leur travail, que l’obtention du diplôme par leurs étudiants. Les chercheures soulignent la détresse ressentie par les nouveaux professeurs d’université (dorénavant NPU) qui se voient contraints, dès leurs premières années de service, de développer leurs compétences à la direction de recherche simultanément à celles de leurs multiples fonctions universitaires. En effet, si le professeur novice sait que l’accompagnement aux cycles supérieurs s’opérationnalise principalement par des rencontres plus ou moins régulières entre le directeur de recherche et son étudiant, il ignore la façon dont celles-ci doivent être menées sur le plan pédagogique (Franke et Arvidsson, 2011). En ce domaine, comme dans plusieurs autres de ses fonctions, le NPU est livré à lui-même.

3La situation des NPU en tant que directeurs de recherche est d’ailleurs très particulière puisqu’elle questionne et transforme leur identité qui, d’un récent statut de doctorants supervisés, passe à celui de professeurs supervisant (Amundsen et McAlpine, 2009). Dès lors, relativiser les comparaisons qu’ils effectuent entre les méthodes d’accompagnement qu’ils adoptent et celles auxquelles ils ont été assujettis lorsqu’ils étaient étudiants constitue l’un des premiers défis auxquels ils feront face, au même titre que de trouver un équilibre entre exercer un trop grand contrôle sur la recherche de l’étudiant et négliger celui-ci et son projet (Denis et al., 2019). En effet, puisqu’il ne reçoit habituellement aucune formation en matière d’accompagnement d’étudiants de cycles supérieurs avant ou après son embauche (Denis et al., 2021; de Gaulejac, 2013), le NPU s’inspire essentiellement de sa propre expérience d’ancien doctorant pour établir sa pratique auprès de ses étudiants (Lee, 2008; Turner, 2015). C’est d’ailleurs l’une des principales difficultés à laquelle le NPU se trouve confronté dans ses fonctions d’accompagnement puisqu’il a tendance à s’inspirer essentiellement du modèle que lui a proposé son propre directeur de recherche afin de décider de l’approche qu’il va adopter ou, au contraire, bannir. Néanmoins, s’il s’appuie sur son expérience d’ancien doctorant au début de sa carrière, le NPU tend à développer sa compétence à l’accompagnement en le pratiquant (de Gaulejac, 2013; Halse, 2011; Turner, 2015).

4Lors de son entrée en fonction, par ailleurs, le NPU est peu conscient de l’importance de son rôle dans la socialisation de l’étudiant au métier de doctorant comme à celui de chercheur (Gérard, 2013). De fait, la relation entre le directeur de recherche et son étudiant prend la forme d’une relation pédagogique dans laquelle, selon la tradition universitaire, un maître (faisant office d’enseignant, d’accompagnateur, de mentor) guide et accompagne un apprenti-chercheur dans ses efforts pour devenir un chercheur autonome (Manathunga et Goozée, 2007; Terrazas et Proestakis, 2016) afin que ce dernier « s’approprie les règles et les normes formelles (par exemple : nécessité de publier), mais aussi les règles et les normes cachée (sic), les non-dits, les ‘ficelles’ du métier de chercheur » (Gérard, 2013, p. 168). Lors de ce processus de socialisation, le directeur de recherche exerce également un rôle de passeur quant aux normes et aux traditions associées au champ disciplinaire dans lequel s’inscrit le projet doctoral (Bart et Fischer, 2018; Skakni, 2011). L’Association canadienne pour les études supérieures (2008), pour sa part, estime que la responsabilité du directeur de recherche va bien au-delà du seul soutien à la rédaction de la thèse : « Bien que le mentorat puisse varier entre les disciplines et dépend (sic) des besoins de chaque étudiant, les directeurs sont responsables d’agir comme mentors des étudiants dans des domaines comme : le perfectionnement des compétences professionnelles appropriées; les demandes de financement; les occasions de réseautage avec des collègues du milieu universitaire et au-delà; l’aide à la publication et le développement professionnel » (p. 4).

5En outre, à cause de son inégalité hiérarchique et des conséquences de celle-ci sur la qualité de la communication, la relation qui s’établit entre le directeur de recherche et l’étudiant présente d’autres occasions de défis puisqu’elle peut engendrer, de part et d’autre, de multiples tensions et frustrations (Harrison et Grant, 2015). D’autres éléments problématiques associés à la qualité de l’accompagnement doctoral ont aussi été identifiés par des doctorants et relevés par la recherche, tels que le manque de disponibilité du directeur en raison d’un horaire déjà très chargé (Terrazas et Proestakis, 2016), l’insuffisance du suivi (Gérard et Daele, 2015; Pyhältö et al., 2015), la faiblesse dans l’organisation des rencontres, l’isolement intellectuel, psychologique ou social de l’étudiant (Skakni, 2011; Vézina, 2016), notamment lorsqu’il n’a pas la possibilité de s’intégrer à des équipes de recherche (Franke et Arvidsson, 2011), la qualité de la communication et des échanges (Lee, 2008), et le manque de clarté dans l’expression des attentes des deux parties (Jutras et al., 2010; Terrazas et Proestakis, 2016). Il arrive également que les conceptions de son rôle, par le directeur de recherche, ne concordent pas avec celles qu’a construites l’étudiant à son endroit (Pyhältö et al., 2015); des tensions peuvent alors survenir et des négociations doivent être initiées entre les parties (Deuchar, 2008; Harrison et Grant, 2015). Godechot et Louvet (2010) ajoutent que cette relation ne se termine pas nécessairement à la fin des études dans la mesure où il revient également au directeur d’aider l’étudiant à obtenir une position de chercheur. Dès lors, le directeur doit, à ce propos, aider l’étudiant à identifier les communautés qui l’intéressent et à s’y insérer (Tremblay et Jacquemin, 2013).

6Le rôle et les interventions du directeur de recherche comportent de nombreuses facettes tant du point du vue de la gestion du projet de l’étudiant (Denis et al., 2021; Turner, 2015) que de l’établissement d’une relation interpersonnelle de qualité (Orellana et al., 2016; Pyhältö et al. 2015). Pour le professeur, s’engager dans une relation d’accompagnement doctoral revient à consacrer du temps, pendant une période s’échelonnant sur quelques années, à planifier des rencontres, à lire, à écouter, à réviser, à soutenir, à guider, à encourager, à conseiller et à offrir une rétroaction et des critiques constructives à l’étudiant à propos de sa recherche (Jackson et al., 2009). Il a également la responsabilité de discuter avec ce dernier des modalités de fonctionnement, d’établir un plan d’études et de déterminer un échéancier (Jutras et al., 2010). Des stratégies d’enseignement et d’encadrement qui favorisent l’actualisation du processus d’accompagnement doivent, dès lors, être adoptées par le directeur de recherche. Si l’autoformation à partir de l’expérience vécue constitue le mode d’apprentissage le plus courant chez les directeurs de recherche (Gérard, 2009; Jutras et al., 2010), des chercheurs évoquent le besoin impératif de mettre en place des formes de soutien à l’apprentissage de pratiques efficaces associées à ce rôle auxquels des dispositifs de formation en milieu de travail pourraient offrir une réponse (Amundsen et McAlpine, 2009; Gérard, 2009; Halse et Malfroy, 2009; Jutras et al., 2010).

2. Quelques tendances dans l’accompagnement des études doctorales

7L’accompagnement prodigué par le directeur de recherche vise le développement de l’autonomie intellectuelle, scientifique et professionnelle de l’étudiant (Prégent, 2001), de même que la socialisation de celui-ci à la fonction de chercheur, au-delà de la production d’une thèse (Gérard, 2013). Nous souscrivons ici à une description de l’accompagnement qui n’est pas synonyme d’encadrement, mais qui inclut cette fonction. En effet, accompagner un étudiant aux cycles supérieurs implique de lui offrir un « cadre » de développement et d’apprentissage, certes, mais il exige aussi le déploiement d’habiletés interrelationnelles et communicationnelles qui vont au-delà de la simple dimension structurelle associée à l’élaboration du projet d’études.

8Selon Jutras et al. (2010), le travail d’accompagnement du directeur de recherche repose sur la mise en place d’une structure convenant à la fois au directeur et au doctorant, et qui comprend le suivi de la progression de ce dernier dans ses cours, dans le développement de son projet et dans l’élaboration d’un échéancier qui tient compte du rythme de travail de l’étudiant et des contraintes personnelles, familiales et professionnelles auxquelles il fait face. Aussi, la proximité du directeur avec le doctorant lui permet de se rendre compte rapidement des difficultés rencontrées par ce dernier et de prendre les dispositions nécessaires pour l’aider à y remédier. Gremmo et Gérard (2008) conçoivent l’accompagnement offert par le directeur de recherche selon deux perspectives : le soutien scientifique, qui « permet de fournir un cadre dans lequel l’étudiant pourra mettre en œuvre sa faculté d’autodirection » (p. 53) et le soutien psychologique, visant l’accompagnement lors des « moments de déstabilisation […] par lesquels passent les étudiants. » (p. 54).

9Gatfield (2005), dans le même ordre d’idées, identifie deux tendances fortes dans l’exercice de l’accompagnement doctoral en sciences sociales et de la gestion, l’une orientée vers la structure et l’autre vers le soutien. La première focalise essentiellement sur le projet de recherche en lui-même et sur la socialisation de l’étudiant au métier de chercheur, alors que la seconde est davantage axée sur la guidance de l’étudiant, l’augmentation de sa confiance en lui-même et sur la résolution des difficultés qu’il rencontre. De ces deux orientations, les auteurs décrivent l’émergence de quatre styles d’accompagnement : le style directorial, le style contractuel, le style pastoral et le style laisser-faire.

Tableau 1. Tendances et styles d’accompagnement d’études doctorales
(Gatfield, 2005 - adaptation française)

Orientation vers la structure

Orientation vers le soutien

Style directorial

Style contractuel

Style pastoral

Style laissez-faire

Point de vue de l’équilibre structure/soutien

Beaucoup de structure et peu de soutien

Structure et soutien élevés

Peu de structure, mais soutien élevé

Structure et soutien faibles

Point de vue de l’étudiant

Autodétermina-tion élevée, se fixe des objectifs, respecte les échéances

Autodétermina-tion élevée, capacité de prendre des initiatives

Manifeste peu d’habiletés de gestion, mais profite de tout le soutien et des ressources qui lui sont offerts

Manifeste peu de motivation et d’habiletés de gestion

Point de vue du directeur de recherche

Accompagnement assidu, mais évitement des problèmes non relatifs à la tâche

Fortes habiletés interpersonnelles et de gestion Accompagne-ment exige beaucoup de temps

Soutien personnel considérable, mais pas nécessairement orienté vers la tâche

Accompagne-ment non-directif, peu interactif

Peu d’interférence dans la tâche

10Lee (2008), pour sa part, suggère cinq orientations de la direction de recherche, soit axée sur le fonctionnement, axée sur l’enculturation (ou socialisation au métier), axée sur la pensée critique, axée sur l’émancipation et axée sur le développement d’une relation interpersonnelle de qualité. D’après Lee, chacune de ces cinq avenues présente à la fois des avantages et des inconvénients pour l’étudiant qui en bénéficie. Cependant, elles peuvent toutes intervenir à un moment ou à un autre du processus d’accompagnement et doivent, à cet égard, être privilégiées en réponse aux besoins particuliers de l’étudiant. Lee aussi bien que Gatfield (2005) suggèrent que le recours à une diversité d’approches plutôt qu’à une seule d’entre elles rehaussera la qualité de l’expérience d’accompagnement et bénéficiera au succès de l’étudiant.

Tableau 2. Orientations de la direction de recherche (Lee, 2008 - adaptation française)

Orientations

Fonctionne-ment

Enculturation

Pensée critique

Émancipation

Développe-ment d’une relation interperson-nelle

Intentions

Assurer la gestion du projet de recherche

Faciliter l’insertion du doctorant dans la communauté disciplinaire

Promouvoir le développement de la pensée critique du doctorant au regard de sa propre recherche

Inciter l’étudiant à devenir un apprenant autonome

Intervenir dans le sens de motiver, d’inspirer et de nourrir l’étudiant

Avantages pour l’étudiant

Clarté

Cohérence

Progrès perceptibles

Respect des normes

Participation Identité Formation en communauté

Rationalité

Mise en évidence des faiblesses

Croissance personnelle Capacité de faire face au changement

Partenariat à long terme

Augmentation de l’estime de soi

Désavantages pour l’étudiant

Peut engendrer de la rigidité au regard de la création de connaissances originales

Peut inciter à une faible tolérance à la différence et à la diversité

Peut mener au déni de la créativité, au rabaissement ou à la dépersonnalisation

Peut générer un mentorat toxique, un abus de la part du directeur

Peut conduire au harcèlement, à l’abandon ou au rejet

11Plus récemment, les modèles d’accompagnement traditionnel « un à un », qu’ils soient ou non associés à une hiérarchisation de l’autorité du directeur de recherche sur le doctorant, ont été jugés lacunaires (Harrison et Grant, 2015), notamment en ce qui concerne la préparation du futur diplômé à une carrière en dehors de l’université, puisqu’un nombre de plus en plus important de nouveaux docteurs n’arrivent pas, ou ne désirent pas, s’engager dans cette voie. Dès lors, des modèles d’accompagnement ouvert, dans lesquels un décloisonnement de la structure dyadique directeur/étudiant est encouragé, voient peu à peu le jour (Gérard et Draele, 2015).

12Puisque la qualité de l’accompagnement du directeur de recherche constitue l’un des déterminants de la persévérance aux études doctorales (Litalien, 2014; Loiola et al., 2016; Turner, 2005), il convient de se questionner sur la nature et sur la qualité de celui-ci, notamment dans le champ des sciences sociales et des humanités. Dès lors, cet article s’intéressera au(x) type(s) d’accompagnement reçu(s) par des nouveaux professeurs œuvrant dans ces disciplines lors de leurs études doctorales et à celui/ceux privilégié(s) par ces derniers auprès des étudiants de 2e et de 3e cycles qu’ils dirigent. Bien que l’accent soit surtout mis sur les études doctorales, nous avons ici choisi d’inclure les études de 2e cycle afin d’élargir le champ d’expérience d’accompagnement examiné par les NPU que nous avons rencontrés. L’analyse des données recueillies sera ainsi effectuée à partir d’une synthèse des typologies d’accompagnement doctoral traditionnel inspirée des travaux de Gatfield (2005) et de Lee (2008).

3. Considérations méthodologiques

13Dans la mesure où elle vise à comprendre de façon approfondie un phénomène social relevant de l’insertion professionnelle des NPU, cette recherche s’inscrit dans une posture constructiviste et s’appuie sur des méthodes de collecte et d’analyse de données qualitatives. Menée sur le territoire canadien, l’étude a requis, au préalable, les autorisations déontologiques de l’Université d’Ottawa et de l’Université du Québec à Rimouski auxquelles sont rattachées les chercheures. Une fois ces autorisations obtenues, l’équipe de recherche est entrée en contact avec des nouveaux professeurs de sciences sociales et de sciences de l’éducation relevant de quatre universités situées dans la région de l’Est du Canada. Pour ce faire, une invitation par courrier électronique a été acheminée à ces professeurs sur la base des deux critères de recrutement suivants :

  • avoir obtenu son doctorat et avoir été embauché dans les cinq années précédant la recherche;

  • détenir un poste de professeur permanent ou menant à la permanence.

14Parmi les 24 NPU qui se sont volontairement manifestés, 16 dirigeaient (ou avaient dirigé) au moins un étudiant de 2e cycle (maitrise/mémoire/essai) ou de 3e cycle depuis leur entrée en fonction; c’est donc exclusivement sur l’expérience de ces derniers que porte l’article. Le tableau 3 présente le statut des participants (direction ou codirection) au regard des étudiants de 2e et de 3e cycles qu’ils dirigeaient ou avaient dirigés au moment de la collecte de données.

Tableau 3. Nombre d’étudiants dirigés par les NPU

Pseudonymes

Années dans le poste

Type de direction de recherche

Doctorat

(direction)

Maitrise

(direction)

Codirection

Total

Arnaud

4e

6

4

5

15

Barbara

2e

1

14

---

15

Bastien

1ère

---

1

---

1

Diane

2e

---

2

---

2

Florence

2e

1

2

3

6

Jany

4e

---

4

---

4

Jérémy

2e

1

3

2

6

Jérôme

2e

---

6

1

7

Liam

2e

---

1

3

4

Line

4e

3

9

---

12

Manon

1ère

---

5

---

5

Marc-Antoine

1ère

2

---

---

2

Michel

1ère

---

1

2

3

Nolwenn

2e

2

---

---

2

Patrick

4e

---

2

2

4

Sonia

3e

1

2

---

3

  • 2 Nous ne pouvons pas dévoiler les champs disciplinaires de chacun des participants puisqu’il serait (...)

15Les participants, pour la plupart âgés de 30 à 39 ans, relevaient de l’une ou l’autre des disciplines suivantes : éducation, administration, sociologie/travail social, psychologie/psychoéducation, politique, histoire et théologie2. Au moment de la collecte des données, ils dirigeaient, à eux tous, 56 étudiants de 2e cycle (m = 3,5 étudiants par professeur), 17 étudiants de 3e cycle (m = 1 étudiant par professeur) et ils codirigeaient 18 étudiants de 2e et/ou de 3e cycles (m = 1 étudiant par professeur). Il est intéressant, voire surprenant, de constater que 3 des participants avaient la responsabilité de 12 ou de 15 étudiants, ce qui apparait comme une charge particulièrement lourde et inhabituelle pour un débutant.

16Ces NPU ont participé à une entrevue individuelle de recherche d’une durée approximative de 60 à 75 minutes. Les données ainsi recueillies ont été codifiées à l’aide du logiciel d’analyse qualitative NVivo 10. Par la suite, des catégories d’analyse, inspirées du cadre conceptuel et présentées dans la section suivante, ont pu être dégagées par les chercheures. La triangulation a été assurée au moyen du codage parallèle à l’aveugle par les membres de l’équipe de recherche.

4. Résultats

17Cette section porte sur les types d’accompagnement reçus par les participants alors qu’ils étaient doctorants de même que sur les types d’accompagnement dispensé, selon leurs perceptions, à leurs étudiants de 2e et de 3e cycles. Ainsi, les résultats présentés sont structurés à partir de quatre catégories d’accompagnement inspirées par les travaux de Gatfield (2005) et de Lee (2008), soit orienté vers la thèse, vers la socialisation au métier de chercheur, vers l’étudiant et vers le directeur de recherche. Le tableau 4 présente le cadre d’analyse que nous avons conçu à cette fin.

Tableau 4. Cadre d’analyse des données : orientations et types d’accompagnement d’étudiants

Orientation de l’accompagnement

Description de l’orientation

Exemples d’interventions du directeur de recherche

Vers la thèse

L’accompagnement est fortement axé vers la production de la thèse. L’accent est mis sur un programme d’études structuré et le respect des délais fixés. Les interventions du directeur de recherche sont surtout d’ordre instrumental. La maitrise du champ d’expertise par l’étudiant est visée.

  • Fixe des attentes et des échéanciers clairs

  • Organise les rencontres d’encadrement et propose des thèmes de discussion

  • Inspire l’étudiant par son expertise, son érudition et/ou ses méthodes

Vers la socialisation au métier de chercheur

L’accompagnement est fortement axé vers le développement d’une identité de chercheur par l’étudiant et sa socialisation au métier. Les interventions du directeur de recherche favorisent fortement la participation de l’étudiant à diverses formes d’activités savantes et à son insertion dans des réseaux de chercheurs débutants et/ou confirmés. L’autonomie de l’étudiant en tant que chercheur en devenir est ici visée.

  • Propose des occasions de publication d’articles et de communication dans des colloques

  • Invite l’étudiant dans ses réseaux

  • Incite l’étudiant à assumer un leadership dans sa communauté universitaire

Vers l’étudiant

L’accompagnement est fortement axé vers l’épanouissement personnel de l’étudiant en tant que futur chercheur. Les interventions du directeur de recherche tiennent prioritairement compte de l’état psychologique de l’étudiant et de ses besoins personnels. Le bien-être de l’étudiant au cours de son programme d’études est visé et un souci de soutenir ce dernier dans les moments les plus difficiles de son parcours est manifeste.

  • Identifie les besoins de l’étudiant en matière de contenu, de méthodes ou de soutien personnel et tente d’y répondre

  • Guide la progression de l’étudiant vers son appropriation de ses rôles et le développement d’une pensée critique, tout en visant son autonomie

  • Se présente comme une ressource rassurante et compatissante

Vers le directeur de recherche

L’accompagnement est fortement axé vers le directeur de recherche, son emploi du temps, ses tâches et ses besoins professionnels. Les interventions du directeur de recherche portent essentiellement sur la contribution de l’étudiant à ses propres travaux et le respect des limites et échéanciers qu’il a lui-même fixés. L’étudiant et son projet d’études occupent une moindre place dans ses préoccupations et leur encadrement peut être relayé à un collègue ou à un étudiant plus avancé.

  • Procure à l’étudiant des occasions (rémunérées ou non) de l’assister dans ses fonctions de recherche ou d’enseignement

  • Est peu disponible pour répondre aux besoins de l’étudiant.

  • Intervient peu dans le projet de l’étudiant.

4.1. L’accompagnement orienté vers la thèse

18Le type d’accompagnement que nous retrouvons sous ce libellé, comme en ont témoigné les participants à l’étude, met en lumière le rôle traditionnel du directeur de recherche, soit celui d’expert de la recherche dont la fonction principale est d’assurer la progression de la thèse et l’extension des apprentissages réalisés par l’étudiant. Il s’opérationnalise, auprès de ce dernier, par l’appropriation des savoirs, la rédaction du mémoire ou de la thèse de même que l’organisation des rencontres avec le directeur de recherche.

4.1.1. Accompagnement reçu

19D’entrée de jeu, Arnaud décrit l’accompagnement qu’il a reçu comme « planifié et organisé ». Si certains se souviennent de leur directeur de recherche comme d’une personne relativement structurée, de qui ils disent avoir beaucoup appris, c’est la disponibilité de celui-ci et sa rapidité à réagir aux courriels ou aux chapitres rédigés qui a permis à Jany, Line et à Liam d’avancer promptement dans leurs projets respectifs. Sonia mentionne qu’on lui a proposé des échéanciers clairs et Bastien, de son côté, explique avoir grandement apprécié les rencontres hebdomadaires avec sa directrice de recherche; il utilise cette pratique avec ses étudiants aujourd’hui. Les lacunes dans l’accompagnement reçu sont aussi relatées par certains. Barbara, par exemple, trouve malheureux d’avoir eu un directeur de recherche inexpérimenté qui n’a pas répondu pleinement à ses attentes.

4.1.2. Accompagnement donné

20L’apprentissage des fonctions de directeur de recherche, par les participants, s’effectue souvent « à tâtons », comme le signale Bastien. Conséquemment, la duplication des pratiques utilisées par les anciens directeurs de recherche constitue un point de départ pour les NPU de notre étude. Dès lors, en s’inspirant de ceux-ci, Sonia dit instaurer une supervision rigoureuse, mais flexible, avec des échéanciers clairs. Barbara, à son tour, propose des échéanciers à ses étudiants, mais déplore que peu d’entre eux les respectent, puisqu’ils occupent tous des emplois qui ralentissent leur progression dans leurs études. Comme Arnaud, elle organise des séances lors desquelles elle réunit ses étudiants afin qu’ils puissent discuter entre eux de leurs projets de recherche, apprendre les uns des autres, mais aussi s’exercer à recevoir la critique, comme elle l’a elle-même expérimenté lorsqu’elle était étudiante. Jany, qui a grandement apprécié la rapidité des rétroactions de son directeur de recherche, valorise le réinvestissement de telles pratiques : « Je m’assure d’offrir un suivi qui est très rapide, qui est très ponctuel, aux étudiants. Ça, je sais qu’ils l’apprécient parce qu’ils voient leurs collègues qui peuvent être trois mois sans nouvelle de leur directeur, puis là, ils sont un peu perdus ».

21De son côté, Jérôme tente d’assurer à ses étudiants une disponibilité et un accompagnement semblables à ce qu’il a connu, allant jusqu’à manifester une forte présence dans toutes les étapes de leur projet. Pour sa part, Line affirme ses préférences et ses tendances en matière d’accompagnement de cette façon : « […] j’ai un style de direction qui est, à la fois, lousse et difficile. Je ne suis pas sévère, mais c’est exigeant. Dans le sens que, tu sais, je ne te mettrai pas entre les mains le truc simplet là, ça va être directement, pour moi, l’affaire importante. »

22Liam, qui n’a pas aimé se faire imposer un sujet de thèse par son directeur de recherche lors de son entrée au doctorat, souhaite éviter cette pratique auprès de ses étudiants. Il se perçoit comme un directeur disponible, ouvert et rigoureux, qui pousse ses étudiants le plus possible. Jérémy, lui, se décrit comme plutôt orienté vers la tâche; il estime que si l’étudiant choisit de faire des études supérieures, il doit assumer son choix en s’investissant pleinement dans son projet. Ses attentes sont élevées envers chacun de ses étudiants : « […] je mets la barre un peu haute et puis si je vois qu’il n’y arrive pas tout à fait, je l’aide, je le rassure […] Je suis trop entier, tu sais, si je sens qu’il n’est pas fait pour ça, je vais lui dire : "t’es pas fait pour ça, quoi". C’est dur, mais...Ouais et je pense que c’est ça, aussi, l’encadrement ».

23Très centrée sur la thèse, Nolwenn se dit disponible pour ses étudiants; elle répond rapidement à leurs courriels et à leurs demandes de rendez-vous. Elle planifie avec eux les étapes de leur parcours et choisit comme codirecteur de recherche un collègue avec qui elle se sent à l’aise puisqu’elle veut compenser son manque d’expérience en sollicitant auprès de ce dernier l’expertise dont le projet a besoin. Manon, pour sa part, parle de l’importance qu’elle accorde à la qualité de la relation directeur-étudiant, qu’elle associe à un rapport parental. Elle procède rapidement, avec ses étudiants, à l’explicitation des attentes mutuelles qui assureront la clarté de leurs rapports : « C’est ça avoir une vision commune de ce qu’on attend d’une relation directeur-étudiant. C’est bien de commencer la relation comme ça parce que, à un moment donné il peut y avoir des incompréhensions d’un côté ou de l’autre ».

24De son côté, Florence exprime clairement sa façon de procéder à ses étudiants : « […]s’ils m’envoient quelque chose pour les commentaires, ils savent que quand je leur dis : ‘ok, je vais t’envoyer mes commentaires maximum cette journée-là’, je les envoie. S’il y a un problème, si je suis très occupée, je vais leur dire : "je peux te voir après cette date" ».

25Barbara, qui a un très grand nombre d’étudiants sous sa responsabilité, envisage l’accompagnement tel un contrat assurant un rapport directeur-étudiant équilibré. La recherche d’équilibre est également au cœur des préoccupations de Diane. Celle-ci admet que son travail en tant que directrice de recherche auprès de ses étudiants lui prend beaucoup de temps. Elle rencontre régulièrement ses étudiants et assure les suivis rapidement, souhaitant ainsi compenser son manque d’expérience par une plus grande, peut-être trop grande, implication : « […] la première rencontre que j’ai eue avec mon étudiante [de maitrise], j’avais préparé une liste de différentes choses, et puis je pense que j’ai abordé trop de choses durant la première rencontre. Mais c’est parce que j’avais pensé à toutes les choses que j’aurais aimé que quelqu’un me dise avant de commencer ma maitrise. […] à la fin elle avait l’air comme si j’en avais fait beaucoup trop […] ».

26Les NPU que nous avons rencontrés ont relaté quelques exemples de situations lors desquelles ils ont perçu les interventions de leur directeur de recherche comme étant plutôt centrées sur le développement de leur mémoire ou de leur thèse. Ils ont été cependant plus volubiles lorsqu’il a été question du type d’accompagnement qu’eux-mêmes donnent ou souhaitent donner à leurs étudiants, ce qui porte à croire que l’accompagnement orienté vers la thèse constitue un modèle fortement préconisé par la plupart d’entre eux.

4.2. L’accompagnement orienté vers la socialisation au métier de chercheur

27Ce type d’accompagnement est essentiellement axé sur les activités permettant au doctorant de s’insérer en tant que chercheur débutant dans la communauté scientifique en publiant des articles, en présentant des travaux lors de colloques ou en faisant la connaissance des chercheurs de son domaine. Éventuellement, il pourra aussi s’initier à l’enseignement universitaire et à d’autres facettes du travail de professeur. Sous la guidance de son directeur de recherche, le doctorant élabore ainsi ce qui deviendra son curriculum vitae de futur professeur d’université.

4.2.1. Accompagnement reçu

28Les participants ont parlé des activités, proposées par leur directeur de recherche, qui leur ont permis d’apprivoiser graduellement les différentes fonctions professorales. Arnaud explique que son directeur l’a rapidement intégré à son équipe de recherche, alors que Barbara se souvient d’avoir contribué à l’organisation de colloques avec le sien. Plusieurs participants ont d’ailleurs évoqué la participation à des colloques comme étant importante dans leur parcours d’études, celle-ci leur ayant permis de s’exercer à s’exprimer devant un public averti, de pratiquer l’anglais pour quelques-uns, de répondre à des questions ciblées et de recevoir des critiques, même lorsqu’elles n’étaient pas toujours constructives. Certains, qui n’avaient pas encore de résultats à partager au commencement de leur projet d’études, ont eu la possibilité de présenter les travaux de leur directeur de recherche auxquels ils avaient contribué par leur travail d’assistant.

29La possibilité de publier des articles constitue un impératif pour quiconque envisage la carrière universitaire. Liam, Jérôme, Diane, Michel et Arnaud racontent avoir été invités à publier des articles ou des chapitres de livres avec leur directeur de recherche. Barbara, pour sa part, est heureuse d’avoir eu la possibilité de diriger, avec son directeur de recherche, la publication complète d’un ouvrage collectif.

30En ce qui concerne le volet enseignement, Jérôme, dit avoir apprécié de pouvoir assister au cours enseigné par sa directrice de recherche afin de se préparer à l’enseignement de celui-ci. Nolwenn, pour sa part, explique que ses directeurs de recherche lui ont donné accès à leurs syllabus afin qu’elle puisse s’en inspirer pour préparer ses propres cours. Line et Sonia se disent reconnaissantes envers leurs directeurs respectifs de les avoir aidées à obtenir des charges d’enseignement et à s’y préparer. Pour ce qui est de Marc-Antoine, il explique avoir eu de nombreuses occasions d’enseigner et d’offrir de la formation communautaire tout en évoluant dans son programme doctoral. D’autres, comme Michel, ont d’abord été initié à l’enseignement universitaire lors de contrats d’assistant d’enseignement auprès de leur directeur.

31Des participants à notre étude ont aussi reçu le soutien de leur directeur de recherche pour l’élaboration de leur curriculum vitae en prévision d’une carrière professorale. Manon se rappelle avoir été épaulée par sa directrice au moment de préparer ses entrevues d’embauche à des postes de professeure. Elle se dit d’ailleurs privilégiée, en raison de la multitude d’occasions que lui a fournies sa directrice de recherche, de s’initier aux fonctions de professeure : « […] j’ai commencé à donner des charges de cours, puis j’étais impliquée dans des projets de recherche. Elle m’a incitée grandement à produire un mémoire et ma thèse par articles. Donc j’ai commencé tôt à publier mes articles, à être intégrée à des conférences dans des congrès, à participer à des projets de recherche, à participer à l’enseignement également et à m’insérer justement de différentes façons dans [diverses activités] qui sont finalement liées à des tâches de prof ».

32Quelques participants à l’étude ont aussi témoigné des lacunes de l’encadrement reçu, à certains égards. Florence, par exemple, a publié des articles après avoir vu d’autres doctorants de sa cohorte le faire, sans y avoir été invitée par sa directrice de recherche. En outre, elle déplore l’absence de guidance de celle-ci dans le développement de ses habiletés rédactionnelles : « […] quand je regarde en arrière et que je repense à certains projets et demandes de bourses que j’ai écrits, certaines demandes d’emploi que j’ai faites, quand je lis ce que j’ai écrit, j’ai honnêtement honte. J’ai honte parce que c’est horrible, c’est terrible. Mais ma directrice ne m’a rien dit. Pour moi, c’est pas acceptable ».

33Si Jérémy estime avoir été bien préparé à la gestion des relations interpersonnelles en milieu universitaire par son directeur de recherche, ce qui lui a fait éviter quelques faux-pas, il dit ne pas avoir reçu l’aide de celui-ci pour son enseignement, puisque, selon le NPU : « […] lui-même n’était pas forcément un très bon professeur […] ». Diane, quant à elle, a eu de multiples occasions d’améliorer ses compétences en recherche lors de son parcours doctoral, mais n’a cependant pas été incitée à enseigner, de crainte que l’ampleur des tâches associées à une telle activité ne prolongent la durée de son doctorat. C’est donc lors de sa première année en poste qu’elle a dû apprivoiser les différentes facettes de la planification et de l’enseignement des cours, de même que celles de l’évaluation du rendement des étudiants et ce, sans soutien aucun.

34Pour sa part, c’est en comparant son parcours à celui de ses collègues doctorants, puis, professeurs, que Jany a pleinement mesuré les lacunes de sa préparation en matière de socialisation professionnelle : « Les deux qui m’ont encadrée viennent de partir à la retraite. Évidemment, en fin de carrière, il n’y avait plus de projet comme tel en cours, plus vraiment de publication, donc on ne m’a pas appris ce processus-là. Moi j’ai fait ma thèse sans qu’on me pousse à publier ou qu’on m’apprenne comment faire. J’ai été chanceuse d’avoir mon poste, à la fin, parce que j’avais pas beaucoup de publications. J’avais un article et quelques conférences, mais c’est tout. Puis, je me suis rendue compte, si je compare à d’autres collègues, par exemple, où leur directeur les ont mis comme coauteurs, qui les ont fait participer à leurs projets de recherche et ainsi de suite, [que] moi, il m’a manqué quelque chose à ce niveau-là ».

4.2.2. Accompagnement donné

35La qualité et le type d’accompagnement reçu par les participants lors de leur parcours doctoral influencent celui qu’ils souhaitent prodiguer à leurs étudiants. En ce qui concerne la socialisation au métier de chercheur, la direction de recherche devient un modèle à imiter ou à éviter. Liam, à cet égard, explique : « […] sur des articles là, ça adonne pas encore, mais bientôt, je vais les faire participer sur d’autres choses, les encourager à publier, à participer à des conférences… ça, oui, ça, je reproduis parce que je sais que ça été très bénéfique ».

36Pour sa part, Michel affirme que ses directeurs de recherche ont littéralement changé sa vie en l’invitant à s’intégrer dans différents projets, en lui faisant confiance, en le traitant comme un collègue dans certaines situations, en lui offrant des contrats d’assistant ou en l’invitant à leur domicile pour discuter de l’écriture d’un chapitre tout en savourant un café. Son expérience lui a fait réaliser l’influence qu’il peut lui-même avoir, en tant que professeur, sur le cheminement de ses étudiants. Line envisage d’inviter ses étudiants dans des colloques et Sonia, quant à elle, souhaite offrir des charges d’enseignement à ses étudiants et fournir des tâches de recherche un peu plus complexes à ceux qui sont plus avancés dans leur parcours, comme la révision d’articles, afin de les familiariser avec certains aspects de la profession.

37Le rôle joué par les anciens directeurs de recherche des NPU que nous avons rencontrés, dans leur processus de socialisation au métier de chercheur et, éventuellement, à celui de professeur, a été amplement décrit. Cependant, les participants se sont montrés moins loquace quant aux interventions qu’ils mobilisent, depuis leur entrée en poste, pour favoriser la socialisation au métier de chercheur des étudiants qu’ils dirigent.

4.3. L’accompagnement orienté vers l’étudiant

38Cette forme d’accompagnement se traduit par la priorité que met le directeur de recherche à soutenir la réalisation personnelle de ses étudiants et l’expression d’eux-mêmes à travers leur projet d’études. Il met en lumière la volonté de celui-ci de répondre aux besoins personnels et émotionnels de ses étudiants.

4.3.1. Accompagnement reçu

39Si plusieurs des NPU rencontrés s’estiment choyés d’avoir eu d’excellents directeurs de recherche, peu de participants décrivent l’accompagnement reçu comme étant explicitement orienté vers leur épanouissement ou comme répondant à leurs besoins personnels. Seul Jérôme évoque la bienveillance manifestée par ses directeurs de recherche envers lui, comme le feraient un père et une mère. Il est reconnaissant pour ce qu’ils ont fait pour l’aider dans sa carrière, mais aussi pour le soutien qu’il a reçu, bien au-delà de ce à quoi il s’attendait.

4.3.2. Accompagnement donné

40Bien qu’ils aient peu décrit l’accompagnement qu’ils ont reçu comme étant centrés sur leurs besoins personnels, quelques-uns des NPU rencontrés se perçoivent comme étant orientés vers leurs étudiants et parlent des situations lors desquelles ils ont adapté leur encadrement de façon à répondre aux attentes et aux besoins manifestés.

41Par exemple, Florence s’exprime sur l’importance d’établir une relation de travail collégiale avec ses étudiants, comme elle-même l’a vécue avec sa directrice de recherche. Dès lors, elle s’inscrit avec eux dans un rapport moins formel que celui instauré par certains de ses collègues. En outre, elle est consciente que son rôle de directrice puisse revêtir diverses formes : « Je suis prête à donner du soutien. Parfois, ça peut être du soutien émotionnel, parfois ça peut être un soutien qui prendrait davantage de mon temps. »

42Jany, quant à elle, explique la façon dont elle s’adapte aux besoins d’accompagnement particuliers de deux de ses étudiants et le rôle, qu’elle qualifie de maternel, qu’elle estime jouer auprès de l’un d’entre eux. Tout comme Jany, Marc-Antoine fait face aux besoins manifestés par ses étudiants en tentant de s’y adapter, d’ajuster ses interventions. Il donne l’exemple d’un doctorant dont il dirige les travaux, qui présente un déficit d’attention avec hyperactivité : « Alors, là, je me dis : "ouais...’ C’est quelqu’un qui a énormément de potentiel. Mais, pour lui, c’est très difficile de rester concentré." […] mon expérience pédagogique fait en sorte que je suis capable d’avoir certaines sensibilités ».

43De son côté, Sonia privilégie le cheminement de ses étudiants dans sa pratique d’accompagnement. Elle explique qu’elle a mis en place un club d’écriture afin que ses étudiants et elle puissent se réunir pour des périodes de rédaction, deux fois par semaine. Elle estime que cette pratique incite ses étudiants, aussi bien qu’elle-même, à une certaine discipline d’écriture. Elle choisit également ses projets de recherche en tenant compte des intérêts de ses étudiants, afin qu’ils puissent éventuellement participer à une publication ou à une présentation de résultats, en attendant que leurs propres travaux soient prêts à être communiqués. Elle ressent un certain enthousiasme à l’idée de contribuer ainsi à leur progression : « Moi, je participe à leur croissance, puis leur apprentissage aussi, puis c’est génial de voir ça ».

44L’accompagnement orienté vers l’étudiant, tel que nous l’avons conçu pour les besoins de cette étude, a été peu évoqué par les NPU que nous avons rencontrés. Ce sont essentiellement les réponses du directeur de recherche aux besoins liés à la progression du projet d’études, et non spécifiquement orientés vers le développement et le bien-être de l’étudiant en tant que personne, qui ont été mentionnées lors des entretiens.

4.4. L’accompagnement orienté vers le directeur de recherche

45Ce type d’accompagnement focalise sur la réponse aux besoins du directeur de recherche, parfois au détriment de la progression de ses étudiants. Pour cheminer avec succès dans un tel contexte, ces derniers doivent faire preuve d’autonomie et de discipline personnelle, puisqu’ils seront possiblement laissés à eux-mêmes et auront peu de contacts, ou des contacts peu fructueux sur le plan de l’avancement du projet d’études, avec leur directeur de recherche.

4.4.1. Accompagnement reçu

46Quelques NPU ont parlé, lors des entretiens, de leur expérience auprès d’un directeur de recherche peu centré sur leurs besoins ou sur leur projet. Positive, Line apprécie avoir eu la possibilité de réaliser une recherche doctorale en décidant de chacune des étapes de celle-ci, de façon relativement autonome, ce qui l’a formée en termes d’organisation et lui a permis une certaine créativité : « [mes directeurs] n’étaient pas du genre à m’écrire aux deux mois pour me dire : "bon, bien, ça fait deux mois que j’ai pas eu de nouvelles"... Je pouvais ne pas donner de nouvelles pendant 6 mois, puis arriver avec 35 pages, puis dire : "voici, merci" ».

47Marc-Antoine, pour sa part, précise qu’entre les rencontres pour discuter du contenu de ses chapitres, il y avait peu d’échanges avec son directeur de recherche et que, comme Line, il était très autonome. Patrick, dans le même esprit, évoque le fait que son directeur était titulaire d’une chaire de recherche et qu’en conséquence, il recevait peu de soutien de sa part : « mon directeur était pas mal occupé. Alors, moi, il m’a laissé beaucoup, beaucoup, beaucoup de latitude ».

48Pour Jany, dont les directeurs de recherche se préparaient à la retraite et diminuaient leur investissement professionnel, la déception est tangible. En ce qui le concerne, Jérémy évoque une relation qu’il a jugée malsaine avec son directeur de recherche, en raison du rapport d’exclusivité imposé par ce dernier : « […] mon directeur de thèse était très jaloux, pas forcément jaloux de moi, mais plutôt jaloux des autres vis-à-vis de moi. C’est-à-dire que j’ai été son protégé et fallait surtout pas que je travaille avec d’autres. […]. Donc, il me faisait comprendre que… En un claquement de doigts, s’il le voulait, la thèse, c’était terminé, le financement, c’était terminé et puis... Donc, j’étais un peu à sa merci, quoi ».

49À l’exception de ces quelques témoignages, les participants ont évoqué des directions de thèse plutôt disponibles et davantage centrées sur le projet et le cheminement de leurs étudiants.

4.4.2. Accompagnement donné

50Les témoignages que nous avons recueillis n’ont pas mis en lumière un profil d’accompagnement fortement orienté vers le directeur de recherche chez les participants. Cependant, les propos de trois d’entre eux ont convergé vers un type de soutien lors duquel les étudiants pourraient davantage être laissés à eux-mêmes. Michel, par exemple, ne souhaite pas être la personne qui dirige, qui dit quoi faire. Sans vouloir se soustraire à ses devoirs à leur endroit, il préfère laisser ses étudiants assumer la pleine responsabilité de leur projet d’études et les laisser décider du rôle qu’il devra jouer : « C’est leur projet et, comme on l’a dit, je vais être ici s’ils veulent que je m’implique ». Liam croit qu’il ne sera pas, lui non plus, le genre de directeur à imposer des thèmes de recherche à ses étudiants, pas plus que Patrick qui reconnait mettre un peu de temps à rétroagir sur leurs travaux et leur offrir peu de directives. Il se dit toutefois satisfait de cette situation.

51Les participants à notre recherche, comme il l’a été précisé, vivaient les premières années de leur insertion dans la carrière professorale au moment des entretiens. Ils possédaient alors peu d’expérience en matière de direction de recherche et, conséquemment, n’avaient pas eu la possibilité de naviguer avec profondeur à travers les différents styles d’accompagnement sur lesquels s’est fondée notre analyse. Des tendances intéressantes ont toutefois émergé des témoignages recueillis.

5. Discussion

52Comme le suggère Gatfield (2005), les NPU que nous avons rencontrés ne s’inscrivent pas dans un style d’accompagnement unique, mais tendent à vouloir s’ajuster selon les situations rencontrées et les étudiants concernés. Selon l’auteur, la capacité de passer d’un profil à un autre est à privilégier et n’empêche pas le directeur de recherche de présenter un profil dominant, c’est-à-dire une tendance plus prononcée pour l’un ou l’autre des styles d’accompagnement. Selon Lee (2008), ce profil dominant est habituellement celui qui marquera plus fortement l’étudiant, particulièrement dans le cas d’un accompagnement vécu comme difficile ou insatisfaisant par l’accompagné, et qui éclipsera, dans les souvenirs de ce dernier, tout autre profil utilisé par le directeur de recherche.

53Il importe de rappeler que 11 des 16 participants à cette étude en étaient à leur première ou à leur deuxième année dans leur poste de professeur au moment de la collecte de données. Si l’expérience d’accompagnement vécue à l’époque de leurs propres études était encore vive dans les souvenirs des participants, parce que relativement récente, leur posture nous a semblé plus nébuleuse en ce qui concerne leur profil d’accompagnement. Ainsi, les témoignages recueillis auprès de ces directeurs de recherche novices font davantage état des prémisses d’une philosophie de l’accompagnement et de leurs intentions en cette matière, que de leurs pratiques réelles et actuelles.

54Dans les universités nord-américaines, un intérêt croissant s’établit autour de l’importance, pour le professeur, d’établir sa philosophie de l’enseignement (Laundon et al., 2020). Celle-ci s’appuie sur les croyances personnelles du professeur à propos de son enseignement et de la façon dont survient l’apprentissage chez ses étudiants; elle est à l’origine de ses décisions et de ses intentions et elle oriente ses actions pédagogiques. Dans un même ordre d’idées, la philosophie de l’accompagnement qu’élaborera le nouveau directeur de recherche et, éventuellement, les intentions et les pratiques qui en découleront, se fondent en premier lieu sur l’expérience d’accompagnement vécue alors qu’il était lui-même étudiant de maitrise ou de doctorat. La nature et la qualité de l’accompagnement reçu, les expériences rapportées par les collègues étudiants et, depuis son entrée en fonction, par ses collègues du corps professoral, seront mis en relation avec ses croyances personnelles et forgeront la posture d’accompagnement qu’il adoptera. Ainsi, les témoignages recueillis au cours de cette étude évoquent les prémisses du profil d’accompagnement dominant qu’adopteront les NPU que nous avons rencontrés.

55Les participants à notre étude, bien qu’ils aient relaté un nombre restreint d’interventions focalisant sur l’avancement de la thèse de la part de leurs anciens directeurs d’études, se disent plutôt proactifs auprès de leurs étudiants à cet égard. Comme le suggèrent les travaux de Terrazas et Proestakis (2016), les directeurs de recherche novices perçoivent d’abord et avant tout l’aspect instrumental de leur rôle au regard de la gestion du projet de l’étudiant. En ce qui concerne la socialisation du doctorant au métier de chercheur, la tendance est cependant inversée; les NPU ont témoigné de la contribution de leur ancienne direction de recherche à l’enrichissement de leur expérience, mais ils ont peu à dire en ce qui concerne leurs propres étudiants. Cela nous incite à nous demander si les NPU que nous avons rencontrés sont bien conscients du rôle de premier plan qu’ils ont à jouer à ce propos. Dans leur actuelle position de novices, il leur semble difficile d’impliquer leurs étudiants dans leurs propres travaux puisqu’ils n’ont possiblement pas encore obtenu les subventions qui leur permettraient de les embaucher à titre d’assistants, puis de leur fournir des occasions de co-publication dans des revues scientifiques et de co-présentation lors de colloques.

56La préparation du doctorant à la carrière professorale, en Amérique du Nord, exige également de cumuler quelques expériences d’enseignement universitaire (Kenny et al., 2014). Cette tâche, qui requiert de planifier les contenus à enseigner, de rédiger le syllabus du cours, de choisir les stratégies d’enseignement appropriées, d’évaluer les apprentissages réalisés et d’interagir avec les étudiants présente de nombreux défis. Quelques NPU ont mentionné avoir eu l’occasion de s’y exercer lors de leurs études doctorales, parfois sous la supervision de leur directeur de recherche. Ces expériences, de même que le soutien du directeur pour l’élaboration du curriculum vitae universitaire, ont été grandement appréciées de la part des participants.

57Dans les faits, les nouveaux directeurs de recherche sont à peine plus expérimentés que les étudiants qu’ils dirigent et le souci d’enrichir l’expérience de leurs étudiants par leur contribution à des activités savantes et pédagogiques s’ajoute aux nombreux autres soucis qui sont inhérents à l’installation dans une nouvelle carrière. Quelques-uns des NPU étaient d’ailleurs pleinement conscients de cette lacune et tentaient de la compenser au meilleur de leur capacité. Par ailleurs, il pourrait être difficile, pour un nouveau professeur, de partager le devant de la scène, que ce soit lors de colloques ou de publications, avec un étudiant. En effet, le NPU se trouve à une étape de sa carrière où il doit lui-même faire sa place dans la communauté scientifique, ce qui pourrait s’avérer incompatible avec la valorisation du travail de l’autre, son étudiant, tout autant avide de reconnaissance. En somme, les participants à cette étude se sont montrés davantage centrés sur la thèse qui est à produire que sur l’étudiant qui doit cheminer, se socialiser et s’épanouir. En conséquence, des tensions pourraient survenir entre les attentes du directeur de recherche et celles de son étudiant. Terrazas et Proestakis (2016) font d’ailleurs ce constat : « D’une part, le superviseur espère du doctorant un profil d’entrée au programme semblable à celui du chercheur expert, caractérisé par l’autonomie et le regard critique face à la recherche. […] D’autre part, le doctorant espère que le directeur de thèse soit le guide et le mentor expert qui dans sa position de chercheur reconnu appuie le processus d’apprentissage » (p. 10).

58L’harmonisation des attentes du directeur de recherche avec celles de l’étudiant est pourtant nécessaire au succès de ce dernier (Pyhältö et al., 2015). Si quelques NPU ont mentionné la clarification des attentes en début de parcours comme stratégie de supervision utilisée, c’est surtout de la clarification de leurs propres attentes envers l’étudiant et de la façon dont ils comptent procéder dont il a été question lors des entretiens. Comme l’explique Haag (2017) : « Il n’est pas forcément évident pour le doctorant de faire état de ses besoins ou de ses attentes en matière de formation, en raison du caractère dissymétrique de la relation, et ce, d’autant plus que le directeur de recherche aura également un rôle particulier à jouer à la fin du parcours doctoral, lors de la soutenance et dans l’accompagnement du développement professionnel qui s’ensuit » (p. 29). Ainsi, le souci de prendre en compte les attentes des étudiants au regard des modalités de cheminement doctoral que ces derniers souhaitent réaliser et d’arrimer celles-ci avec les leurs a été peu évoqué par les participants.

59La réussite du nouveau professeur dans sa tâche de directeur de recherche est liée à plusieurs facteurs (Turner, 2015). D’abord, il devrait pouvoir bénéficier des conseils d’autres directeurs, de mentors ou de toute autre personne expérimentée qui lui permettrait de réduire son niveau d’anxiété en constatant qu’il n’est pas seul, qu’il peut demander de l’aide, une opinion ou des conseils sur les différentes stratégies d’accompagnement à adopter. Mentionnons également l’importance de lui fournir un dispositif lui permettant de prendre conscience de ses besoins de développement professionnel en tant que directeur de recherche, mais aussi de réfléchir à son expérience à cet égard, à ses forces et à ses faiblesses, aux domaines pour lesquels il a besoin d’aide et dès lors, réguler ses pratiques. Comme le rappellent Amundsen et McAlpine (2009), demander et recevoir de l’aide en matière d’accompagnement des étudiants, pour un nouveau professeur, n’est pas facile en début de carrière puisqu’il doit composer avec une multitude de fonctions, notamment l’enseignement et la recherche, qui occupent le plus clair de son temps. La direction des étudiants de 2e et de 3e cycle survient pourtant très rapidement dans la carrière des nouveaux professeurs qui n’ont pas été préparés et qui sont peu guidés face à ce rôle complexe.

7. Conclusion

60Les nouveaux professeurs d’université sont rapidement sollicités, dès leur entrée en poste, pour diriger les recherches des étudiants de 2e et de 3e cycles. Leur inexpérience et leur manque de connaissances en matière d’accompagnement sont peu pris en compte et les conséquences de ceux-ci sur la qualité de l’expérience des étudiants n’est pas à négliger. Dès lors, des dispositifs formels de formation à l’accompagnement des étudiants basés sur les résultats de la recherche, des rencontres en modes présentiel ou virtuel avec d’autres nouveaux professeurs afin de discuter des défis associés au rôle de directeur de recherche et le jumelage du professeur novice avec un collègue expérimenté dans l’accompagnement des étudiants pouvant agir comme mentor et conseiller apparaissent comme des pistes à envisager tant sur le plan des recherches futures comme sur celui du développement professionnel des professeurs d’université.

Haut de page

Bibliographie

Amundsen, C. et McAlpine, L. (2009). Learning supervision: Trial by fire. Innovations in Education and Teaching International, 46(3), 331‑342. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1080/14703290903068805

Archambault, É., Bergeron, S., Bertrand, F., Campbell, D., Caruson, J. et Kishchuk, N. (2006). Analyse de l’environnement pour le programme de bourses de doctorat du CRSH. Rapport final. https://www.sshrc-crsh.gc.ca/about-au_sujet/publications/doctoral_f.pdf

Association canadienne pour les études supérieures. (2008). Les principes directeurs de l’encadrement des étudiants des cycles supérieurs. http://www.cags.ca/documents/publications/working/Guiding%20Principles%20GRD%20STD%20SPV%20FR%20-%2008%2010%2010.pdf

Bart, D. et Fischer, S. (2016). La valorisation du doctorat en sciences humaines et sociales : analyse de discours institutionnels et points de vue d’acteurs en sciences de l’éducation. TransFormations-Recherches en éducation et formation des adultes, 15-16, 1-14. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01933797

Denis, C. Rege Colet, N. et Lison, C. (2019). Doctoral supervision in Noth America : perception and challenges of supervisor and supervisee. Higher Education Studies. 9(1), 30-39. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.5539/hes.v9n1p30

Denis, C., Lison, C. et Christensen-Johnson, N. (2021). L’encadrement aux études doctorales : tentative d’une modélisation théorique. TransFormations – Recherches en éducation et formation des adultes, 21(1), 1-16. https://transformations.univ-lille.fr/index.php/TF/article/view/244

de Gaulejac, V. (2013). La direction de thèse : comment transmettre la clinique? Dans V. de Gaulejac, F. Giust-Desprairies et A. Massa (éd.), La recherche clinique en sciences sociales (p. 279- 291). Éditions Eres.

Franke, A. et Arvidsson, B. (2011). Research supervisors’ different ways of experiencing supervision of doctoral students. Studies in Higher Education, 36(1), 7‑19. https://0-www-tandfonline-com.catalogue.libraries.london.ac.uk/doi/abs/10.1080/03075070903402151

Gatfield, T. (2005). An Investigation into PhD supervisory management styles: Development of a dynamic conceptual model and its managerial implications. Journal of Higher Education Policy and Management, 27(3), 311-325. https://0-www-tandfonline-com.catalogue.libraries.london.ac.uk/doi/full/10.1080/13600800500283585?scroll=topetneedAccess=true

Gérard, L. (2009). L’accompagnement en contexte de formation universitaire : Étude de la direction de mémoire comme facteur de réussite en master [thèse de doctorat]. Université Nancy 2, Nancy, France. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00498380/

Gérard, L (2013). Supervision doctorale et socialisation des doctorants : Implication des superviseurs dans la socialisation professionnelle des doctorants. Dans M. Frenay et M. Romainville (éd.), L’accompagnement des mémoires et des thèses (p. 153-176). Presses universitaires de Louvain.

Gérard, L. et Daele, A. (2015). L’évolution de la formation doctorale a-t-elle engendré une évolution dans les pratiques d’accompagnement doctoral? Recherche et Formation, 79, 43-62. https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/rechercheformation/2439

Godechot, O. et Louvet, A. (2010). Comment les docteurs deviennent-ils directeurs de thèse? Sociologie, 1(1), 3-23. https://0-www-cairn-info.catalogue.libraries.london.ac.uk/revue-sociologie-2010-1-page-3.htm

Gremmo, M.-J. et Gérard, L. (2008). Accompagner les apprentis-chercheurs : jeux et enjeux de la direction de mémoire. Recherche et formation, 59, 43-58. https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/rechercheformation/621

Haag, P. (2017). Analyser et évaluer la relation entre doctorant et directeur de thèse. Quels cadres théoriques et quels outils en psychologie? Émulations. Revue de sciences sociales, 21, 19-37. https://ojs.uclouvain.be/index.php/emulations/article/view/3913

Halse, C. (2011). ‘Becoming a supervisor’: The impact of doctoral supervision on the learning of supervisors. Studies in Higher Education, 36, 557‑570. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1080/03075079.2011.594593

Halse, C. et Malfroy, J. (2010). Retheorizing doctoral supervision as professional work. Studies in Higher Education, 35(1), 79‑92. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1080/03075070902906798

Harrison, S. et Grant, C. (2015). Exploring of new models of research pedagogy: time to let go of master apprentice style supervision? Teaching in Higher Education, 20(5), 556–566. https://0-www-tandfonline-com.catalogue.libraries.london.ac.uk/doi/abs/10.1080/13562517.2015.1036732?journalCode=cthe20

Jackson, D., Darbyshire, P., Luck, L. et Peters, K. (2009). Intergenerational reflections on doctoral supervision in nursing. Contemporary Nurse, 32(1-2), 83-91. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19697980/

Jutras, F., Ntebutse, J. G. et Louis, R. (2010). L’accompagnement de mémoires et d’études en sciences de l’éducation : enjeux et défis. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 26(1), 1-18. https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/333?lang=en

Kenny, N., Watson, G. P. L. et Watton, C. (2014). Exploring the context of Canadian graduate student teaching certificates in university teaching. Canadian Journal of Higher Education, 44(3), 1-19. https://ir.lib.uwo.ca/ctlpub/9/

Laundon, M., Cathcart, A. et Greer, D. A. (2020). Teaching Philosophy Statements. Journal of Management Education, 44(5), 577-587. https://0-journals-sagepub-com.catalogue.libraries.london.ac.uk/doi/abs/10.1177/1052562920942289

Lee, A. (2008). How are doctoral students supervised? Concepts held by supervisors of doctoral research students. Studies in Higher Education, 33(3), 267-281. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1080/03075070802049202

Litalien, D. (2014). Persévérance aux études de doctorat (Ph. D.) : Modèle prédictif des intentions d’abandon [thèse de doctorat, Université Laval]. Corpus. http://0-hdl-handle-net.catalogue.libraries.london.ac.uk/20.500.11794/25099

Litalien D. et Guay, F. (2015). Dropout intentions in PhD studies: A comprehensive model based on interpersonal relationships and motivational resources. Contemporary Educational Psychology, 41, 218-231. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1016/j.cedpsych.2015.03.004

Loiola, F. A., Ngoya, J. et Koné, E. Y. (2016). Récits exemplaires de pratiques d’encadrement au doctorat : jalons pour un dispositif de développement pédagogique. TransFormations-Recherches en éducation et formation des adultes, 15-16, 1-15. https://transformations.univ-lille.fr/index.php/TF/article/view/256

Manathunga, C. et Goozée, J. (2007). Challenging the dual assumption of the “always/already” autonomous student and effective supervisor. Teaching in Higher Education, 12(3), 309-322. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1080/13562510701278658

Orellana, M. L., Darder, A., Pérez, A. et Salinas, J. (2016). Improving doctoral success by matching PhD students with supervisors. International Journal of Doctoral Studies, 11, 87-103. http://ijds.org/Volume11/IJDSv11p087-103Orellana1629.pdf

Pyhältö, K., Vekkaila, J. et Keskinen, J. (2015). Fit matters in the supervisory relationship: doctoral students and supervisors perceptions about the supervisory activities. Innovations in Education and Teaching International, 52(1), 4-16. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1080/14703297.2014.981836

Prégent, R. (2001). L’encadrement des travaux de mémoire et de thèse. Les Presses internationales Polytechnique.

Skakni, I. (2011). Les représentations de la carrière professorale des étudiantes et étudiants au doctorat [mémoire de maitrise, Université Laval]. Corpus. https://corpus.ulaval.ca/jspui/handle/20.500.11794/22892

Sverdlik, A., Hall, N. C., McAlpine, L. et Hubbard, K. (2018). Journeys of a PhD student and unaccompanied minors. International Journal of Doctoral Studies, 13, 361-388.

Terrazas, W. et Proestakis, A. (2016). Les conceptions de la direction de thèse de troisième cycle : le contexte de l’Université Catolica del Norte, Chili. TransFormations-Recherches en éducation et formation des adultes, 15-16, 1-14 https://transformations.univ-lille.fr/index.php/TF/article/view/257

Tremblay, M.-P. et Jacquemin, A. (2013). Chronique sur le métier de chercheur. Revue internationale P.M.E., 26(1), 7-46. https://0-www-erudit-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/en/journals/ipme/2013-v26-n1-ipme01326/1024268ar/

Turner, G. (2015). Learning to supervise: Four journeys. Innovations in Education and Teaching International, 52(1), 86‑98. https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.1080/14703297.2014.981840

Vézina, C. (2016). Les isolements du parcours doctoral. Dans E. Bernheim et P. Noreau (éd.), La thèse : un guide pour y entrer…et s’en sortir (p. 233-243). Les Presses de l’Université de Montréal.

Haut de page

Notes

1 Dans cet article, le terme directeur de recherche désignera le professeur qui occupe des fonctions de supervision, d’accompagnement ou d’encadrement d’étudiants de 2e ou de 3e cycles universitaires qui préparent un essai, un mémoire ou une thèse.

2 Nous ne pouvons pas dévoiler les champs disciplinaires de chacun des participants puisqu’il serait alors possible, par le croisement des informations présentées dans l’article, de les identifier. Afin de respecter l’anonymat et l’intégrité des participants à leurs travaux, les chercheurs des universités canadiennes sont soumis à un protocole d’éthique interdisant le dévoilement de certaines informations. C’est le cas des renseignements identificatoires (https://ethics.gc.ca/fra/tcps2-eptc2_2018_chapter5-chapitre5.html).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Claire Duchesne, Lucie Le Callonnec et Nathalie Gagnon, « De doctorants à directeurs de recherche : accompagnement reçu et dispensé »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 39(1) | 2023, mis en ligne le 03 janvier 2023, consulté le 15 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/4434 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.4434

Haut de page

Auteurs

Claire Duchesne

Université d’Ottawa, Ottawa, Canada, claire.duchesne@uOttawa.ca

Lucie Le Callonnec

Université d’Ottawa, Ottawa, Canada et Université Paul Valéry Montpellier 3, Montpellier, Francelleca089@uottawa.ca

Articles du même auteur

Nathalie Gagnon

Université du Québec à Rimouski, Rimouski, Canada, nathalie_gagnon@uqar.ca

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-SA-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search