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Usages et facteurs influençant l’utilisation des exemples en Sciences Humaines à l’Université

Gilles Fossion, Dylan Dachet et Daniel Faulx

Résumés

Cette recherche s’intéresse aux usages de l’exemple qu’ont les enseignants universitaires. Pour cela, à l’aide d’un questionnaire, nous avons interrogé 66 enseignants universitaires sur les raisons et les risques d’utiliser un exemple et sur les formes d’exemple qu’ils privilégiaient. De plus, nous avons également testé deux hypothèses. La première est que plus un enseignant est expérimenté, plus il utilisera d’exemple dans son discours. La seconde est que l’usage perçu de l’exemple est différent si le locuteur est un homme ou une femme. L’analyse des résultats montre que tous les enseignants reconnaissent à l’exemple des impacts positifs, spécifiquement du point de vue cognitif, motivationnel et illustrateur. Nous mettons en évidence également que seul un enseignant sur deux attribue des effets négatifs à l’exemple et ce, à ces trois niveaux. Nous pointons également certains critères personnels ou didactiques comme facteurs influençant les formes d’exemples mobilisées par les enseignants. Enfin, nous constatons également que l’ancienneté de l’enseignant est corrélée positivement avec le nombre d’exemples mobilisés et que les hommes et les femmes usent de forme d’exemple différente.

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Texte intégral

1. Introduction

1L’étude des pratiques langagières des enseignants (e.g. Bucheton, 2004 ; Filliettaz, 2012 ; Marlot et Baquès, 2013) constitue un champ en émergence dans la recherche en éducation. Notre étude s’inscrit dans ce courant et s’intéresse à une pratique langagière omniprésente dans le discours pédagogique (Roquelaure et Garcia-Debanc, 2015) et faisant partie intégrante de l’acte d’enseigner (Delserieys et Martin, 2016) : l’exemple. De nombreux chercheurs (Denhière et Richard, 1990 ; Watson et Mason, 2002 ; Fossion et Baye, 2019) ont mis en évidence l’intérêt et l’utilité de mettre cette pratique langagière particulière au centre des recherches pédagogiques. Or, peut-être à cause de son usage quasi-naturel et paraissant comme « aller de soi », l’étude de l’exemple est délaissée par les chercheurs (Badir, 2011).

2C’est pourquoi cet article explore l’usage qu’ont les enseignants et plus précisément des chargés de cours et professeur(e)s en sciences humaines d’une université francophone de Belgique, des exemples et les raisons qui sous-tendent leur mobilisation dans les cours magistraux. En outre, il a pour ambition de mettre en évidence l’usage différencié des exemples selon les caractéristiques personnelles des locuteurs qui les utilisent. Dans un premier temps, sur base de certaines recherches consacrées à la sexuation linguistique (Houdebine, 1990), nous analyserons leur usage différencié en fonction du genre du locuteur. Nous le ferons via l’étude des pratiques auto-déclarées. Dans un second temps, nous nous pencherons sur l’évolution de leur usage en fonction de l’ancienneté du pédagogue qui les sollicitent. Pour ce faire, nous nous baserons sur le modèle en cycle du parcours professionnel des enseignants d’Huberman (1989).

2. État de l’art

3L’exemple est un geste discursif que nous mobilisons constamment dans nos interactions quotidiennes. Pourtant, il n’en reste pas moins peu étudié dans le champ de la recherche scientifique (Badir, 2011) hormis peut-être dans le domaine des mathématiques (Rowland, 2008). De plus, les quelques fois où il est envisagé comme objet de recherche, l’exemple renvoie à des sens différents et à des formes multiples (Danblon et al., 2014).

4Dans le cadre de cette recherche, nous nous centrons sur l’exemple dans le contexte du discours pédagogique et plus particulièrement dans le contexte des cours magistraux universitaires en sciences humaines.

2.1. Pour quoi utiliser un exemple ?

5Si, en rhétorique, l’exemple est un procédé argumentatif pour convaincre, dans le contexte éducatif, en revanche, Nonnon (1993, citée dans Roquelaure et Garcia-Debanc, 2015, p. 2) l’envisage comme une « stratégie d’intervention cognitive au service de la compréhension de la terminologie d’une discipline ». Ainsi, il s’agirait d’une manière pour l’enseignant d’apprendre et de faire comprendre.

6En effet, les fonctions de l’exemple sont principalement l’illustration et la compréhension. Autrement dit, l’exemple est un moyen pour ancrer un concept dans du connu. Il est en quelque sorte le pont pour joindre les rives du théorique à celle de l’empirique, de l’abstrait au concret. Ainsi, l’exemple participe au « processus de familiarisation » (Corman et Letawe, 2011, p. 9) en mettant du connu dans l’inconnu et facilite, par conséquent l’apprentissage. Plus récemment, Fossion et Faulx (2016) ont pu mettre en évidence un éventail d’effets potentiels générés par l’exemple. Ils les ont modélisés autour de six gammes : les effets cognitifs, motivationnels, identitaires, émotionnels, socio-relationnels et illustrateurs. Chacune de ces gammes comporte elle-même des effets spécifiques (ex : les effets cognitifs regroupent la compréhension, la mémorisation, le transfert, la clarification…).

7Par ailleurs, Habrand et Vandeninden (2006, p. 122) pointent que, outre « la fonction manifeste » de l’exemple, l’orateur y ajoute une « fonction latente » telles que : séduire, propager un mode de pensée, une idéologie ou légitimer un discours.

8Parallèlement, chez Faulx et Danse (2021), l’utilité de l’exemple est liée aux trois figures de la rhétorique classique (Amossy, 2012) : « le logos, le pathos et l’éthos ». Le logos qui a pour objectif de convaincre l’auditoire, le pathos de le toucher au niveau émotionnel et l’éthos qui contribue à asseoir et nourrir la crédibilité du discours et de l’orateur. Ainsi, nous pouvons croiser et mettre en parallèle ces deux grilles de lecture comme suit :

Figure 1. Fonctions latentes de l’exemple

Figure 1. Fonctions latentes de l’exemple

2.2. Les propriétés de l’exemple

9« L’hétérogénéité des formes d’exemple ainsi que la diversité́ de leurs usages font de ce procédé discursif, par essence, un objet complexe, protéiforme » (Landolsi, 2018, p. 27). C’est pourquoi, afin de pouvoir en étudier les formes et les usages, nous avons modélisé les propriétés de l’exemple dans une recherche précédente (Fossion et Baye, 2019). Elles s’organisent autour de trois familles de propriétés : la nature de l’exemple, sa structure narrative et ses caractéristiques formelles.

2.2.1. La nature de l’exemple

10En ce qui concerne la nature de l’exemple, nous distinguons deux types d’exemples (Faulx et Danse, 2015).

  • L’exemple emblématique, qui constitue une exemplification prototypique d’un concept dans le sens où cet exemple est construit et présenté de manière à ce que chacun de ses points corresponde à chacun des points du concept qu’il exemplifie.

  • L’exemple heuristique, qui met en avant une situation plus contrastée où des points de théorie ne correspondent pas point pour point au concept et où des informations de contexte viennent s’y ajouter.

2.2.2. La structure narrative de l’exemple

11Amossy (2011) distingue deux grand types d’exemple : les exemples fictifs et les exemples réels. L’exemple fictif se compose de faits issus de l’imagination du locuteur alors l’exemple réel relate des faits qui se sont réellement déroulés. Une recherche récente (Fossion et Faulx, 2016) a mis en évidence que c’est plus la manière (réelle ou fictive) dont l’exemple est raconté qui va influencer sa réception que son caractère réel ou fictif formel.

12Parallèlement, Fossion et Baye (2019) ont ajouté à cette première dichotomie une nouvelle dimension : la présence du narrateur dans l’exemple raconté. Ainsi, se basant sur Genette (1972, 1983), les auteurs ont alors nommé deux nouvelles structures narratives de l’exemple :

  • L’exemple homodiégétique où le locuteur est un personnage de l’exemple

  • L’exemple hétérodiégétique où le locuteur est totalement absent de l’exemple mobilisé.

13Ainsi, nous pouvons réaliser une schématisation des quatre structures narratives spécifiques à l’exemple :

Tableau 1. Schématisation des quatre structures narratives de l'exemple

Présence du locuteur

Homodiégétique

Hétérodiégétique

Présentation de l’exemple de manière

réelle

Exemple homodiégétique réel

Exemple hétérodiégétique réel

fictive

Exemple homodiégétique fictif

Exemple hétérodiégétique fictif

2.2.3. Les caractéristiques formelles de l’exemple

14Les caractéristiques formelles de l’exemple sont les dimensions sur lesquelles peut s’appuyer le locuteur pour élaborer son exemple. Elles concernent exclusivement la forme de l’exemple et regroupent :

  • le registre lexical mobilisé allant du simple au complexe ;

  • la longueur de l’exemple allant de court à long ;

  • la présence de l’explicitation du lien entre le concept et l’exemple ;

  • l’ordre de présentation qui consiste soit à présenter l’exemple suivi du concept soit l’inverse ;

  • la rythme de locution qui correspond à la vitesse de parole du locuteur.

15Au-delà des formes que l’exemple peut prendre, nous nous sommes également interrogés si l’usage d’un exemple dans le discours pédagogique pouvait être influencé par le genre ou l’expérience de l’orateur.

Le genre dans le discours

16La sexuation linguistique fait l’objet d’une littérature abondante depuis plus de quarante ans.

17Certaines recherches mettent en évidence des formes et des fréquences de phénomènes langagiers différents entre les hommes et les femmes (Labov 1966 ; Trugdill, 1972 ; Mondada, 1998). De manière plus spécifique, certaines études observent des différences au niveau notamment de la prononciation (Shuy, 1969), de l’intonation (Lakoff, 1975), du vocabulaire et de la syntaxe (Fishman, 1980 ; Lakoff, 1975).

18Toutefois, ces variations langagières seraient davantage influencées par l’idée-même que les sexes sont différents plutôt que par le sexe biologique des locuteurs. En d’autres termes, le fait de croire que les hommes et les femmes usent de pratiques langagières différentes induit chez les hommes et les femmes l’adoption de discours différenciés (Bailly, 2009).

19Quelle que soit l’origine ou les hypothèses explicatives de ces différences, il nous semble néanmoins intéressant d’observer si, dans le contexte particulier du cours magistral universitaire, des différences dans les formulations de l’exemple existent selon que le locuteur soit un homme ou une femme. Ainsi, sur base des travaux de Lakoff (1975) et Fishman (1980), nous pourrions légitimement nous attendre à observer des variations au niveau de certaines caractéristiques formelles utilisées dans les exemples.

La question de l’ancienneté chez les enseignants

20Même si elles ne sont pas nombreuses, quelques recherches se sont penchées sur la modification des pratiques et des croyances des enseignants en fonction de leur ancienneté. En revanche, il n’existe pas, à notre connaissance, de recherches abordant l’évolution des pratiques langagières des enseignants au cours de leur carrière. Le modèle d’Huberman (1989) documente toute de même la trajectoire des enseignants et de leurs pratiques. Selon ce modèle, tout enseignant traverse, tout au long de sa carrière, différentes phases : l’entrée ou le tâtonnement, la stabilisation, l’expérimentation ou la diversification, la remise en question, la sérénité et la distance affective, le conservatisme et les plaintes et enfin le désengagement. Ce chemin de vie menant vers le désengagement professionnel progressif pourrait se traduire en une détérioration des pratiques et croyances des enseignants. En ce qui concerne les croyances, pourtant, les constats sont peut-être plus nuancés. Crahay et al. (2010), dans leur synthèse de la littérature afférant aux fonctions, à la structuration et à l’évolution des croyances et connaissances des enseignants, montrent que l’analyse des études empiriques disponibles à ce sujet attestent de résultats contrastés : tantôt des résultats mettent en exergue le caractère évolutif des croyances et connaissances des enseignants, tantôt des résultats mettent en exergue leur caractère non malléable et les nombreux processus de résistance aux changements qui peuvent s’ériger, notamment, lors des formations. Malgré cette apparente dispersion dans les résultats de recherche, Crahay et al. (2010), mobilisant le modèle conceptuel de Leuchter (2009), concluent que la substitution de croyances, largement investiguée par les recherches antérieures, n’est certainement pas le mode de changement le plus présent chez les professionnels de l’enseignement. En effet, selon ces auteurs, il existe de bonnes raisons de croire que d’autres modes de changements peuvent les amener à faire évoluer leurs croyances tout au long de leur carrière.

3. Question de recherche

21Cet article a pour principale vocation de rendre compte des différents usages de l’exemple qu’ont les enseignants et de cerner davantage les enjeux pédagogiques et didactiques auxquels les enseignants tentent de répondre via la mobilisation de cette pratique langagière spécifique.

22Il s’agit d’une recherche de nature exploratoire au sens où les hypothèses seront générées par les données elles-mêmes (Schwab et Held, 2020). Elle aborde trois questions principales :

  1. Pourquoi les enseignants mobilisent-t-ils des exemples ? Quels sont les impacts positifs qu’ils leur imputent ?

  2. Quels sont, selon eux, les risques que peut représenter la mobilisation d’un exemple ? Quels sont les impacts négatifs possibles des exemples ?

  3. Y a-t-il des formes particulières que les enseignants mobilisent de manière privilégiée ? quelles sont les raisons qui justifient ces choix ?

23Parallèlement à ce travail, nous émettons l’hypothèse que l’usage de tel ou tel exemple n’est pas uniquement influencé par les intentions pédagogiques et didactiques de l’enseignant mais également par ses caractéristiques individuelles. Ainsi, nous postulons :

  1. que le recours à l’exemple peut être influencé par l’ancienneté de l’enseignant en vertu du désengagement progressif et de la modification de ses pratiques (Huberman, 1989) qu’il vit au cours de sa carrière ;

  2. que les propriétés des exemples que pensent mobiliser les hommes sont différentes de celles des femmes.

4. Méthodologie

24Afin de répondre à ces questions de recherche, nous usons d’un plan d’étude transversal (Setia, 2016) dans lequel nous administrons un questionnaire à un échantillon de convenance (Martin, 2014) composé de Professeur(e)s et de chargé(e)s de cours au sein de la faculté de Sciences Humaines et Sociales de l’Université de Liège (N =185). 66 (36 %) membres du personnel enseignant de cette Faculté au répondu au questionnaire. Cet échantillon est plus amplement présenté au sein du tableau 1. Il est à préciser les enseignants de cette faculté sont très hétérogènes en matière de discipline et de formation initiale ainsi que d’objets d’enseignement et de recherche. Ces données ne sont pas récoltées dans la mesure où d’une part elles ne correspondent pas à nos hypothèses et d’autre part elles sont impossibles à établir de manière univoque.

25Les sujets ont préalablement marqué leur accord pour participer à notre étude des suites d’une présentation de notre cadrage de recherche (Paillé et Mucchielli, 2008).

Tableau 1. Données descriptives de l'échantillon par genre

Hommes

Femmes

Effectifs (n)

38

28

Âge moyen (écart-type)

46,87 (10,20)

41,32 (10,96)

Ancienneté moyenne (écart-type)

14,54 (9,01)

13,72 (12,38)

26Entre mars 2018 et mai 2018, nous leur avons envoyé un questionnaire relatif à leur usage des exemples et, plus particulièrement, aux intentions pédagogiques qui sous-tendent l’utilisation de ces derniers. Il s’agit bien ici d’approcher le phénomène via ce qu’en disent les acteurs concernés, dans une optique de recherche qui questionne des pratiques auto-déclarées. Ce questionnaire, créé par les chercheurs dans le cadre de cette étude, est composé de questions ouvertes et de questions fermées (dichotomiques et à échelles de Lickert). Les questions ouvertes cherchent à récolter des données de nature qualitative quant aux raisons justifiant l’utilisation ou non des exemples au sein de situations d’enseignement. Les questions fermées, quant à elles, sont de nature plus standardisées (Martin, 2014) et permettent une récolte de données quantitatives quant aux effets perçus (positifs ou négatifs), aux propriétés privilégiées et à la prévalence des exemples utilisés par les sujets. Ces données feront l’objet d’une analyse descriptive (Wonnacott et Wonnacott, 1991), qu’elle soit de nature qualitative ou quantitative.

27Par ailleurs, nous récoltons également dans le questionnaire des données sociodémographiques telles que le sexe, l’âge et l’ancienneté pédagogique des sujets. Ces données ont pour vocation d’analyser les variables individuelles impactant l’usage pédagogique des exemples de nos sujets. A cette fin, des corrélations ont été calculées dans le but d’analyser la relation existante entre l’ancienneté des chargé(e)s de cours et l’usage qu’ils ont de l’exemple (Howell, 1998 ; Triola, 1998). Dans le même ordre d’idée, des tests T de Student pour échantillons indépendants ont été réalisés dans le but de comparer l’usage pédagogique des exemples de nos sujets masculins à l’usage pédagogique des exemples de nos sujets féminins (Howell, 1998 ; Triola, 1998). En outre, des régressions linéaires ont été réalisées afin de mesurer les effets conjoints de ces deux variables indépendantes (genre et ancienneté) sur les variables dépendantes relatives à l’usage par les chargé(e)s de cours de l’exemple et pour lesquelles des effets significatifs ont été constatés sur base des tests précédemment réalisés.

5. Résultats

28Afin de faciliter la lecture, nous proposons de structurer nos résultats en reprenant, à tour de rôle, les questions de recherche du présent article.

5.1. Pourquoi les enseignants utilisent-ils les exemples ?

5.1.1. Un exemple pour comprendre, illustrer et motiver

29Les enseignants interrogés sont unanimes, les exemples génèrent selon eux de nombreux impacts positifs. Encore faut-il savoir de quels types d’impacts positifs ils parlent. Ainsi, les raisons évoquées par les enseignants pour justifier le recours aux exemples sont multiples. Les impacts positifs qu’ils imputent aux exemples relèvent de trois gammes d’impacts spécifiques (Fossion et Faulx, 2016) : cognitif, illustrateur et motivationnel. Nous analysons, dans un premier temps, la quantité que représente chacune des gammes d’impacts dans la totalité des impacts positifs relayés par les enseignants et, dans un second temps, la variété de chacun de ces impacts.

Un enseignant sur deux pointe l’impact cognitif

30De manière générale, nous observons que plus d’un impact sur deux exprimés par les enseignants sont d’ordre cognitif (53,7 %). Les impacts illustrateurs, quant à eux, représentent également une part importante des impacts identifiés par les enseignants (37,6 %) alors que les impacts motivationnels n’en représentent qu’une petite partie (8,6 %).

Tableau 2. Proportion des impacts positifs des exemples relevés par les enseignants

 %

Impacts cognitifs

53,7 %

Impacts illustrateurs

37,6 %

Impacts motivationnels

8,6 %

31Qualitativement, en ce qui concerne les impacts cognitifs, nous observons que les enseignants font référence à deux types de compréhension (Denhière et Richard, 1990). D’une part, une « compréhension à visée épistémique » qui a pour finalité l’intégration des contenus et, d’autre part, une « compréhension à visée pragmatique » qui, elle, a pour finalité un résultat par l’action. Dès lors, à partir de cette distinction, nous pouvons regrouper la majeure partie des données dans ces deux types de compréhension.

32Ainsi, en ce qui concerne la compréhension à visée épistémique, les enseignants attribuent aux exemples la vertu d’améliorer la compréhension du concept, de donner du sens à ce concept, d’en permettre une meilleure mémorisation et appropriation, d’en clarifier l’idée.

33En ce qui concerne la compréhension à visée pragmatique, les enseignants expriment utiliser l’exemple pour créer du lien avec la réalité et permettre un transfert plus efficace en exemplifiant par des cas concrets et des applications concrètes du concept.

34Afin d’exemplifier nos propos, nous proposons différents extraits issus des réponses des enseignants interrogés.

Tableau 3. Extraits des propos des enseignants relatifs aux impacts cognitifs de l'exemple

Compréhension à visée épistémique

Compréhension à visée pragmatique

Les exemples permettent de mieux comprendre la matière.

Pour susciter la réflexion sur l’adéquation du concept à une situation préciser et faire ainsi prendre aussi conscience des limites de son application.

Pour donner du sens.

Ça fait une liaison avec leur vie quotidienne.

Pour que les étudiants s’approprient la matière.

L’exemple permet la perception des implications concrètes d’une notion théorique.

On retient plus facilement une petite histoire, une image, une anecdote qu'un concept.

Transferts de concepts dans d'autres contextes.

35Ensuite, en ce qui concerne les impacts illustrateurs, les enseignants font essentiellement référence à la force que possède l’exemple à fournir à l’étudiant une représentation imagée d’un concept qui peut lui paraître abstrait. Pour en parler, les enseignants utilisent des termes tels que concrétisation, contextualisation, visualisation, représentation etc.

36- Ils permettent de contextualiser les connaissances.

37- Ils (les étudiants) visualisent concrètement ce que l’on leur explique.

38- Illustrer les concepts souvent vagues au premier abord.

39Enfin, en ce qui concerne les impacts motivationnels, les enseignants soulignent que, selon eux, les exemples améliorent la valeur perçue et l’intérêt perçu du concept ainsi que l’attention des étudiants.

40- Indique la pertinence du concept à partir de leur expérience ou d’une expérience à laquelle ils peuvent se référer.

41- Aident à montrer l’utilité de maîtriser le concept.

42- Cela accroche leur attention.

5.2. Utiliser des exemples est-il risqué ?

5.2.1. Pour la moitié des enseignants interrogés, l’exemple n’est que bénéfique

43Nous avons interrogé les enseignants sur les potentiels impacts négatifs des exemples. Les résultats montrent que plus d’un enseignant sur deux (53 %) considère que l’exemple n’a pas d’impact négatif (35/66).

  • Je ne vois pas du tout à quel moment un exemple pourrait avoir un effet négatif sur les étudiants.

  • Exemplifier ne peut être que bénéfique pour la compréhension.

44Pour les autres (31/66), l’impact négatif le plus rapporté par les enseignants (20/41) est la difficulté supposée ou l’oubli pour les apprenants de réaliser le processus de généralisation à partir du cas particulier que représente l’exemple. En d’autres termes, les enseignants ont des doutes dans la capacité des apprenants à se dégager de l’exemple afin d’en déduire le caractère général.

  • Les étudiants peuvent choisir de s'accrocher à l'exemple sans être capables d'en dégager le caractère général

  • Parfois, ils se concentrent sur l'exemple et oublient la généralisation

  • Les étudiants peuvent être tenté de croire que la pertinence de la notion est propre à la situation concrète utilisée. Il leur est parfois difficile de l'appliquer à d'autres situations.

  • La compréhension (et l’application) de la théorie est réduite à ce(s) seul(s) exemple(s).

45Par ailleurs, les enseignants font part d’impacts négatifs au niveau cognitif, motivationnel et illustrateur.

46Au niveau cognitif, présenter un exemple aux apprenants peut amener, selon les enseignants, une compréhension du concept trop simplifiée, manquant de nuances ce qui, par conséquent, peut en diminuer la portée.

47Ils expriment également la crainte que l’exemple prenne le pas sur le concept voire qui le remplace totalement. Alors qu’initialement, l’exemple était vu comme un moyen pour apprendre, il en devient l’objet théorique. Par ces vertus motivationnelles et esthétiques, l’exemple laisse une trace marquante dans la mémoire des apprenants alors que le concept exemplifié passe au second plan.

  • Les exemples les (les étudiants) portent à trop simplifier les choses parfois.

  • Certains étudiants ne retiennent que l'exemple, mais sans vraiment le rattacher à la notion ou au point de matière qu'il est censé illustrer.

  • Risque de ne retenir que le cas particulier lié à l'exemple et 0 le concept.

48De plus, selon certains enseignants, au niveau illustrateur, le sentiment de familiarité à l’exemple peut également venir, parasiter l’assimilation du concept exemplifié ou générer de la confusion dans l’esprit des étudiants. A contrario, d’autres enseignants pointent également un risque si l’exemple ne vient justement pas prendre appui sur les « déjà-là » de l’étudiant.

  • Si les exemples sont ambigus ou entrent en résonance avec le vécu de l'étudiant, ils peuvent amener de la confusion.

  • Lorsque les exemples renvoient peu aux pré-connaissances et prénotions des apprenants.

49Au niveau de la motivation, les exemples peuvent, selon les enseignants, également amener une diminution de l’attention.

  • Les exemples peuvent peut-être les distraire.

5.3. Y a-t-il des formes particulières que les enseignants mobilisent de manière privilégiée ? quelles sont les raisons qui justifient ces choix ?

50Dans cette partie, nous nous sommes intéressés d’une part à la nature de l’exemple (exemple emblématique ou exemple heuristique) et à ses caractéristiques formelles.

5.3.1. La nature emblématique ou heuristique de l’exemple

51Tout d’abord, les enseignants rapportent qu’ils mobilisent autant d’exemples emblématiques qu’heuristiques. En comparant les raisons qui sous-tendent le choix d’un exemple par rapport à l’autre, il apparaît que les enseignants reconnaissent, en ce qui concerne l’exemple emblématique, ses vertus d’illustration, de compréhension et de clarté, ainsi que le caractère consensuel et centré sur le concept qu’il génère.

  • Des exemples emblématiques pour illustrer un concept.

  • Les exemples emblématiques sont plus clairs à mes yeux.

  • Je privilégie les exemples qui collent parfaitement avec la notion enseignée pour renforcer la compréhension de celle-ci.

  • Pour aller droit au but vu le peu de temps autant choisir un exemple vraiment en lien avec la matière.

52En ce qui concerne les exemples heuristiques, ils les utilisent plus particulièrement pour expliquer un concept, pour aider les étudiants à mémoriser le concept, pour faire des liens entre différents concepts et pour contextualiser la théorie exemplifiée, la rendre plus vivante, plus réelle. De plus, cette nature d’exemple peut également être utilisée dans l’analyse de cas concrets.

  • Des exemples heuristique quand je veux plutôt expliquer un concept.

  • Il est intéressant d'utiliser des exemples heuristiques qui permettent notamment de faire le lien avec d'autres concepts.

  • Volonté de contextualiser.

  • Afin d'ancrer la matière dans la réalité.

  • Certains éléments périphériques permettent de mieux ancrer l'exemple dans la mémoire des étudiants, ils n'aident pas à comprendre le concept, mais à le mémoriser.

  • J’utilise une approche plus heuristique dans l'analyse de cas concrets dans des corpus authentiques.

53Par ailleurs, nous avons également identifié des critères qui guident les enseignants dans leur choix de nature de l’exemple. Tout d’abord, nous trouvons les critères personnels de l’enseignant qui relèvent de la variété et la quantité d’exemples que l’enseignant a en mémoire pour exemplifier le concept.

  • Ça dépend de ce que j'ai comme matériaux pour donner des exemples - tirés en principe de cas réels.

54Ensuite, nous avons les critères didactiques. Ceux-ci recouvrent différentes dimensions :

551. Le moment où l’exemple est introduit dans le discours. Cette temporalité peut être envisagée à l’échelle d’un cours ou à l’échelle d’un cursus académique.

  • En première année, je commencerai par un exemple emblématique et donnerai plusieurs exemples heuristiques qui, je crois, capteront davantage l'auditoire et seront davantage compris. En Master, je pourrais me limiter à des exemples emblématiques.

  • Le souci de permettre aux étudiants de s'approprier chaque notion de façon progressive

  • Je donne des exemples des deux types. D'abord emblématique pour asseoir la théorie ou le concept, puis des cas pour aborder la complexité via la contextualisation

562. le concept à exemplifier qui peut être relatif à sa nature-même ou à sa complexité perçue par l’enseignant

  • Tout dépend aussi de la difficulté du concept.

  • Tout dépend des choses à illustrer.

  • Ça dépend des concepts à exemplifier. J'utilise les deux, selon le point de matière à illustrer.

573. L’objectif pédagogique que poursuit l’enseignant

  • Ça dépend de ce que je cherche exactement à faire comprendre.

58Les critères contextuels peuvent concerner :

591. Le public (ses besoins, ses attentes, ses connaissances préalables) qui est face à l’orateur

  • Plutôt "emblématiques" pour les publics de Bachelier ; plutôt "heuristiques" pour les publics de Master.

602. La discipline/le cours dans laquelle l’enseignant mobilise un exemple

  • Étant enseignant en langues, les exemples utilisés sont plutôt de nature emblématique (du moins je le pense)

  • La matière que j'enseigne - le droit international - impose que les étudiants aient connaissance du contexte dans lequel s'insère l'exemple

L’exemple emblématique est plus compliqué à mobiliser ?

61Par ailleurs, certains enseignants, pour justifier le recours aux exemples heuristiques, relèvent une contrainte quant à la mobilisation d’un exemple emblématique.

62Il semble que pour mobiliser un exemple emblématique, cela nécessite de la part de l’enseignant un travail de préparation préalable alors que la mobilisation d’un exemple heuristique viendrait de manière spontanée, intuitive, quasi naturelle. La mobilisation d’un exemple emblématique ne peut-elle être dès lors que planifiée ?

  • Il est parfois difficile de trouver des exemples emblématiques, surtout si l'exemple n'a pas été préparé en amont du cours. Je pense donc que la plupart des exemples que j'utilise sont heuristiques car ils sont trouvés dans l'instant.

  • Spontanément, hors d'une préparation feuillée, on improvisera plus aisément sur base d'un exemple du 2e type.

  • Intuition du moment.

  • Vivacité, spontanéité, « vécu ».

  • Je n'ai pas toujours l'exemple parfait en tête !

  • J'essaye toujours de trouver un exemple qui colle parfaitement à ce que j'essaye d'expliquer. Mais j'improvise souvent les exemples, donc je ne trouve pas toujours ce que je cherche.

  • Il est parfois difficile de trouver des exemples emblématiques, qui sont évidemment idéaux.

  • Exemple réfléchi à l'avance pour qu'ils soient le plus proche possible de la théorie.

63De plus, les enseignants renvoient l’idée qu’il est très difficile de mobiliser un exemple emblématique issu d’une situation réelle. L’exemple emblématique ne peut-il être que fictif ?

64C’est comme s’ils ne pouvaient en aucun cas omettre des informations, en modifier de peur de dénaturer l’exemple qu’ils utilisent.

  • Il est difficile de trouver des illustrations parfaites d'une notion théorique. Cela serait d'ailleurs contre-productif : les situations concrètes sont souvent plus nuancées et plus complexes que la théorie qui est censée la synthétiser.

  • Il semble intéressant de tendre vers l'exemple emblématique, mais la recherche d'illustrations prises dans la pratique, afin d'ancrer la matière dans la réalité, amène souvent à prendre des exemples heuristiques.

L’expérience de l’enseignant impacte l’usage qu’il a de l’exemple

65Les corrélations calculées entre l’ancienneté des chargé(e)s de cours interrogé(e)s et les différents items relatifs à leur usage de l’exemple (cfr. tableau n° 4) attestent d’un lien significatif et positif entre l’ancienneté et la fréquence d’usage de l’exemple (Sur une séquence de cours de 3 heures, à quelle fréquence utilisez-vous des exemples ?) et d’un lien significatif et négatif entre l’ancienneté et l’ordre de présentation de éléments constitutifs de l’exemple (Je commence systématiquement exemple - concept (1) ou concept - exemple (6)). Dès lors, il semblerait que plus un enseignant acquiert de l’expérience, plus il a tendance à utiliser fréquemment des exemples. Par ailleurs, les enseignants plus expérimentés ont tendance à privilégier l’ordre de présentation « exemple-concept » à son inverse.

Tableau 4. Corrélations calculées entre la variable « ancienneté des chargé(e)s de cours interrogé(e)s » et les items relatifs à leur usage de l’exemple

Variable

N

Corrélation

Fréquence

64

0.42 **

Nature

64

-0.06

Registre

64

0.13

Longueur

64

-0.02

Explication du lien

64

0.18

Ordre

64

-0.30 *

Rythme

64

-0.16

Le corrélations calculées entre la variable « ancienneté » et les autres variables dépendantes ne semblent pas attester d’un lien significatif entre la variable « ancienneté » et : (1) la nature de l’exemple utilisé (Vos exemples utilisés en cours sont emblématiques (1) ou heuristiques (6)) ; (2) la complexité du registre langagier de l’exemple utilisé (Le registre lexical de mes exemples est simple (1) ou complexe (6)) ; (3) la longueur de l’exemple utilisé (Mes exemples sont courts (1) ou longs (6)) ; (4) la fréquence d’explicitation du lien entre l’exemple et le concept théorique dont il est issu (L'explicitation du lien entre le concept théorique et l'exemple (n')est jamais (1) ou toujours (6) réalisée.) ; (5) le rythme (Mon rythme de diction de l'exemple est très lent (1) ou très rapide (6)).

Les enseignants hommes et les enseignantes femmes n’utilisent pas les mêmes formes d’exemple et ne les présentent pas de la même manière.

66Les analyses statistiques comparatives attestent d’un usage différencié de l’exemple en fonction du sexe du chargé(e) de cours. Le tableau 5 synthétise les résultats issus des tests T de Student pour échantillons indépendants réalisés à cette fin.

Tableau 5. Tests T de Student pour échantillons indépendants entre les résultats déclarés des enseignants et des enseignantes

Variable

N

Statistique t

Pr > |t|

Fréquence

66

-1.14

0.26

Nature

66

-1.51

0.14

Registre

66

-2.17

0.03*

Longueur

66

-2.86

0.006**

Explication du lien

66

-0.10

0.92

Ordre

66

2.33

0.02*

Rythme

66

0.47

0.64

*significativité à p.<0,05 ; **significativité à p.<0,01

67Plusieurs constats émanent de ce tableau. Tout d’abord, aucune différence significative entre les sexes n’a été relevée pour les variables fréquence, nature, explicitation du lien et rythme.

68Néanmoins, il semblerait que les hommes rapportent un usage d’exemples significativement plus longs et plus complexes que les filles. Enfin, contrairement aux filles, les hommes ont tendance à privilégier une approche partant de l’exemple au concept (variable ordre).

Les effets conjoints du genre et de l’ancienneté sur les exemples utilisés

69Les régressions linéaires réalisées (cf. annexe 1) confirment tant les effets significatifs que les effets non significatifs mis en exergue par les premières analyses réalisées. Dès lors, l’étude conjointe des effets des deux variables indépendantes sur les variables dépendantes relatives à l’usage des exemples semble confirmer les résultats présentés dans les sections précédentes sur base des corrélations calculées et sur base des tests T de Student réalisés.

6. Discussion

70De manière générale, le premier apport de cette recherche est, selon nous, la contribution à une meilleure compréhension des dynamiques pédagogiques qui sous-tendent la mobilisation d’exemples par les enseignants.

6.1. Pour faire comprendre…

71Plus particulièrement, nous corroborons les travaux de Nonnon (1993, citée par Roquelaure et Garcia-Debanc, 2015, p. 2) qui indiquent que l’exemple est une stratégie « au service de la compréhension ». En effet, plus de la moitié des enseignants expriment utiliser l’exemple pour faciliter la compréhension.

72De plus, en analysant les propos des enseignants, il semble également qu’ils considèrent les impacts illustrateurs ou motivationnels comme une gamme d’impacts d’un niveau différent des impacts cognitifs. Plutôt que d’être une gamme d’impacts à part entière, l’illustration ou la motivation apportée par l’exemple serait plutôt envisagée comme un moyen pour apprendre plutôt qu’une finalité pédagogique à part entière.

    • 1 Au-delà d’illustrer et d’être une pratique langagière, il semble à travers ce que nous dit l’enseig (...)

    Rendre concrètes des notions abstraites pour mieux les appréhender, les intégrer, les comprendre et éviter l’apprentissage par cœur1.

6.2. Un constat préoccupant

73Parallèlement au point précédent, un autre apport de cet article est le constat (alarmant ?) quant à la (non-)conscience des enseignants relative aux potentiels risques ou effets négatifs que l’exemple peut générer chez l’étudiant. Cette vision uniquement vertueuse de l’exemple explique peut-être dans une certaine mesure, l’utilisation spontanée de l’exemple que relatent certains enseignants. Précisons que cette remarque ne veut certainement pas dire que chaque usage spontané de l’exemple aura, pour l’étudiant, un effet négatif et que tout usage raisonné et réfléchi de l’exemple aboutira à coup sûr à un effet positif.

6.3. Des formes d’exemple différentes selon certains critères

74Les résultats mettent également en évidence que les enseignants utilisent des formes d’exemples différents pour des raisons didactiques et personnelles. Ces résultats appuient les résultats d’autres recherches menées sur le sujet comme par exemple :

  • que les caractéristiques des récepteurs (leur âge, leur niveau académique ainsi que leur expérience dans le domaine abordé) de l’exemple influencent la réception de celui-ci (Chi et al., 1989 ; Didierjean, 2001 ; Fossion et Baye, 2019) ;

  • que certaines formes d’exemple impactent davantage certains de ses effets (Fossion et Baye, 2019).

6.4. Les dimensions individuelles de l’enseignant viennent moduler l’usage

75Une autre découverte est l’identification de liens entre certaines dimensions individuelles de l’enseignant et les usages qu’il a de l’exemple. Ainsi, nous identifions le lien qui existe :

  • Entre l’ancienneté des enseignants et leur perception de la fréquence d’utilisation de l’exemple. Ainsi plus un enseignant est expérimenté plus il dit mobiliser plus d’exemples. Ce constat corrobore en partie le modèle d’Huberman (1989) dans le sens où nous pouvons légitimement penser que les enseignants se situant dans la phase de diversification sont plus disponibles à s’ouvrir à de nouvelles pratiques langagières et pédagogiques que les jeunes enseignants qui débutent leur carrière.

  • Entre le genre de l’enseignant.e et la perception qu’il/elle a du vocabulaire qu’il/elle utilise, ce qui va dans le sens des travaux de Fishman (1980) et Lakoff (1975), de la longueur de son exemple et de l’ordre dans lequel il/elle présente son exemple.

  • Il est important de noter que nous questionnons les perceptions des enseignants quant à leur usage de l’exemple et non l’usage réel qu’ils en ont. Ces premiers résultats confirment a minima que la croyance que le discours est différent selon le genre du locuteur influence la perception que les usagers en ont.

6.5. Perspectives de recherches futures et limites

76Cet article ouvre le champ à des pistes de recherches ultérieures. Nous pensons plus particulièrement à la mise en parallèle des intentions pédagogiques enseignantes relatives aux exemples avec les effets perçus par les étudiants récoltés dans de précédentes recherches (Fossion et Faulx, 2016).

77Il pourrait être également pertinent :

  • dans un premier temps, d’aller vérifier si la perception de l’usage que les enseignants ont de l’exemple est concordant ou discordant avec l’usage réel qu’ils en ont ;

  • dans un second temps, d’aller observer si l’usage réel qu’ils ont de l’exemple est bien différent selon le genre du locuteur (Labov, 1966), Trugdill, 1972), Mondada, 1998) ou, au contraire, si l’usage réel de l’exemple ne diffère pas selon ce facteur.

78Une telle approche viendrait offrir des informations complémentaires à cette recherche en offrant une analyse des pratiques effectives là où notre article se penche sur les pratiques auto-déclarées.

79Parallèlement à ces perspectives scientifiques, d’un point de vue pratique, il serait intéressant, selon nous, de réaliser une formation afin de présenter ces résultats aux professionnels de l’éducation afin de réfléchir ensemble, aux différents usages possibles de l’exemple et, également, de manière plus spécifique, à l’élaboration d’exemples particuliers en lien avec les intentions pédagogiques qui sous-tendent sa mobilisation.

80En ce qui concerne les limites de ce travail, il nous faut mentionner un biais idiosyncrasique potentiel. En effet, les cours magistraux observés ont tous été réalisés au sein de l’Université de Liège dans deux facultés proches au niveau épistémologique, ce qui peut engendrer une certaine uniformité au niveau des pratiques d’exemplification des enseignants et des chargés de cours. Cela ouvre sur une autre perspective de recherche qui pourrait consister à explorer l’usage des exemples dans des champs disciplinaires diversifiés et à en apprécier l’impact sur les pratiques.

7. Conclusion

81La totalité des enseignants est d’accord quant à considérer que recourir à la pratique pédagogique de l’exemple est porteur d’effets positifs. Vu l’étendue du panel d’objectifs auquel il semble répondre, toujours d’après les enseignants concernés, nous pourrions être tentés de dire que l’exemple est le moyen pédagogique par excellence pour pallier les difficultés d’apprentissage.

82D’un autre côté, nous constatons à travers le témoignage de la moitié des enseignants interrogés dans cette étude et des étudiants (voir notamment Fossion et Faulx, 2016) que, premièrement, les exemples peuvent générer des impacts négatifs, des blocages, de la confusion, … chez les étudiants et que, deuxièmement, un même exemple peut, selon le récepteur, avoir des effets différents, contrastés voire opposés.

83Il n’est donc pas pertinent ni de balayer d’un revers de la main ce levier pédagogique, ni d’en attendre toutes les vertus. C’est pourquoi nous plaidons d’une part pour une continuité des recherches scientifiques sur cette pratique langagière spécifique (et d’autres, notamment les analogies et les métaphores) et, d’autre part, pour une diffusion massive de ce type de recherches auprès des professionnels de l’éducation afin de les informer et les sensibiliser à un usage éclairé et réfléchi de l’exemple.

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Document annexe

  • Annexe (application/pdf – 138k)
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Notes

1 Au-delà d’illustrer et d’être une pratique langagière, il semble à travers ce que nous dit l’enseignant, que l’exemple est une pratique pédagogique qui est utilisée pour favoriser une manière d’apprendre particulière (ici éviter le par cœur et favorisant une intégration plus profonde du contenu)

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Fonctions latentes de l’exemple
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Pour citer cet article

Référence électronique

Gilles Fossion, Dylan Dachet et Daniel Faulx, « Usages et facteurs influençant l’utilisation des exemples en Sciences Humaines à l’Université »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 38(3) | 2022, mis en ligne le 26 décembre 2022, consulté le 16 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/4348 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.4348

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Auteurs

Gilles Fossion

Ph. D., Université de Liège, gfossion[at]uliege.be

Articles du même auteur

Dylan Dachet

Candidat au doctorat, Université de Liège, ddachet[at]uliege.be

Daniel Faulx

Ph. D., Université de Liège, daniel.faulx[at]uliege.be

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Droits d’auteur

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