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Approche socio-historique de la filière Miage et effets de l’alternance sur l’enseignement des SHS

Marie Carcassonne et Laurence Servel

Résumés

L’apprentissage par alternance n’a cessé de se développer en France, y compris à l’université dans des filières très sélectives. A partir d’une situation de comparaison où le même enseignement intitulé « Organisation et Communication » a été dispensé à des étudiants en formation initiale et à des étudiants en apprentissage, nous analysons pourquoi cet enseignement a été reçu différemment. L’ensemble de ces étudiants étaient inscrits en première année de Master Miage (Méthodes Informatiques Appliquées à la Gestion des Entreprises) dans un établissement universitaire parisien. Nous explorons en premier lieu le cadre dans lequel cet enseignement prend place. Nous montrons combien la formation Miage en apprentissage s’inscrit dans un contexte spécifique valorisant fortement la professionnalisation des étudiants. En second lieu, nous présentons les particularités socio-démographiques de cette population Miage en apprentissage par rapport à celles de la formation initiale. Une analyse statistique fait apparaître que les apprentis sont sur-sélectionnés et représentent une population plus dotée scolairement. Enfin, tenant compte de ces éléments de contexte et des spécificités de cette population, nous soulignons le fait que celle-ci est confrontée à des conflits de temporalités amenant les enseignants à modifier leurs pratiques pédagogiques et à occuper une place de tuteur. Ceci les conduit à adapter le temps de présentation des savoirs théoriques et pose la question de la plus ou moins forte appropriation de ces savoirs.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Depuis sa création en 1968, l'université Paris IX est devenue en 2004 un « Grand Etablissement » un (...)

1Jusqu’où les formations en alternance dans l’enseignement supérieur modifient-elles les façons d'enseigner et d’apprendre? Cette question va ici être explorée à partir du cas d’un enseignement en sciences humaines et sociales auprès d’un public d’étudiants inscrits en première année de Master Miage (Méthodes Informatiques Appliquées à la Gestion des Entreprises) au sein de l'université Paris-Dauphine-PSL (désormais D1). Alors même que professionnaliser constitue « un nouveau paradigme de la pédagogie universitaire » (Brémaud et Boisclair, 2012), les formations en apprentissage ont jusqu'ici surtout été analysées en tant que dispositif impulsé par des politiques publiques de « recherche d’efficacité dans l’ajustement aux mouvements de l’économie et de l’emploi » (Tanguy, 2013), c'est-à-dire comme un dispositif adéquationniste. L'apprentissage fabrique ainsi un segment du système éducatif fortement lié au monde du travail, lequel participe largement à définir des besoins. Si l’apprentissage représente sans aucun doute depuis quelques années un « domaine de recherche à développer » (Kergoat et Capdevielle-Mougnibas, 2013), il semble judicieux de coupler l’analyse de ce segment à une réflexion sur les pratiques d’enseignement, rejoignant ainsi « la montée de la question pédagogique à l’université » (Bodin, Millet et Saunier, 2018).

2Dans les formations post-bac, de nombreux cursus qui existaient en filière dite initiale (ou classique) sont désormais également proposés en apprentissage, qu’il s’agisse de Licences et Masters à l’université ou de Diplômes Universitaires Technologiques en IUT (Le Nir, 2018). Le processus analysé dans le cadre de cette étude concerne un enseignement intitulé « Organisation et Communication », dispensé durant dix ans (de 2009 à 2019) à des étudiants inscrits en formation initiale et durant quatre ans à des étudiants inscrits en « apprentissage » (de 2014 à 2019). Alors que le contenu du cours et le mode d’évaluation (notation sur la base d’un dossier impliquant l’analyse d’un entretien) avaient été présentés de manière identique dans les deux filières, ils ont été reçus différemment par les deux publics et ont fait l'objet d’une forme de contestation initiale par les apprentis, ceux-ci avançant le caractère chronophage d’un exercice peu utile pour leur pratique professionnelle. Cette réaction a nécessité davantage d'accompagnement de la part des enseignants-chercheurs.

3Ce constat a amené les interrogations suivantes : la contestation initiale des étudiants en apprentissage peut-elle être en partie attribuée à la procédure de sélection? Au contexte local qui donnerait une place différente aux apprentis de Miage? A la condition d'apprenti de façon plus générale? En quoi le surplus d'accompagnement des enseignants consiste-t-il? Cet accompagnement a-t-il eu des effets sur la place accordée aux contenus disciplinaires? Et plus globalement, les formations en apprentissage induisent-elle des façons différentes d’enseigner et d'apprendre à l’université?

4Pour répondre à ces questions, une approche socio-historique de la création de la filière Miage, de D et de la Miage en apprentissage va d'abord être présentée. Le croisement de l'histoire de ces différentes institutions permettra de montrer que ces dernières ont toujours pris en compte les attentes des entreprises, ce qui n’est pas sans conséquence sur la configuration actuelle de la formation ainsi que sur le positionnement des apprentis en Miage à D.

5Afin de mieux connaître les étudiants de la filière Miage, le mode de sélection de ceux-ci sera ensuite décrit ainsi que les influences de ce processus sur les caractéristiques socio-démographiques des deux groupes.

6Enfin, l’enseignement dont il est question ici sera explicité en précisant la finalité pédagogique de l'exercice demandé et ses modalités de validation. Les raisons avancées initialement par les apprentis pour contester cet exercice, puis les ajustements proposés pour que celui-ci se fasse quand même, seront précisés. Les effets de ces ajustements seront in fine questionnés.

7Plusieurs types de méthodes seront mobilisées :

8- Une analyse statistique de données extraites du logiciel de gestion APOGEE, logiciel destiné à la gestion des inscriptions et des dossiers des étudiants de l’ensemble de D, dont celle de la filière Miage.

9- Une analyse de contenu concernant 10 entretiens semi-directifs. Deux d’entre eux ont été menés auprès de 2 représentants de Centres de Formation des Apprentis (CFA), l'un adossé à la Miage de D, 1'autre à d’autres cursus, cela afin de faire ressortir les spécificités du CFA de la Miage. De plus, 6 enseignants-chercheurs (EC) en informatique (2 en Miage apprentissage, 2 en Miage classique, 2 hors Miage mais dans une filière en apprentissage) ont été interviewés. Ces derniers ont été choisis car ils sont tous acteurs du processus de sélection de leur filière respective.

10- Une analyse des données socio-historiques concernant l’histoire de la filière Miage, l’histoire des filières en alternance (et des CFA qui gèrent les filières Miage) de l’établissement en question etdes effets des réformes LMD et LRU.

11- Une analyse de séquences d’observation participante : en tant qu’enseignantes dans cette filière, nos pratiques sont examinées à partir de notes prises pendant et à l'issue des cours et rendent compte des contenus pédagogiques et des échanges avec les étudiants (en apprentissage ou non) durant les années 2014-2019.

2. Une filière au cœur d’un croisement d'institutions, toutes pionnières de la professionnalisation

12Les dimensions socio-historiques de l’apprentissage à l’université, du développement de D et de la filière Miage se caractérisent par une même vision très professionnalisante de l’enseignement.

13Cette vision va de pair avec la recherche d’une adéquation entre offres de formation et emplois et implique une rationalisation par des procédures de quantification (et de planification) de l’utilité sociale et économique des contenus d’enseignement (Clément et al., 2011; Stavrou, 2011; Brucy, 2012; Champy-Remoussenard, 2015). Elle a conduit à la configuration actuelle de la formation ainsi qu’au positionnement des apprentis.

2.1. Le développement de la professionnalisation à l'université

14Si les IUT formant en deux ans des techniciens ont été créés en 1966, les maîtrises Miage sont nées en 1970 (arrêté du 10 septembre) au sein de l’université afin de répondre à une demande des entreprises qui se trouvaient en difficulté pour recruter des cadres ayant une double spécialité en informatique et en gestion. Ce besoin n’est plus aujourd’hui exactement le même car l’informatique n’apparaît plus comme une nouveauté; néanmoins les filières Miage se sont adaptées et restent reconnues sur le marché du travail. Les diplômés actuels d’un Master Miage occupent en effet des postes très recherchés de cadres spécialisés dans l’ingénierie des systèmes d’information et de décision des entreprises. « Les données d’enquête d’insertion professionnelle des étudiants des Miage montrent que l’embauche est quasi instantanée (dans les trois mois qui suivent le stage) ou immédiate pour les apprentis dans 90 % des cas. Dans la majeure partie des cas, il s’agit d’une embauche en Contrat à Durée Indéterminée » (site miage.net).

15Sont apparus ensuite la MST (Maîtrise de Sciences et Techniques) en 1971 (arrêté du 13 janvier), puis le DESS (Diplôme d’Etudes Supérieures Spécialisées) en 1973 (correspondant à une année de formation Bac+5 et incluant un stage long en entreprise), enfin les IUP (Instituts Universitaires Professionnalisés) en 1992 (décret n° 92-85 du 23 janvier). Au sein de ces IUP, la filière Miage est alors devenue une filière parmi une vingtaine d’autres. Les IUP ont été créés dans un esprit très proche de celui qui avait présidé à la création de la maîtrise Miage et des IUT, à savoir : « répondre à des besoins spécifiques des entreprises […], former en trois ans des cadres occupant des emplois intermédiaires entre ceux de technicien supérieur et d’ingénieur ou de cadre supérieur » (site du Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation-MESRI). Ces IUP sont alors répartis sur l’ensemble du territoire français (une vingtaine de villes) et proposent dix-sept spécialités (génie civil, ingénierie du management, par exemple).

16A partir de 2002, les IUP ont basculé dans le système LMD après une réforme issue du « Processus de Bologne » (1998) et de la « stratégie de Lisbonne » (2000). En fait, la réforme LMD peut s'interpréter comme la poursuite, à l'université, d’un processus de professionnalisation et d'un raisonnement adéquationniste qui étaient déjà en germe dans la filière Miage. Cette réforme LMD a standardisé le système d’enseignement supérieur français au niveau européen : durée identique pour l’obtention des diplômes (Licence à bac +3, Master à bac + 5, Doctorat à Bac + 8), même nombre de « crédits » (ECTS pour European Credit Transfert Scale) par année d’études, mobilité étudiante et échanges universitaires encouragés.

17Après cette réforme, le recrutement des étudiants en Miage s'est fait à BAC + 2 (pour une intégration en L3); la maîtrise est devenue le M1 et le DESS le M2, avec une spécialité variant selon les universités pour offrir au total quarante-cinq spécialités différentes en M2 Miage. Dans la continuité de ce que proposaient les IUP, une vingtaine d’universités ont mis en place cette filière en France en formation initiale. Dix d’entre elles ont ensuite proposé la formation à l’apprentissage (dont D en 2006); d’autres se sont de plus ouvertes à la formation continue et à la VAE; il existe, en outre, depuis 2005 un dispositif de formation à distance « le consortium International e-mi@ge » associant huit universités françaises à dix universités étrangères (site e-Miage.fr). Une Fédération Nationale des Etudiants et Diplômés de Miage (dénommés « miagistes » par les acteurs du secteur) a été créée (Association 1901) en 2004. Elle permet à ces derniers de se mettre en réseau et de faire connaître cette filière, notamment par le biais d’un site internet (Miage.net); des Journées Nationales Miage (JNM) annuelles se tiennent depuis la création du diplôme. Il existe également une Commission Pédagogique Nationale Miage, instance se réunissant trois fois par an, ainsi qu’un Conseil de Perfectionnement composé, pour partie, de professionnels de grandes entreprises. On relève de plus la présence d’une charte de la formation nationale Miage, qui insiste sur l’importance de faire intervenir des professionnels dans la formation et présente celle-ci comme une « formation professionnalisante, longue et pluridisciplinaire relevant des domaines de l’informatique et de la gestion ».

18La loi LRU (2007) a par la suite renforcé les procédures de quantification concernant l’orientation et, par là même, la logique adéquationniste. Cette réforme a modifié la façon de piloter les formations à l’université, obligeant les responsables de filières à entrer dans un ajustement plus serré entre l’offre de formation universitaire et le marché du travail, notamment en leur demandant de préciser le taux d’insertion des étudiants sur le marché professionnel à l’issue de leur cursus et les « compétences » développées dans chaque diplôme. Outre l'offre de formation, des dispositifs d'accompagnement à la professionnalisation des étudiants ont été mis en place, y compris pour les filières généralistes, afin de développer des « compétences transversales » visant une insertion plus efficace sur le marché du travail et accentuant finalement davantage « l'employabilité » que la « professionnalisation » (Gayraud et al., 2011; Béduwé et Mora, 2017).

19Cet accent mis sur les compétences et l'employabilité a des retombées pédagogiques : il a été montré en effet que mobiliser la notion de compétences entraîne souvent une dissolution des frontières entre savoirs (connaissances ou contenus disciplinaires), savoir-faire, savoir-être, attitudes et qualifications ainsi qu'un appauvrissement des contenus disciplinaires (Agulhon, 2007; Agulhon et al., 2012; Anderson-Levitt et al., 2017; Tanguy, 2013).

2.2. L'apprentissage : un segment du système éducatif très fortement lié au monde du travail

20Le dispositif de l'apprentissage place l’étudiant sous statut salarié et fabrique un segment du système éducatif fortement lié au monde du travail. Il associe une formation en alternance chez un employeur et des enseignements dispensés au sein de l’université. Les formations relevant d'un tel dispositif sont encadrées par un contrat de travail et une rémunération (inférieure au SMIC, variable selon l’âge de l’apprenti et l’ancienneté dans la formation). Elles se caractérisent par une alternance de périodes d’apprentissage en entreprise (apprentissage concret sur le terrain) et de périodes d’enseignement théorique en dehors de l’entreprise. En France, « les programmes de formation et les épreuves d'examen sont identiques pour les élèves et les apprentis préparant les mêmes diplômes » (https://www.education.gouv.fr/​se-former-par-l-apprentissage-2216). Le même nombre d'heures de cours est délivré aux étudiants en apprentissage et à ceux inscrits en formation initiale. Comme le souligne Paivandi, il existe de ce point de vue une forme d'« impensé vis-à-vis de la temporalité étudiante » (Paivandi, 2016, p. 99) dans les filières en apprentissage de l’enseignement supérieur. S'il est imposé à l’étudiant inscrit en parcours classique un temps linéaire et rigide, privilégiant « le parcours d’un étudiant, motivé, bien orienté et à temps plein » (Paivandi, 2016, p. 99), cette temporalité ne fait l’objet que d’aménagements à la marge pour les filières en apprentissage.

21La spécificité de l'apprentissage se repère davantage au fait que son fonctionnement s'appuie sur des organismes tiers, les CFA (Centres de Formation des Apprentis). Comme nous allons le voir ici, ces derniers gèrent l’interface entre l’entreprise et le lieu de formation théorique de façon plus ou moins distanciée. Notons que bien d'autres formations proposent une alternance entre pratique et théorie (les études médicales et paramédicales par exemple) mais que les formations dites « en apprentissage » sont celles qui font intervenir un CFA et un contrat de travail spécifique lié à cet apprentissage.

22Longtemps associées au seul CAP (diplôme dont la certification est une des plus basses), les formations en apprentissage ne cessent d’être revalorisées depuis que la loi de 1987 (réforme Séguin) a autorisé à étendre les formations en alternance à « l’ensemble des diplômes techniques et professionnels » (Tanguy, 2013, p. 32). Si, en 2000, on pouvait affirmer que « dans le système d’enseignement français, l’apprentissage, lié au contact avec la matière et au travail ouvrier, n’a pas réussi à se défaire de l’image de filière de relégation » (Gadéa et Soulié, 2000, p. 162), 20 ans plus tard un tel constat n’est plus possible. En effet, l’apprentissage n’a cessé de se développer en conquérant un certain nombre de filières universitaires, ce qui a contribué à sa revalorisation sociale.

23La loi du 5 septembre 2018 « pour la liberté de choisir son avenir professionnel » propose un certain nombre de mesures favorisant le développement de l’apprentissage : création d’une « prépa apprentissage » au sein des CFA, aide pour le permis de conduire, meilleure information sur les formations, âge limite pour s’inscrire en apprentissage repoussé de 26 à 30 ans, possibilité de bénéficier du dispositif Erasmus, augmentation de la rémunération mensuelle des apprentis. L’alternance est désormais mise en avant par le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation dont la politique active en faveur de l’alternance se repère notamment sur la plate-forme (Parcoursup) dédiée aux lycéens pour s'inscrire dans la plupart des formations post-baccalauréat.

2.3. La filière Miage au sein de l'établissement D

2.3.1. Histoire de D : une valorisation constante de l'entreprise

24Le rapprochement entre D et l’entreprise a toujours été recherché et valorisé, du fait d’une histoire particulière se caractérisant par une priorité donnée aux sciences de la décision et des organisations.

25Le « Centre Universitaire D » est né en octobre 1968 (Décret 68-926 du 24 octobre), soit très peu de temps avant la loi Faure (novembre 1968) et le décret Guichard (mars 1970), lesquels aboutissent en décembre 1970 à la dissolution de « l’Université de Paris » en 13 universités (9 sur Paris, 4 autres en proche banlieue). A partir de cette date, la pluridisciplinarité de chaque université est mise en avant, alors qu'auparavant chaque université avait une spécialité. Toutefois, aucune université n’enseignera toutes les disciplines et certaines resteront spécialisées (Droit à Paris 2-Assas, Sciences humaines et sociales à Paris-1). On passe ainsi sur l’ensemble du territoire de 115 universités à 720 nouvelles Unités d'Enseignement et de Recherche (UER), (Ferri, 2007, p. 32). Cet éclatement de l’Université a pour effet de créer une certaine émulation du fait de la mise en place de programmes différenciés (Bienaymé et Roux, 2008, p. 575). Trois universités « expérimentales » sont alors créées (Pavis, 2003, p. 56) : une à Marseille (Centre Luminy) dédiée aux sciences expérimentales, une autre à Vincennes (Paris VIII) consacrée aux sciences humaines et la troisième à Paris, porte Dauphine (Paris IX) destinée au domaine de la gestion et de l’économie appliquée (Baron et Vadelorge, 2015). Pour cette dernière, il s'agit de privilégier « des séminaires de recherche interdisciplinaires » (Ferri, 2007, p. 33) et un enseignement en « petits groupes », autant par choix pédagogique que pour des raisons matérielles, les locaux ayant été ceux du siège de l'OTAN (Organisation du Traité de l’Atlantique Nord) de 1959 à 1966 : cet édifice n’a pas été pensé pour accueillir de grands groupes et les salles de classes sont alors construites en abattant les cloisons de trois bureaux côte à côte (Ravel, 2018). Bien qu'interdisciplinaire, l'enseignement est principalement économique et orienté vers « la formation aux tâches de gestion et d’administration des collectivités et entreprises publiques ou privées (activités dites du tertiaire) » (Pavis, 2003, p. 56). F. Pavis reprend ici un « Rapport de la Commission OTAN » issu des archives privées de P. Tabatoni, lequel a été en charge d’assurer le développement de Paris IX et a impulsé alors, dans un contexte très libre, les « sciences de la décision et des organisations » en s’inspirant de l’un des modèles nord-américains, le Carnegie Tech (Pavis, 2003; Pérez, 2007).

26La valorisation constante de l’entreprise par D se repère en outre au fait que des professionnels interviennent en tant qu’enseignants dans toutes les filières de D depuis sa naissance et cela bien avant les réformes LMD et LRU.

27De plus, une réflexion sur la professionnalisation des enseignements se développe au sein de deux équipes d’enseignants-chercheurs.

  • 2 Notons qu'aujourd'hui en France, cette pédagogie est particulièrement mobilisée pour l'enseignement (...)

- D’une part, un pôle « formation et ingénierie » est créé en 1972 par G. Jobert et se structure autour de la mission « formation continue » en se donnant pour objectif de réfléchir aux articulations entre emploi et formation. Ce pôle deviendra par la suite le Département de Formation Continue, puis l’actuel Département d’Education Permanente. Sous l’impulsion de D. Hameline et B. Schwartz, les recherches menées au sein de ce pôle s'inspirent de la « pédagogie par objectifs » (Hameline, 1979) en proposant de s’intéresser plus globalement à la capacité visée, en tant que savoir agir en situation. Rappelons que la pédagogie par objectifs proposée par Tyler (1949) restreignait initialement l'objectif à un comportement observable et mesurable, en cherchant à établir une forme de parallèle entre l'organisation scientifique du travail taylorienne et une organisation scientifique et rationnelle de l'éducation. Dans cette perspective, les objectifs comportementaux étaient vus comme des traductions des besoins de l'entreprise2.

- D’autre part, au sein du CRSU (Centre de Recherche sur les Systèmes Universitaires), des recherches se développent autour des spécificités des “transitions” entre l’enseignement secondaire et les études supérieures (Soudée 1991, 1992; Palmade, 1994), ainsi qu'autour de l’enseignement des « techniques d’expression et de communication », cela en questionnant le lien à la demande sociale qui les sous-tendent (Simonet, 1994).

28Cette histoire, marquée par la professionnalisation des enseignements à D, a rencontré la logique adéquationniste présente dans les textes des réformes LMD et LRU qui exigent désormais que les taux d’insertion des étudiants par filière soient identifiés dans toutes les formations. Si les plaquettes de présentation des filières de D mentionnent aujourd’hui, outre la bonne insertion dans l’entreprise des étudiants, le lien fort entre enseignements et entreprise (voir en annexe 1 les thèmes du dépliant distribué sur les forums à destination des lycéens et s’intitulant « Pourquoi choisir Paris-D »), cela a en fait toujours été le cas.

2.3.2. Histoire de l’apprentissage en Miage à D : des partenariats étroits

29L’apprentissage se développe à D depuis 2001 : il y a d’abord eu les filières de gestion, droit, économie et sciences sociales. Aujourd'hui, 38 formations sont ouvertes à l’apprentissage et concernent 1200 étudiants dont 131 en Miage.

30Un IUP Miage existait cependant depuis 1992; à partir de 2002 et suite à la réforme LMD, une L3, un M1 ainsi que quatre spécialités de M2 ont été proposés; puis à partir de 2006, une filière en apprentissage a été créée, avec une trentaine de places par année : une L3, un M1, trois M2 (proposant les spécialités « Informatique pour la Finance », « Systèmes d’Information et Technologies Nouvelles » et « Informatique Décisionnelle »). Cette filière en apprentissage s'est appuyée sur un CFA différent de celui gérant déjà d’autres filières à D. Ce CFA est en fait une association qui a été créée en 1992 à l’initiative du monde de l’entreprise, pour promouvoir la première licence Miage à l’université d’Orsay : « Ce CFA est issu des entreprises, d’un certain nombre d’entre elles, qui avaient des difficultés au début des années 90 pour recruter des informaticiens et qui ont décidé, ensemble, de monter des formations en apprentissage. Ces entreprises se sont associées avec la région Ile-de-France et ont créé un CFA. Par la suite, les entreprises ont changé mais le principe est le même. Dans ce CFA, on est tous issus du monde de l’entreprise » (Un membre du CFA). Le Conseil d’Administration de ce CFA se compose actuellement de neuf grandes entreprises : les pionnières (Air France, AXA, EDF, IBM) ont été rejointes ensuite par d'autres (Orange, Crédit Agricole, ICDC, Sopra Steria et Société Générale). Ce CFA met en avant sur son site internet son « engagement d’accompagner les jeunes dans leur réussite professionnelle du contrat d’apprentissage au CDI ». Cette mission d’accompagnement est explicitée sur une autre page comme étant garantie par « un suivi individualisé » tout au long de la formation.

31Cette association fonctionne en partenariat avec différentes structures (3 IUT, 8 universités et 7 autres établissements du supérieur, dont D). Elle est liée par une convention d’accueil à D et lui apporte un soutien financier. Un membre de ce CFA occupe un bureau dans l’établissement, ce qui permet au CFA d’être proche des étudiants, ces derniers pouvant facilement venir demander des conseils et poser des questions sur les démarches liées à leur contrat d’apprentissage. Le CFA se coordonne étroitement avec l’équipe pédagogique et administrative de D et prend part aux jurys de sélection des étudiants et à certaines soutenances de mémoire. Les enseignants-chercheurs intervenant dans la filière peuvent accomplir, en fonction de leur domaine de spécialité, une mission de tuteur qui se concrétise par deux visites annuelles en entreprise (permettant un échange entre l’apprenti, le maître d’apprentissage et le tuteur universitaire). Il nous est arrivé d’exercer cette fonction certaines années lorsque le sujet du mémoire de l’apprenti touchait, plus spécifiquement, à des questions d’organisation ou de communication.

32On peut noter que l’autre CFA présent sur D fonctionne très différemment : c’est aussi une association mais elle n’intervient ni au niveau de la sélection, ni au niveau des évaluations du mémoire, ces aspects étant pris en charge par les seuls universitaires. Néanmoins, son existence se repère également à des demandes d’attestation de visites des universitaires dans les entreprises.

33On trouve donc sur le seul site de D des fonctionnements très différents de l’apprentissage, selon qu’ils sont adossés à un CFA ou à un autre. Dans l’un, le CFA veille au déroulement du processus de façon très distante et a délégué presque totalement l’accompagnement administratif et pédagogique à l’établissement d’enseignement supérieur; dans l’autre (en Miage), l’accompagnement est quotidien et le CFA intervient sur le processus de recrutement et d'évaluation des mémoires. Ceci montre à quel point le développement de l’apprentissage à l’université est loin d’être homogène. Des dynamiques distinctes peuvent ainsi être mises à jour, ce qui conduit à privilégier une « approche localisée » de l’apprentissage (Arrighi et Joseph, 2005; Moreau, 2013; Brucy, 2013; Pierrel, 2017).

3. Des apprentis en Miage à D : une population particulière

34Les étudiants en Miage représentent une population particulière au sein de cette université. Ceux issus de la filière Miage en apprentissage ont davantage été sélectionnés que ceux de la filière classique. Cette sélection dessine un profil d’étudiants légèrement différent entre les deux filières.

3.1. Une forte sélection

  • 3 Par exemple, la population de la L3 Gestion (en formation initiale comme en apprentissage) est ains (...)

35Les étudiants qui composent la population Miage (en apprentissage comme en classique) ont des trajectoires antérieures spécifiques. En effet, alors que la majorité des étudiants de D entrent dans cette université directement après le bac et a été caractérisée comme des « étudiant-e-s provenant en majorité des beaux quartiers, souvent issu-e-s de la bourgeoisie d’affaires » (Angeloff et al., 2014, p. 91)3, ceux de Miage présentent une mixité sociale plus importante. Celle-ci repose sur un recrutement extérieur à partir de la L3 : en effet, de nombreux étudiants arrivant en L3 Miage viennent de L2 extérieures à D, de BTS ou encore de DUT : « Chez nous, les étudiants sont un peu moins aisés socialement. Surtout à partir du niveau L3. Les étudiants de L2 de D vont plus en maths qu’en informatique et ressemblent plus à ceux de gestion. A partir de la L3, du fait du recrutement extérieur, on a des étudiants qui n’auraient peut-être pas pu passer par le recrutement en L1 qui est assez drastique. » (un EC évoquant la filière Miage).

36Quant à la sélection en M1 Miage Apprentissage à D, elle est très forte puisqu’une vingtaine de places concernent ceux qui viennent de L3 et qu’il reste seulement ensuite une dizaine de places pour les candidats extérieurs (environ 300).

37Cette première sélection s’opère d'abord sur la base de l’examen du dossier de candidature, avec une attention particulière aux notes obtenues en L3. Une soixantaine de candidats sont ensuite reçus en entretien, au cours duquel ils échangent avec un enseignant-chercheur de la filière et un représentant du CFA.

38Si le critère des notes est mis en avant par les personnes en charge de la sélection, les interviewés ont indiqués qu’ils étaient attentifs à la motivation et à la qualité du projet. Il n’est pas nécessaire, selon eux, d’avoir déjà trouvé un lieu d’apprentissage mais cela est pris en compte comme un élément prouvant l’implication du candidat. Les interviewés ont de plus indiqué qu’ils choisissaient en priorité ceux dont les conditions matérielles apparaissaient peu favorables aux études. Par exemple, un EC indique : « En apprentissage, on va être plus sensible aux étudiants qui sont un peu en difficulté, c’est-à-dire qui ont été amenés à travailler à côté pour financer leurs études. Ou qui viennent de l’étranger et qui n’ont pas forcément de structure familiale pour aider. Par exemple, là on a eu un étudiant très bon qui était livreur Délivroo pour financer ses études, 20 ou 25 heures par semaine, on se dit que l’apprentissage va l’aider ».

39Cependant étant donné le peu de places proposées en apprentissage, beaucoup d’étudiants inscrits en formation initiale ont une activité rémunérée en parallèle de leurs études (par exemple, surveillant de lycée, vigile ou caissier en grande distribution, équipier en restauration rapide). De plus, depuis la loi 7 mars 2016 relative au droit des étrangers en France, les étudiants primo-arrivants ne peuvent prétendre au dispositif de l’alternance qu’après avoir passé leur première année d’études en France dans un parcours classique, ce qui pèse sur le profil des étudiants recrutés. La dimension compensatrice mise en avant par ceux qui s’occupent de la sélection en M1 Miage apprentissage est donc en réalité assez faible.

40Pour objectiver davantage ce processus de sélection, nous avons mené une analyse statistique des dossiers d’inscription des étudiants inscrits en M1 Miage à D.

3.2. Des caractéristiques socio-démographiques spécifiques

41Cette analyse statistique a porté sur une population de 491 étudiants (353 en Miage classique et 138 en Miage apprentissage) et concerne la période 2014-2018; elle inclut donc les étudiants de la promotion 2018-2019. Elle a permis de mettre à jour un certain nombre de caractéristiques et de différences socio-démographiques, comme le montre le tableau comparatif en annexe 2.

42En formation initiale comme en apprentissage, les filles sont beaucoup moins nombreuses que les garçons (environ 1/3 de filles pour 2/3 de garçons) et les nationalités très diverses (38 nationalités). Après celle de la France, les nationalités les plus représentées concernent celles du Maghreb et de l’Afrique subsaharienne. Si cette diversité est plus marquée en Miage classique qu’en Miage apprentissage, cela s’explique par l’interdiction pour les étudiants primo-arrivants de prétendre au dispositif de l’alternance. Cette même interdiction éclaire le fait que les bacs étrangers soient plus nombreux dans la filière classique. L’absence de boursier en apprentissage, alors qu’il y en a 26,1 % dans la filière classique, s’explique quant à elle par le fait qu’il n’est pas possible de cumuler un salaire avec une bourse.

43Les catégories socio-professionnelles des parents diffèrent sur deux aspects : d’une part les apprentis sont plus nombreux à avoir un de leurs deux parents retraités (10,1 % contre 2,8 %), d’autre part, ils sont plus nombreux à avoir au moins un de leurs deux parents appartenant à la catégorie des employés (31,8 % contre 21 %).

44La trajectoire scolaire des deux publics présente des différences plus nettes encore. Tout d’abord, concernant les études antérieures, 76,3 % des apprentis ont suivi leur année d’étude précédente au sein de D (contre 37,7 % en Miage classique), ce qui n’est guère étonnant dans la mesure où une continuité est privilégiée dans la trajectoire d’apprentissage entre la L3 et le M1. La trajectoire scolaire se révèle surtout plus rapide pour les apprentis qui sont 80,1 % à avoir eu leur bac « à l’heure » (c’est-à-dire à 18 ans ou moins) contre 61,8 % dans la filière classique. De même, en début de M1, les apprentis sont 40,6 % à s’inscrire en M1 à l’heure (c’est-à-dire à 21 ans ou moins) contre 23 % dans l'autre filière. On relève, en outre, qu’il n’y a aucun redoublant de M1 en apprentissage alors qu’il y en a 11,3 % dans la filière classique.

45Enfin, le bac S (qui occupe en France, jusqu’en 2020, le haut de la hiérarchie symbolique des baccalauréats) prédomine en filière apprentissage (68,8 % contre 47,6 %) et les mentions au bac y sont également plus nombreuses (63,1 % contre 49,1 %).

46Ainsi les étudiants de la filière Miage apprentissage constituent un public davantage sélectionné. Ils se différencient essentiellement de ceux de la filière classique par le fait de représenter une population plus homogène socialement et globalement plus ancienne dans l’institution. De plus, ils ont eu de meilleures notes au bac et ont été plus rapides dans leur cursus d’étude. Ils constituent finalement une forme d’élite scolaire au sein de la Miage, les étudiants recrutés en formation initiale étant globalement moins dotés scolairement. On retrouve donc ici une forme de sur-sélectivité de l’alternance dans le supérieur (Sarfati, 2014), repérée également dans le secondaire (Kergoat et Capdevieille, 2013) et qui se trouve en contradiction avec la vocation première de l’apprentissage qui était « de permettre à des jeunes d’obtenir une qualification qu’ils n’auraient pu acquérir autrement » (Ibid., p. 9).

4. Un accompagnement renforcé pour faire face aux tensions temporelles

47Comment expliquer dès lors que ces étudiants sur-sélectionnés aient eu besoin d’un accompagnement plus important pour réaliser un exercice proposé dans le cadre de l’enseignement « Organisation et Communication »? Après avoir décrit brièvement cet enseignement et l’exercice demandé pour sa validation, puis les aspects sur lesquels ont porté cet accompagnement, nous proposerons une interprétation mobilisant la question de la temporalité. En effet, des tensions temporelles sont induites par les dispositifs en alternance; elles peuvent être vues comme un ayant un effet direct sur l'enseignement et l'apprentissage.

4.1. Un enseignement de SHS : présentation du contenu et de l’exercice demandé

48Concernant les enseignements de SHS de la filière Miage à D, un programme d’enseignement sur trois années croisant les thématiques de l’organisation et de la communication a été proposé par deux enseignants dès l’ouverture de l’IUP, suivant en cela l’article 6 de l’arrêté de 1970 portant sur la création de la filière Miage et précisant que 300 heures « au minimum » (sur 1400) devaient « être consacrées à l’enseignement des sciences sociales, des techniques d’expression et de communication et d’une langue vivante ». Cela reste une spécificité de la Miage de D, aucune autre ne combinant aujourd’hui ces deux thématiques dans le même module d’enseignement (la « communication » est parfois associée aux « langues » ou aux « techniques d’expression », « l’organisation » est parfois reliée à la « gestion »). Lorsque nous avons été sollicitées en 2010 pour assurer cet enseignement en formation initiale, nous avons proposé un dispositif pédagogique mobilisant les apports théoriques de nos spécialités respectives (sociologie des organisations et sciences du langage) et permettant aux étudiants de travailler sur des données discursives issues de l’entreprise. Croiser deux disciplines pour un enseignement en SHS ne va pas nécessairement de soi (Bernard et al., 2014). Toutefois, le fait d'avoir mené ensemble des recherches sur différents terrains (Carcassonne et Servel, 2009a, 2009b, 2009c, 2010, 2012) a facilité l'articulation de ces deux perspectives lors de la prise en charge de cet enseignement.

49Concrètement, ce cours était dispensé en dix séances de trois heures durant lesquelles étaient exposés un cadrage théorique et des apports méthodologiques pour chaque spécialité. Ces éléments de cours devaient ensuite être mobilisés pour analyser un entretien recueilli auprès d’un professionnel du monde de l’informatique. Cet entretien abordait les thématiques suivantes : parcours de l’interviewé, présentation de sa fonction, avantages et inconvénients du métier, critères de recrutement. L'analyse était ainsi conduite à partir d'une lecture sociologique de l'identité (Dubar, 1991; Sainsaulieu, 1977; Servel, 2016), mais aussi narrative (Ricœur, 1990) ainsi qu'à partir d'une analyse interactive et dialogique de l'entretien narratif (Bres, 1994; Carcassonne, 2017; Carcassonne et al. 2001; François, 1982, 1993; Laforest 1996; Ochs et Capps, 2001; Rabatel 2008). Dans le cours, ce dernier type d’analyse était mis en comparaison avec d’autres approches de théoriques de la narration en sciences du langage : structuralistes (Barthes, 1966; Propp, ([1928] 1965, Greimas, 1966), herméneutiques (Ricoeur, 1985), Nouveau Roman, etc.

50A la fin du premier semestre, les étudiants devaient restituer cette analyse dans un dossier d’une dizaine de pages et en faire une présentation orale devant le reste du groupe, ce qui était l’occasion d’un partage de résultats et d’échanges.

51La démarche était présentée aux étudiants comme ayant pour objectifs d’expérimenter la conduite d’entretien en passant « de l’autre côté de miroir » (Hughes, 1958), d’avoir une meilleure connaissance des métiers et des carrières de l’informatique et de découvrir des façons de (se) raconter et de (se) présenter à partir d’une analyse des usages du langage, en insistant sur le fait qu'analyser des façons de faire (et de dire) issues de données du terrain étaient formatrices car elles permettaient d'accéder concrètement aux normes langagières en vigueur dans un milieu socio-professionnel donné.

52Notre point de vigilance pédagogique était d’éviter l’instrumentalisation (sous forme de prescriptions) faite des analyses structuralistes dans certains cursus (de l’Ecole à l’Université) comme dans certaines formations en entreprise. En effet, bien qu’il ne soit pas le seul possible, le modèle narratologique reste encore aujourd’hui dominant dans la plupart des manuels (scolaires ou de formation pour adultes) consacrés à la narration. Ce modèle, qui implique nécessairement un « héros » surmontant des épreuves dans une temporalité « en tension » (suspens fort), est souvent présenté comme une recette permettant de produire un récit. Il induit une présentation héroïque de soi, exploitée en tant que technique narrative (sous le terme de storytelling) dans les démarches de communication (politique, marketing, managériale). Il est rarement confronté à d'autres perspectives plus interactives permettant de mettre en évidence ce qui émerge des « mouvements » de reprises et de modifications du discours de l'autre (ou du sien), tout comme il est rarement croisé avec une approche sociologique mettant l’accent sur le poids de déterminismes sociaux.

53Ce dispositif visait donc, d’une part, la transmission de contenus disciplinaires et la mise en œuvre de certaines entrées théorico-méthodologiques permettant d'analyser les normes et usages langagiers ainsi que les valeurs professionnelles et les stratégies identitaires liés à une profession donnée. Il cherchait, d’autre part, à permettre aux étudiants de réfléchir à leur socialisation mais aussi à les rendre acteurs de celle-ci à un moment de leur parcours scolaire (l’année de M1 et le choix du futur M2) où l’enjeu d’orientation et de professionnalisation se fait de plus en plus prégnant.

54Lorsque ce dispositif a été introduit en apprentissage en 2014, les dix séances ont été réparties sur l’année entière (de septembre à juin), les apprentis étant présents une semaine par mois à l’université.

4.2. Réactions des apprentis face à l'exercice demandé et ajustements pédagogiques

4.2.1. Des réactions critiques

55Cet enseignement passant par la réalisation d’un dossier était évalué positivement depuis plusieurs années par les étudiants en formation initiale. Les données issues de nos prises de notes permettent de reconstituer le fait qu'en fin de semestre, il était qualifié « d’intéressant », permettant « de se familiariser avec la situation d'entretien », « d’échanger et de débattre autour des métiers de l’informatique », « d'élargir les horizons » concernant ce secteur professionnel. Ces étudiants de formation initiale se montraient, dès le départ, intéressés par cet exercice de recueil et d'analyse d'un entretien à partir des éléments présentés en cours.

56C'est pourquoi le fait que les étudiants en apprentissage formulent certaines critiques concernant le travail attendu et cela dès la première rencontre, nous a paru surprenant. Voici les points de vue énoncés lorsque nous les avons questionnés sur cette attitude et la façon dont nous interprétons ces réponses, en convoquant leur situation d'apprenti.

57Tout d’abord, l'exercice proposé leur semblait a priori trop orienté vers une recherche purement « universitaire » et cela même s'il était tourné vers l’entreprise. Tout s'est passé comme si leur place d'apprenti leur permettait d'apprécier, avant même d'avoir fait ce travail, qu'il ne leur « servirait pas et ne leur apporterait rien » dans leur pratique professionnelle. L'assurance plus forte des apprentis pour contester l'exercice proposé pourrait s'expliquer ici par le fait qu'ils étaient plus avancés dans la voie de la professionnalisation puisqu’ils étaient déjà embauchés par une entreprise, cela dans un établissement et une filière sélectifs valorisant justement fortement la professionnalisation. Dans ce cadre, les savoirs perçus comme trop académiques mais aussi comme trop critiques perdaient, aux yeux des apprentis, leur légitimité.

58Ensuite, ce travail leur paraissait trop coûteux en temps, étant donné les autres demandes universitaires et les attentes en entreprise : présents deux semaines en entreprise puis deux semaines à l’université, les étudiants ont ainsi évoqué un problème de charge de travail (recueil, transcription, analyse d’un entretien) trop importante alors même qu’il leur était demandé de rédiger durant cette même année un mémoire impliquant un travail de recherche allant au-delà d'un simple rapport d'activité. S'ajoutant à ce mémoire, le dossier attendu en « Organisation et Communication » leur apparaissait, de ce fait, comme un travail supplémentaire donnant à la recherche une place jugée trop centrale.

59Enfin, l'irruption du travail universitaire (réaliser un entretien) dans la temporalité du travail salarié a été pointée comme problématique : les apprentis ont déclaré non seulement avoir des difficultés à demander un rendez-vous dès le début de leur année d’apprentissage mais aussi à poser des questions amenant les interviewés à développer un regard critique à la fois sur l’entreprise et le monde de l’informatique. S’il peut sembler a priori plus facile pour un apprenti (présent une partie du temps en entreprise) que pour un étudiant en formation initiale de prendre contact avec un professionnel, les apprentis ont indiqué qu'ils ne connaissaient pas encore suffisamment les collègues salariés dans l’entreprise et ne voyaient pas lesquels solliciter pour accomplir une telle démarche. L’entretien les mettait à une place qui, selon eux, ne pouvait être la leur à ce stade de leur intégration dans l’entreprise. Ils se trouvaient finalement dans une forme de double contrainte les obligeant à répondre au même instant à des attentes allant dans des sens trop différents, l’une où il s’agit de s’intégrer dans l’entreprise et l’autre de s’en distancier.

60Devant cette situation, renvoyant à des frictions de temporalités, différents ajustements ont été mis en place dans le but de rendre les contenus plus accessibles et d'alléger la charge de travail. Ces ajustements n’ont pas eu lieu dès la première année. Constatant que les mêmes avis critiques revenaient l’année suivante, que cela soit lors du premier cours ou lors de l’évaluation informelle du cours en fin d’année, nous avons proposé ces ajustements à la rentrée 2016.

4.2.2. Ajustements vers davantage d’accompagnement

61C’est souvent parce qu’ils sont confrontés à des difficultés concrètes que les enseignants-chercheurs sont conduits à réfléchir à leur enseignement, à l’adapter (Hinault et al., 2019) et « à développer une autre conception de l’abstraction et des analyses classiques » (Chapoulie, 2000, p. 140). Ceci est d'autant plus marqué pour les savoirs de sciences humaines et sociales qui suscitent des résistances : on peut certes considérer cela comme une marque paradoxale de vigueur (Richardot et Rozier, 2018) mais ces résistances rendent complexes leur enseignement et provoquent parfois des « tensions » (Ughetto, 2016); elles obligent à « inventer ou réinventer de nouvelles formes de rapport pédagogique » (Gadéa et Soulié, 2000, p. 155). Ici, les ajustements proposés ont été les suivants :

62- Des ajustements par la mise en place d’ateliers

63Des ateliers de travail en petits groupes ont été mis place, au cours desquels nous avons d’abord proposé aux apprentis des grilles d'analyse, en analyse de discours comme en sociologie, lesquels présentaient les contenus de cours de manière plus directement mobilisables pour l’analyse mais aussi de manière moins développée (car ne passant pas par la lecture commentée de textes des auteurs sources qui ont introduit les notions). Puis il était demandé aux étudiants de réfléchir en sous-groupes (composés de 4 étudiants) à la manière d’utiliser ces grilles sur leur propre corpus tandis que nous passions dans les sous-groupes. Les étudiants en formation initiale, quant à eux, construisaient eux-mêmes et en dehors des cours leur analyse à partir des éléments théorico-méthodologiques enseignés et semblaient accepter davantage l’incertitude d'une démarche exploratoire.

64- Des ajustements temporels pour alléger la charge de travail

65Sans pour autant s’assimiler à une technique à appliquer de façon mécanique, ces grilles ont permis de concrétiser un enseignement pouvant paraître a priori abstrait. G. Gaglio, enseignant la sociologie à des élèves ingénieurs en système d’information, a indiqué combien il était nécessaire d’insister sur les « capacités de modélisation des approches abordées » (Gaglio, 2014, p. 10). Ici, les grilles ont conduit les apprentis à cibler plus rapidement les éléments à mobiliser pour analyser les entretiens, à repérer plus vite les récurrences et les spécificités des discours étudiés et plus globalement à organiser et déplacer leurs représentations. Ces grilles leur ont permis de cheminer sans se perdre et sans perdre de temps et donc d’alléger leurs contraintes temporelles. Toutefois, ce temps gagné sur la réalisation concrète du dossier est peut-être aussi un temps perdu sur d'autres plans (découverte de la recherche comme processus incertain, réflexion, appropriation des savoirs). Cette démarche non effectuée aurait pu faciliter la production du mémoire même si on peut estimer, au contraire, que le mémoire est suffisant pour développer ces différents plans.

66- Des ajustements formels dans la présentation des contenus

67Les diverses techniques (humour, évitement de termes trop spécialisés, exemples issus ou non de notre vécu) décrites par un certain nombre d’enseignants-chercheurs (Chapoulie, 2000; Soulié, 2002) ayant eu à enseigner leur discipline à des étudiants débutants ou pour qui cette discipline n’est pas centrale dans leur cursus ont été davantage utilisées. Ces « techniques » visaient à montrer l’intérêt de l’approche proposée tout en la rendant accessible mais aussi, de manière très pragmatique, à désamorcer le rejet.

68- Des ajustements favorisant l'interaction entre étudiants

69Comme ces grilles étaient suffisamment ouvertes pour laisser des marges d’interprétation, les interactions en atelier ont permis aux apprentis de s'étayer mutuellement : un étayage par les pairs s'est ainsi spontanément mis en place, les étudiants se donnant mutuellement des idées qu’ils n’auraient pas eues seuls.

- Des ajustements favorisant l'interaction entre enseignants et étudiants

70Durant les ateliers, les étudiants ont sollicité notre avis sur ce qu’ils faisaient et nous ont demandé de faire en partie avec eux, ce qui nous a amenées à montrer les possibles directions interprétatives de l'analyse. Nous avons, par exemple, attiré leur attention sur le fait que le regard critique des interviewés sur l’entreprise n’était pas immédiatement perceptible mais pouvait se repérer dans les mises en rapport de différentes parties de l’entretien. En effet, si le récit initial du parcours des interviewés en début d’entretien était rarement critique, la suite de l’entretien l'éclairait rétrospectivement de façon différente. Les apprentis ont fait part de leur étonnement quant au fait de trouver un tel regard distancié sur l’entreprise, dimension qu’ils n’avaient pas perçue durant le recueil de l’entretien.

71Plus globalement, ces ateliers ont permis de mettre en œuvre l'ensemble des fonctions caractéristiques de l'étayage au sens de J. Bruner (1983, p. 277-278) : a) « enrôlement » dans la tâche permettant d'engager « l’intérêt et l’adhésion […] envers les exigences de la tâche », b) « simplification de la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs pour atteindre la solution », c) maintien de la « poursuite de l’objectif [et de] la motivation en déployant entrain et sympathie », d) signalement des « caractéristiques de la tâche pertinentes pour son exécution » et des « écarts entre tâche produite et tâche attendue », e) « contrôle de la frustration » en rendant la résolution de la tâche « moins périlleuse ou éprouvante » que si le tuteur n’était pas là, f) « démonstration » en présentant des modèles de solutions.

72En fin de projet, les apprentis sont revenus sur leur remise en cause initiale de l'exercice proposé et ont exprimé finalement une satisfaction d’avoir découvert autrement le monde de l’entreprise, à partir d’une approche qui leur a semblé plus « scientifique » (l’utilisation de grilles) que ce qu’ils auraient imaginé. Ils ont montré, en effet, dans leurs analyses écrites comme lors de leurs présentations orales qu’ils s’étaient finalement approprié les résultats : ils ont présenté cette appropriation comme une « compétence » leur permettant de mieux se positionner dans leurs relations au travail et de mieux se présenter lors d’entretiens de recrutement, montrant un rapport pragmatique aux études où le contenu du cours est finalement évalué avant tout en fonction de son utilité. La difficulté à concilier des valeurs a priori trop différentes entre ce qu’ils imaginaient du monde de l’entreprise et ce que leur a fait découvrir cet enseignement a été finalement dépassée, dans une forme de réconciliation mise au service de leur propre positionnement et de leur employabilité.

5. Conclusion

73La formation Miage en apprentissage à D s’inscrit dans un contexte très spécifique valorisant fortement la professionnalisation des étudiants, pour des raisons liées à l’histoire de D, à l’histoire des formations Miage, à l’histoire de l’apprentissage en général et, de façon encore plus spécifique, à l’histoire de l’apprentissage en Miage à D. Cet environnement est caractérisé par une préoccupation centrale pour les enseignements considérés comme les plus en adéquation avec les besoins du marché du travail.

74C’est dans ce contexte spécifique, décrit dans la première partie de l'article, que nous avons cherché à mieux comprendre la réception contrastée du cours « Organisation et Communication » par les étudiants inscrits en M1 Miage à D, les uns en formation initiale et les autres en apprentissage.

75Nous avons vu, à partir d'une analyse statistique, que le groupe d’apprentis était sur-sélectionné, ce qui a pu favoriser une forme d’assurance dans leur socialisation et jouer dans leur remise en cause initiale du travail demandé dans le cadre du cours « Organisation et Communication ». Cette assurance a pu également être renforcée par le fait d'être déjà inséré dans le monde de l'entreprise.

76Nous avons également vu en quoi la charge de travail impliquée par l’exercice demandé en « Organisation et Communication » venait s’ajouter à de nombreuses autres attentes (la mission en entreprise, le mémoire). Les contraintes de temps et de rythme évoquées par les apprentis, qui doivent concilier temps de l'entreprise et temps universitaire, expliquent aussi la remise en cause de l'exercice.

77Ces contraintes pesant sur les apprentis se sont finalement répercutées sur notre façon d'enseigner les contenus. Un autre temps pédagogique a été proposé, plus interactif, lors de séquences durant lesquelles il s’agissait pour les apprentis d’apprendre en faisant et pour l’enseignant, de guider le travail à faire, cela en mobilisant différents types d'étayage. Cela nous a amené à prendre une place de « tuteur » ou d'« accompagnant » sur un temps durant lequel d'autres places ont nécessairement été mises en arrière-plan.

Si la notion d'étayage est rarement mobilisée quand il s'agit d'évoquer l'apprentissage des adultes et non des enfants, celle d'« accompagnement » est en général préférée même si elle plus large. Pourtant, il nous semble que cette notion d'étayage garde un pouvoir heuristique fort même à l'université, car elle permet de saisir précisément ce qui se joue dans la relation pédagogique entre enseignants et apprentis. De plus, cette notion ouvre une voie supplémentaire par rapport à celles évoquées à propos de la transférabilité des savoirs universitaires au niveau professionnel (« allongement de la durée des études de base » ou « deuils sur l’étendue des savoirs dispensés et exigés » [Perrenoud, 2005, p. 9]).

  • 4 Nous remercions nos relecteurs de la revue RIPES pour leurs remarques stimulantes ainsi que pour le (...)

78Si les apprentis ont bénéficié de modalités d'enseignement se caractérisant par des temps d'accompagnement et d'échanges plus importants, cela s'est fait au détriment d'un temps de présentation des contenus disciplinaires au sens strict (ici la présentation des apports des différents auteurs liés aux théories narratives et aux approches identitaires) mais aussi au détriment d'un temps de recherche personnel, fait de tâtonnements et de solitude. Or ce dernier constitue un temps de réflexion et d’appropriation des savoirs qui n’a certainement pas trouvé un équivalent strict avec les ajustements proposés aux apprentis. Ainsi, on peut se demander si le temps « gagné » pour les étudiants en apprentissage en est vraiment un : rendre secondaire le temps plus long et plus solitaire d'un questionnement accompagné d'incertitudes pour privilégier un temps guidé, plus ponctuel, interactif et finalisé autour d'une tâche à réaliser est-il un choix pédagogique judicieux? Notre approche localisée de l’apprentissage souligne finalement l'existence de tensions temporelles qui ont des répercussions sur les façons d'enseigner et d'apprendre. Ces répercussions soulèvent des questions pédagogiques qui gagneraient à être explorées et approfondies sur d'autres terrains : sur quels critères sélectionner un public souhaitant entrer dans une formation en alternance? Comment limiter les effets d’une certaine forme d’adéquationnisme lors de la mise en place de formations par alternance? Comment réduire les tendances juxtapositives de l’alternance à travers la construction de fertilisations croisées renforcées entre professionnels et universitaires? Les ouvertures de formations en apprentissage ne devraient-elles pas s’accompagner plus systématiquement, en amont, d’une réflexion redéfinissant les objectifs visés et les moyens à développer pour y parvenir?4

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Documents annexes

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Notes

1 Depuis sa création en 1968, l'université Paris IX est devenue en 2004 un « Grand Etablissement » universitaire voir définition sur https://www.enssib.fr/services-et-ressources/questions-reponses/quest-ce-quun-grand-etablissement) ; ce statut a permis (notamment) de moduler les droits d’inscription de certains diplômes, mais cela n’a pas touché pas les diplômes Miage dont les droits sont restés nationaux.

Depuis 2010, cet établissement est inséré dans un regroupement d'établissements universitaires d'enseignement et/ou de recherche nommé PSL (Université Paris Sciences et Lettres), d'où son nom actuel : Paris-Dauphine-PSL.

2 Notons qu'aujourd'hui en France, cette pédagogie est particulièrement mobilisée pour l'enseignement de la conduite routière (voir Carcassonne et Servel, 2010).

3 Par exemple, la population de la L3 Gestion (en formation initiale comme en apprentissage) est ainsi décrite : « La plupart des étudiants sont issus d’une catégorie sociale favorisée (67,45 %), sont de nationalité française (87,61 %), sont originaires de Paris (38,27 %) et ont moins de 23 ans (95,95 %) ». (Chauvel et Clément, 2014, p. 40).

4 Nous remercions nos relecteurs de la revue RIPES pour leurs remarques stimulantes ainsi que pour leurs suggestions de pistes de recherches.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Carcassonne et Laurence Servel, « Approche socio-historique de la filière Miage et effets de l’alternance sur l’enseignement des SHS »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 38(3) | 2022, mis en ligne le 26 décembre 2022, consulté le 21 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/4372 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.4372

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Auteurs

Marie Carcassonne

Université Paris-Dauphine-PSL et Irisso, Paris, France, marie.carcassonne@dauphine.psl.eu,

Laurence Servel

Université Paris-Dauphine-PSL et Irisso, Paris, France, laurence.servel@dauphine.psl.eu

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Droits d’auteur

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