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Quelle réflexivité les étudiants ingénieurs ont-ils à propos de leurs pratiques d’apprentissage? Analyse d’écrits réflexifs et propositions pour le renforcement des capacités réflexives

Lucie Gouttenoire et Anaïs Loizon

Résumés

Alors que la réflexivité est considérée depuis plusieurs décennies comme une compétence incontournable pour les métiers de l’humain, le secteur de l’ingénierie commence à s’en emparer, en l’envisageant comme un levier intéressant de professionnalisation. Mais l’absence d’une culture partagée autour de la réflexivité, de même que l’appétence des étudiants pour les sciences exactes et les difficultés qu’éprouvent certains à considérer leur propre action comme un objet de réflexion, posent question pour la conception de dispositifs pédagogiques visant le renforcement des capacités réflexives. Nous proposons ici, en guise d’état des lieux, d’appréhender les aptitudes à la réflexivité d’étudiants ingénieurs agronomes en début de cursus en analysant des écrits réflexifs rédigés à propos de leurs pratiques et processus d’apprentissage dans le cadre d’un enseignement d’analyse économique et financière. Les niveaux de réflexivité obtenus apparaissent comme étant très divers, à l’image de ce qui peut être décrit dans la littérature consacrée aux métiers de l’humain. Si certains étudiants produisent des écrits réflexifs riches, d’autres peinent à s’engager dans des activités de projection et encore plus dans de véritables démarches d’enquête leur permettant de réinterroger des conceptions personnelles. Nous mettons en évidence plusieurs leviers pour renforcer la réflexivité : l’expression en utilisant une position de parole incarnée, le renforcement de la curiosité vis-à-vis de soi et vis-à-vis d’autrui, la confrontation à des difficultés ou à une situation inédite. Ce travail peut finalement être lu comme une tentative théorique et pratique pour donner corps au concept de réflexivité et prise à la réflexion pédagogique.

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Texte intégral

1. Introduction

1De nombreux secteurs considèrent la réflexivité comme une compétence professionnelle incontournable et lui accordent une place centrale dans les formations (Charlier et al., 2019). C’est en particulier le cas dans le secteur dit « des métiers de l’humain » (travail social, enseignement, psychologie, santé…), au sein duquel « la réflexivité a acquis ses lettres de noblesse » (Lison, 2013, p. 24). Depuis la parution en 1983 de l’ouvrage fondateur de Donald Schön « The reflexive practitioner », les dispositifs d’accompagnement du renforcement des capacités réflexives des individus se sont multipliés. Pour autant, les conceptions de la réflexivité, les types de processus réflexifs recherchés et les enjeux qui conduisent à l’appropriation du concept de réflexivité peuvent être très variés, notamment d’un secteur professionnel à un autre. Par exemple, dans le domaine du travail social, la réflexivité est décrite par Chouinard et Caron (2015), sur la base d’une analyse de la littérature, comme un moyen pouvant aider les individus à déployer leur soi existentiel dans un univers professionnel difficile à appréhender, caractérisé par la pluralité de ses normes professionnelles et la diversité de ses conditions d’exercice. Par contraste, la réflexivité en formation des enseignants ou des infirmiers viserait davantage le déploiement du soi professionnel, la réflexivité y étant souvent vue comme une compétence à acquérir, nécessaire à l’exercice des métiers (Chouinard et Caron, 2015), et pouvant de surcroît légitimer une certaine professionnalité (Couturier, 2013).

2Quoi qu’il en soit, dans ces domaines, la pratique réflexive semble avoir acquis une véritable légitimité. Des formations dédiées (Faingold, 2015) et de nombreux outils ont été développés, et sont devenus classiques, permettant d’accompagner les apprenants dans le déploiement de leurs capacités réflexives (Pineau, 2013). Parmi ces outils nous pouvons citer, par exemple, les écrits réflexifs (Morisse, 2014), le récit professionnel (Beaujouan et al., 2013) ou encore les groupes d’analyse de pratiques professionnelles (Fablet, 2004). De nombreuses recherches analysent la diversité des productions réflexives d’apprenants incités à mobiliser de tels outils (Buysse et Vanhulle, 2009; Jorro, 2005; Varga, 2014).

3Dans d’autres secteurs professionnels, un tel historique, une telle culture n’existent pas. Pour autant, dans le domaine de l’ingénierie par exemple, des initiatives voient le jour pour conforter la place de la réflexivité parmi les compétences à travailler de façon explicite dans les cursus de formation (Gouttenoire et Guillot, 2017; Gouttenoire et al., 2019; Rouvrais, 2013; Vannereau et Lemaître, 2020). Difficile en effet de nier l’intérêt de former des professionnels capables d’exercer un recul critique sur leur action en vue de la rendre plus cohérente et plus efficiente, dès lors que les professionnels en question sont appelés, comme c’est le cas pour les ingénieurs, à construire et résoudre une variété de problèmes complexes pour lesquels les solutions toutes faites n’existent pas. Pourtant, sensibiliser les étudiants à l’importance d’une telle posture de réflexivité ne va pas de soi. Majoritairement formés et intéressés dans leur formation par les sciences dites « dures », les étudiants-ingénieurs croient souvent en la capacité de la science à « dire le vrai », un « vrai » univoque et totalement dépourvu d’ambiguïté, susceptible de dicter des conduites à tenir (Gouttenoire et al., 2019). Dans ces conditions, mettre au cœur de la réflexion le sujet, ses pratiques et ses valeurs, peut paraître incongru à certains. De plus, des résistances peuvent exister à propos de l’idée même de réflexivité, le corps enseignant pouvant, par ailleurs, être lui-même porteur de telles réticences.

4Ce tableau peu optimiste quant aux dispositions à la réflexivité de publics non familiers avec cette notion, a essentiellement été brossé sur la base de l’expérience et du ressenti de formateurs intervenant dans l’enseignement supérieur agronomique (Gouttenoire et al., 2019). A notre connaissance, de tels éléments n’ont jamais été confrontés à une analyse plus systématique, à visée objectivante, des aptitudes à la réflexivité d’étudiants aux parcours à forte connotation scientifique, a priori peu sensibilisés voire peu sensibles à l’intérêt d’une pratique réflexive. Qui sont ces étudiants en tant qu’individus réflexifs? Présentent-ils des blocages particuliers par rapport à l’exercice réflexif, ou au contraire des aptitudes pouvant utilement nourrir l’exercice de la réflexivité? Quelle diversité existe-t-il au sein d’un tel public? Un tel travail de caractérisation nous paraît utile, entre autres, pour mieux réfléchir, en termes de dispositifs pédagogiques, à ce qui, chez ces publics, pourrait être de nature à stimuler la réflexivité.

5Pour contribuer à répondre à ces questions, 41 écrits réflexifs d’étudiants en première année d’une école formant des ingénieurs agronomes ont été analysés. Nous commençons par présenter ce matériel, notre cadre et notre méthode d’analyse, puis nous décrivons la diversité des écrits analysés en mettant en évidence différents « niveaux » de réflexivité, que nous discutons enfin au regard de la littérature existante, tout en énonçant différentes perspectives pédagogiques.

2. Contexte de la recherche, cadre et méthode d’analyse

2.1. Analyse d’écrits réflexifs d’étudiants à propos de leurs processus d’apprentissage

6Le travail dont rend compte cet article repose sur une analyse de 41 écrits réflexifs produits par des étudiants à propos de leurs pratiques d’apprentissage dans le cadre d’un module d’analyse économique et financière. Nous nous référons ici à Lafortune (2014, p. 37) qui voit l’écriture réflexive « comme un dispositif structurant utilisé pour réfléchir sur sa pratique professionnelle et pour l’analyser a posteriori ». S’agissant d’étudiants en début de parcours, la réflexivité ne peut pas encore porter sur des pratiques professionnelles, même en stage. Nous avons donc fait le choix de nous centrer sur ce qui fait le cœur du « métier » de l’étudiant : les pratiques d’apprentissage. Les étudiants sont ainsi conviés à un exercice de réflexivité ayant pour objet leurs pratiques d’apprentissage.

7La première auteure de cet article est l’enseignante-chercheure en charge de la conception et de la mise en œuvre du module, qui s’adresse chaque année à une centaine d’étudiants en première année de formation d’ingénieur agronome. Ce module s’étale sur un semestre d’enseignement. Il comprend une vingtaine d’heures d’enseignement en face à face sous la forme de cours et travaux dirigés, alternant avec des travaux personnels et de groupe à réaliser à partir des documents comptables d’exploitations agricoles réelles, collectés par les étudiants eux-mêmes lors d’un stage en exploitation agricole. Le module vise à fournir les bases théoriques (première partie) et pratiques (deuxième partie) permettant aux étudiants de produire une analyse du fonctionnement économique et financier d’une entreprise à partir de ses documents comptables.

8D’un point de vue pédagogique, ce module présente deux caractéristiques particulières :

91. Un centrage sur l’approche visant le développement de compétences : le travail à base de cas concrets réels n’est pas pensé comme une application du cours, mais comme un moyen de se confronter à la complexité des situations réelles et d’apprendre progressivement à structurer ses façons d’appréhender les documents comptables pour en tirer des éléments d’analyse sur le fonctionnement de l’entreprise.

102. L’encouragement au travail en groupe, notamment durant la deuxième partie du module au cours de laquelle il s’agit de produire collectivement un écrit présentant une analyse comparative des résultats économiques et financiers des quatre exploitations agricoles dans lesquelles les étudiants réalisent leurs stages. Dans cette activité, chaque étudiant est expert de sa propre exploitation de stage, détenant des informations essentielles à la réalisation du travail que les autres ne possèdent pas.

11Compte-tenu de leurs parcours antérieurs (beaucoup d’étudiants sortent de classes préparatoires aux grandes écoles), la conceptrice du module a considéré que ces deux caractéristiques du module étaient relativement inédites pour les étudiants et donc de nature à les questionner sur leurs processus d’apprentissage ou, tout au moins, à leur donner matière à penser. Ce module est ainsi apparu comme un support intéressant pour proposer un premier exercice de réflexivité aux étudiants. Un dispositif a donc été construit (Gouttenoire, 2014), visant à favoriser une prise de recul des étudiants vis-à-vis de leurs pratiques d’apprentissage, sur la base de leur vécu lors de ce module.

12Ce dispositif repose sur les éléments suivants :

- Un livret des apprentissages qui suit les étudiants durant tout le module, comportant, pour chaque séquence d’enseignement, des listes d’objectifs d’apprentissage et de ressources à disposition, des quiz pour tester ses connaissances en fin de séquence et des espaces dédiés à la prise de notes concernant les processus d’apprentissage. Les étudiants sont incités à être attentifs à leurs processus d’apprentissage durant le module et à consigner régulièrement leurs observations sur les pages dédiées du livret des apprentissages.

13- A la fin du module, une séance de Travaux Dirigés (TD) de 2 heures est organisé spécifiquement autour de la thématique des processus d’apprentissage. A partir d’exercices de mise en comparaison entre étudiants, l’objectif principal est de faire prendre conscience aux étudiants de la variabilité interindividuelle des processus d’apprentissage, afin de les inciter à s’interroger sur leurs propres pratiques et caractéristiques.

14- Chaque étudiant est enfin invité, de façon facultative, à rédiger une note réflexive d’une à deux pages sur les conclusions qu’il tire de ce travail sur ses pratiques d’apprentissage (voir consignes à la figure 1). Un système de bonus sur la note finale du module est mis en place pour les étudiants qui réalisent ce travail facultatif, afin de les encourager dans cette démarche. En 2017, 41 étudiants sur 91 ont rendu ce travail. C’est ce corpus de textes qui a fait l’objet de l’analyse dont rend compte le présent article.

Figure 1. Consignes du travail réflexif demandé

Figure 1. Consignes du travail réflexif demandé

15L’objectif principal de ce dispositif est d’encourager les étudiants à s’engager dans une démarche réflexive, ici sur leurs pratiques d’apprentissage. Du point de vue de l’enseignante, ce dispositif permet aussi, par la lecture des notes réflexives individuelles des étudiants : (i) d’apporter un éclairage sur les ressources et difficultés des étudiants lors du module de comptabilité, ce qui permet de guider le travail d’amélioration continue du module; (ii) de repérer les formes que peut prendre l’exercice de la réflexivité chez des étudiants a priori non-initiés à la pratique de l’écriture réflexive, afin de mieux penser des dispositifs d’accompagnement du développement de la réflexivité. C’est ce dernier point qui nous intéresse plus particulièrement dans cet article.

2.1. Cadre d’analyse

16Pour analyser des écrits réflexifs d’étudiants, il est nécessaire de se doter au préalable, sinon d’une définition figée de ce qu’est la réflexivité, du moins de grands repères sur ce qui peut être attendu dans un écrit réflexif. Cet exercice de cadrage n’est pas aisé dans la mesure où il existe un véritable « foisonnement » autour du concept de réflexivité (Guillemette, 2016), certains auteurs allant jusqu’à pointer une relative perte de consistance du concept, à mesure que son usage se développe. Ainsi, pour Bourgeois (2014, p. 151) : « La notion telle qu’utilisée aujourd’hui n’a jamais été aussi floue, désignant tantôt une démarche rationnelle d’analyse bien spécifique de la pratique, tantôt quasiment toute forme d’exercice de la pensée autour d’une pratique – en étant alors quasiment assimilée à la notion commune de réflexion ». Tardif et al. (2012) s’interrogent : « Finalement ce qu’on appelle « le praticien réflexif [...] n’est-il pas devenu une coquille vide dont on peut se servir à toutes les sauces? » (p. 61).

17Pour préciser le propos, il paraît pertinent de revenir aux enjeux conduisant à s’intéresser à la réflexivité pour la formation des ingénieurs agronomes, dont il est question dans cet article : des enjeux, essentiellement, de professionnalisation. La professionnalisation est définie par Uwamariya et Makamurera (2005), sur la base d’une revue de littérature, comme « l’accès à la capacité de résoudre des problèmes complexes et variés par ses propres moyens, dans le cadre d’objectifs généraux et d’une éthique, sans être tenu de suivre des procédures détaillées conçues par d’autres » (p. 140). Pour acquérir cette capacité à agir en situation complexe sans appliquer de « solutions toutes faites », il paraît nécessaire d’être en mesure de prendre du recul sur son action et de savoir la remettre en question, ne serait-ce que pour mieux l’orienter ultérieurement. Cette entrée par des aspects de professionnalisation, envisageant la réflexivité comme une compétence à acquérir, nécessaire à l’exercice des métiers, rapproche notre optique de celle endossée, comme évoqué dans l’introduction, pour la formation des enseignants et des infirmiers. Aussi nous paraît-il pertinent de nous inspirer des repères sur la réflexivité proposés dans ces domaines. Par exemple, les éléments de définition proposés par Villeneuve et al. (2010), se référant notamment à Schön (1983), nous paraissent tout-à-fait inspirants pour analyser les écrits réflexifs produits par les étudiants ingénieurs. Nous en retenons les éléments suivants : la réflexivité consisterait en une réflexion sur l’action et dans l’action, en vue de rendre sa pratique professionnelle plus cohérente et plus efficiente.

18Au-delà de ces aspects de professionnalisation, nous sommes également sensibles au raisonnement de Pastré (2011), selon lequel le renforcement des capacités réflexives des professionnels peut également être mis au service d’un certain développement personnel et cognitif. Selon cet auteur, l’important n’est pas tant de développer les compétences professionnelles des travailleurs que d’utiliser les difficultés rencontrées en situation de travail pour développer ou restructurer des compétences plus générales. C’est ainsi que, par certains aspects, nous souhaitons nous émanciper de la définition très opérationnelle présentée ci-dessus et introduire une prise de recul plus importante. Dès 1997, dans le domaine de la gestion des ressources naturelles, Bawden (1997) proposait à chaque acteur du domaine de considérer ses propres croyances et valeurs et de s’interroger sur le rôle qu’elles peuvent jouer en termes de pratiques d’apprentissage et d’action. Pour Ison (2010), cela revient à se poser la question : « qu’est-ce que je fais quand je fais ce que je fais comme je le fais? ». Pour ces deux auteurs, être capable de se poser ce type de questions est un pré-requis pour agir de façon responsable et en accord avec les exigences d’un développement durable de la planète (Bawden, 1997; Ison, 2010).

19Fortes de ces repères et dans un processus itératif entre analyse de la littérature et analyse des écrits réflexifs produits par les étudiants, les deux auteures de cet article ont stabilisé une grille d’analyse en quatre questions (Q1, Q2, Q3, Q4) permettant de caractériser la diversité des productions des étudiants en termes de réflexivité (tableau 1). La première auteure est, comme évoqué précédemment, l’enseignante-chercheure en charge du module d’enseignement dont il est question dans cet article. Elle s’intéresse par ailleurs à la réflexivité dans le cadre de son activité de recherche depuis plusieurs années. La deuxième auteure ne participe pas à ce module d’enseignement. Elle conduit des travaux de recherche qui interrogent l’activité de différents acteurs (formateurs, étudiants, professionnels) en situations de travail et/ou de formation et les conditions favorisant son développement. Le travail en binôme des deux co-auteures a permis de profiter à la fois d’une connaissance située et approfondie du module et des enjeux pédagogiques associés et d’un regard plus extérieur permettant de questionner certains présupposés et de tester l’intelligibilité et la pertinence de la démarche dans d’autres types de contextes.

Tableau 1. Grille d’analyse des copies des étudiants

Tableau 1. Grille d’analyse des copies des étudiants

20La première question, Q1, vise à s’assurer que l’objet de la réflexion est bien l’action de la personne qui réfléchit : cette personne parle d’elle-même, de sa propre action. Elle ne produit pas un discours purement théorique et déconnecté de l’action, pas plus qu’elle n’analyse l’action d’une personne autre qu’elle-même : il s’agit bien d’une réflexion sur sa propre action.

21A travers la question Q2, nous cherchons à vérifier que la réflexion sur l’action (Q1) se fait selon une approche située, à partir de l’analyse de situations précises d’action. Les écrits réflexifs demandés concernant des processus d’apprentissage ayant eu lieu en amont du travail de rédaction, la réflexion produite dans le cadre de la rédaction des écrits se fait nécessairement a posteriori par rapport à l’action. Ce que la question Q2 interroge alors n’est pas tant de savoir s’il y a superposition temporelle entre réflexion et action que d’évaluer si la réflexion réalisée a posteriori se nourrit ou non d’une analyse véritablement située de l’action. Varga (2014) évoque la « déstructuration et mise à plat de l’expérience » comme l’une des trois composantes de la réflexivité en tant que démarche cognitive, les deux autres composantes étant selon elle « compréhension et interprétation des situations et des acteurs » d’une part, « articulation des liens, production de significations personnelles, (re)construction du sens » d’autre part. Avec cette première composante, il s’agit bien de considérer et de mettre à plat des situations précises d’action, à partir de quoi la réflexion peut s’engager, plutôt que de tenir un discours sur ses pratiques de façon générale. Notons ici qu’une réponse « oui » à la question Q2 implique nécessairement une réponse « oui » à la question Q1.

22La question Q3 permet d’évaluer si l’étudiant s’engage dans des activités de projection. Pour Jorro (2005), trois types d’opérations cognitives sont constitutives d’une activité réflexive : la conceptualisation, l’évaluation et la régulation. L’accent mis sur les opérations d’évaluation et de régulation permet d’insister sur une finalité très « opérationnelle » de l’exercice réflexif : on ne réfléchit pas seulement pour conceptualiser, mais aussi pour évaluer et améliorer l’action, i.e. « la rendre plus cohérente et plus efficiente », pour faire référence aux éléments de définition que nous proposons plus haut. Une conceptualisation proche de celle de Jorro (2005) est proposée par Leclercq et Poumay (2004) à propos de la métacognition, à savoir de la réflexivité appliquée à un objet particulier, i.e. les pratiques d’apprentissage. Pour ces deux derniers auteurs, la métacognition se traduit par des opérations d’analyse, de jugement et de régulation appliquées à ses processus mentaux ou à ses productions, à différents moments par rapport à l’action : en amont de l’action (pré), pendant l’action (per) ou après l’action (post) (Leclercq et Poumay, 2004). Quand nous parlons à travers la question Q3 de « projection dans l’action future », nous cherchons à savoir si les activités d’évaluation (Jorro, 2005) ou de jugement (Leclercq et Poumay, 2004) constitutives de l’exercice de réflexivité permettent ou non de déboucher sur des pistes précises de régulation de l’action future (« processus de régulation post appliqués à ses processus mentaux », écriraient Leclercq et Poumay (2004)). Selon Chizallet et al. (2018), ce type de processus, que nous nommons « activité de projection » et que nous considérons comme partie intégrante du processus réflexif (Gouttenoire et al., 2019), ne va pas forcément de soi lors d’un exercice réflexif, et les conditions par lesquelles ces activités de projection pourraient être stimulées mériteraient d’être étudiées.

23La question Q4 vise enfin à élargir notre regard par rapport à une définition très opérationnelle de la réflexivité, comme évoqué plus haut. La prise de recul de l’étudiant a-t-elle le potentiel de provoquer chez lui de véritables « bascules du voir et de l’agir »? Cette dernière expression est empruntée à Chaubet et al. (2016) qui, s’appuyant sur Dewey (2004), s’intéressent aux situations capables de provoquer une réflexion transformatrice chez le sujet en s’appuyant sur la théorie de l’enquête de Dewey. Pour Dewey (2004), repris par Chaubet et al. (2016), une « pensée réfléchie » se déploie au cours d’enquêtes en spirale, signifiantes et transformatrices pour l’individu : quelque chose d’interpelant dans l’expérience de la personne déclenche une investigation qui conduit à des changements de perspective et des « bascules » dans les manières de voir et d’agir.

2.3. Méthode d’analyse

2.3.1. Instruction des questions Q1 et Q2 via le repérage des formes de discours utilisées dans chacune des copies

24Tel que défini dans la section précédente, l’exercice réflexif implique idéalement à la fois une réflexion dans « l’ici et maintenant » au moment de la situation d’énonciation que constitue la rédaction de la note réflexive et une référence forte à une situation passée d’apprentissage, à partir de laquelle il convient de réfléchir. Pour caractériser comment les étudiants s’emparent d’un tel travail, il nous a paru pertinent de procéder à une forme simplifiée d’analyse de discours (Maingueneau, 2009) en nous intéressant en particulier à différents marqueurs de l’énonciation, déictiques notamment, afin d’approcher la façon dont les étudiants se réfèrent (ou ne se réfèrent pas) à chacune des deux situations : situation de réflexion au moment de l’énonciation d’une part, et situation passée d’apprentissage censée servir de support à la réflexion d’autre part.

25La grande majorité des copies sont structurées de la manière suivante : une introduction (pas toujours présente), un développement, une conclusion (pas toujours présente). Dans les différents développements, nous avons dénombré quatre formes différentes de discours utilisées par les étudiants, que nous avons nommées « modes d’expression des idées » (tableau 2), une même copie pouvant utiliser plusieurs de ces « modes » de façon significative. Ces quatre modes ont été caractérisés de façon empirique afin de couvrir la diversité des façons dont les étudiants s’expriment ou ne s’expriment pas en référence à la situation d’énonciation d’une part et à la situation d’apprentissage passée censée servir de support à la réflexion d’autre part. Nous estimons qu’un étudiant utilise un mode donné de façon significative quand celui-ci est présent dans la copie sur une longueur de discours supérieure à une phrase, ou à quelques bribes éparpillées dans différentes phrases.

Tableau 2. Quatre modes principaux d’expression des idées présents dans les copies

Tableau 2. Quatre modes principaux d’expression des idées présents dans les copies

26L’analyse de ces modes d’expression et de leur combinaison au sein de chaque copie nous permet de répondre aux questions Q1 et Q2 de notre grille d’analyse. Un étudiant qui n’utiliserait que le mode 3 ne serait pas dans une réflexion sur l’action : la réponse à la question Q1 serait « non ». Le mode 1 est quant à lui caractéristique d’une « réflexion dans l’action ». Ainsi nous répondons « oui » à la question Q2 si le mode 1 est présent de façon significative dans la copie, et « non » s’il est absent, c’est-à-dire si la copie ne comporte que le mode brouillé ou le mode 2 et/ou le mode 3.

2.3.2. Caractérisation de la diversité des copies en termes de projection dans l’action future (Q3) et de démarche d’enquête et d’enrichissement des conceptions personnelles (Q4)

  • 1 Ici et dans la suite du texte, le terme « modalité » est à entendre dans son sens statistique et no (...)

27Les tableaux 3 et 4 présentent différentes modalités1 que nous avons définies respectivement pour chacune des questions Q3 et Q4 (tableau 1), afin de caractériser la diversité des copies pour chacune de ces questions. Il est à noter que les attributions de modalités aux différentes copies résultent souvent d’interprétations et que la frontière entre les différentes modalités n’est pas toujours simple à établir. L’objectif de ces répartitions en trois modalités est avant tout de discriminer : (i) des copies pour lesquelles l’activité de projection (pour PROJ-0) ou la démarche d’enquête (pour SENS-0) peuvent être considérées comme inexistantes, (ii) des copies pour lesquelles ces activités sont présentes de façon significative (pour PROJ-1 et SENS-1), (iii) des copies particulièrement abouties et intéressantes, pouvant être prises comme des exemples-types de ce à quoi les étudiants peuvent aboutir en termes d’activité de projection (pour PROJ-2) ou de démarche d’enquête et d’enrichissement des conceptions personnelles (pour SENS-2). Ainsi, ce qui est à retenir de notre travail de classement, plus que l’attribution de telle ou telle modalité à telle copie, c’est une vision d’ensemble sur ce qui peut être obtenu dans les copies, mettant en évidence des contrastes.

Tableau 3. Trois modalités d’engagement des étudiants dans l’activité de projection

Tableau 3. Trois modalités d’engagement des étudiants dans l’activité de projection

Tableau 4. Trois modalités d’engagement des étudiants dans une démarche d’enquête et d’enrichissement des conceptions personnelles

Tableau 4. Trois modalités d’engagement des étudiants dans une démarche d’enquête et d’enrichissement des conceptions personnelles

2.3.3. Croisement des modalités et caractérisation de profils de copies

28Pour chaque copie, nous répondons aux questions Q1 et Q2 en analysant la combinaison de modes d’expression (tableau 2) présents dans la copie, et nous attribuons une modalité du tableau 3 et une modalité du tableau 4 pour instruire respectivement les questions Q3 et Q4. L’ensemble de ces attributions est présenté dans le tableau figurant en annexe.

29Une analyse visuelle (Bertin, 1977) des combinaisons de modalités les plus fréquentes nous permet de mettre en évidence différents profils de copies et de formuler des hypothèses sur les liens entre modes d’expression utilisés dans les copies et niveaux obtenus sur les questions Q3 et Q4. Pour les trois copies qui nous paraissent les plus abouties en termes d’activité réflexive, soit les trois copies présentant la modalité SENS-2 (tableau 4), nous avons cherché à énoncer, compte-tenu du contenu de la copie, ce qui avait pu aider les étudiants à entrer dans la démarche d’enquête dont ils rendent compte dans leur copie, afin de mieux saisir les caractéristiques de situations permettant de stimuler de façon importante l’activité réflexive des étudiants.

3. Résultats

3.1. Copies à faible niveau réflexif

30Aucun étudiant n’est complètement hors-sujet par rapport à l’exercice demandé en ne s’exprimant que dans le mode 3 (tableau 2) : les 41 étudiants produisent tous, au moins pour une partie de leur copie, une réflexion sur l’action. Par contre, sept étudiants produisent bien une réflexion sur l’action, en analysant leurs pratiques d’apprentissage, mais ne sont pas véritablement dans une réflexion dans l’action : ils en restent à des propos très généraux sur leurs manières d’apprendre, sans questionner l’expérience singulière que constitue l’apprentissage lors du module de comptabilité. Le mode 1 (tableau 2) est ainsi complètement absent de leurs copies, ou alors utilisé de façon brouillée avec le mode 2. Ils présentent dans leurs copies les pratiques d’apprentissage qu’ils mettent en œuvre de manière générale, parfois de façon très détaillée et conceptualisée (voir les verbatims V2-1 [tableau 5] et V4-1 [tableau 6]), parfois un peu moins (voir le verbatim V5-1 [tableau 7]).

Tableau 5. Verbatims de l’étudiant 2

Tableau 5. Verbatims de l’étudiant 2

Tableau 6. Verbatims de l’étudiante 4

Tableau 6. Verbatims de l’étudiante 4

Tableau 7. Verbatims de l’étudiante 5

Tableau 7. Verbatims de l’étudiante 5

31On remarque que dans ces sept copies, les activités de projection (Q3) et la démarche d’enquête et d’enrichissement des conceptions personnelles (Q4) sont peu présentes. Tout fonctionne comme si l’étudiant ne cherchait pas à ré-interroger la pertinence de ses pratiques d’apprentissage : les propos restent assez descriptifs et sont en général peu problématisés, ou alors ils le sont, mais sur un terrain autre que les pratiques d’apprentissage. Ainsi l’étudiant 2 centre-t-il par exemple sa réflexion sur le côté atypique de son propre personnage (V2-2, tableau 5), justifiant ainsi qu’il ne se projette pas réellement sur de nouvelles pratiques d’apprentissage qu’il aurait l’intention de mettre en œuvre. L’étudiante 4, quant à elle, n’adopte pas non plus de point de vue critique sur ses manières de faire ni ne propose des évolutions qu’elle pourrait mettre en oeuvre. Elle évoque dans sa conclusion une problématique de gestion du stress qu’elle rencontre mais sans la lier explicitement à ses pratiques d’apprentissage (V4-2, tableau 6). Dans ces deux copies, la question du perfectionnement des pratiques d’apprentissage est, en quelque sorte, effacée par une problématique apparaissant comme plus prégnante aux yeux de leurs auteurs, qu’ils pensent de manière indépendante, de l’ordre du « moi et les autres » pour l’étudiant 2, et du « moi et mon stress » pour l’étudiante 4. Dans les cinq autres copies, les étudiants décrivent leurs pratiques d’apprentissage, sans faire preuve d’une activité de remise en question de ces dernières, et sans les lier à d’autres problématiques qu’ils pourraient avoir (voir, en guise d’exemple, la conclusion de l’étudiante 5 : V5-2, tableau 7).

3.2. Copies contenant une réflexion sur et dans l’action

32La grande majorité des étudiants, soit 34 étudiants sur 41, mobilisent le mode 1 dans leur copie. Dans ces 34 copies, le mode 2 est soit absent (c’est le cas dans 24 copies), soit présent (c’est le cas dans 10 copies) (voir tableau en annexe).

3.2.1. Absence de projection et d’enrichissement des conceptions personnelles

33Dans un petit tiers de ces copies (10 sur 34), nous avons qualifié les activités de projection et la démarche d’enquête et d’enrichissement des conceptions personnelles comme étant absentes ou quasi absentes (modalités PROJ-0 et SENS-0).

34Par exemple, l’étudiante 18 et l’étudiant 24 décrivent les différentes étapes qu’ils ont vécues durant le module de comptabilité, en insistant particulièrement sur les pratiques d’apprentissage mises en œuvre pour l’étudiante 18, et sur les ressources mises à disposition des étudiants dont l’étudiant 24 explique avoir tiré profit. Ainsi, pour l’étudiante 18, face à certaines difficultés rencontrées (V18-1, tableau 8), des pratiques données ont été bénéfiques (V18-2, V18-3, V18-4, V18-5, V18-6). Pour l’étudiant 24, l’accent est davantage mis sur les ressources à disposition que sur des pratiques d’apprentissage mises en œuvre de sa propre initiative, avec une tendance à s’exprimer en suivant le mode 3 (V24-1, V24-2, V24-3, V24-4, V24-5, tableau 9), ou encore, plus généralement, sur les conditions dans lesquelles s’est déroulé le module (V24-6).

Tableau 8. Verbatims de l’étudiante 18

Tableau 8. Verbatims de l’étudiante 18

Tableau 9. Verbatims de l’étudiant 24

Tableau 9. Verbatims de l’étudiant 24

35En dépit de ces formulations assez précises des pratiques et ressources mobilisées durant le module de comptabilité, ni l’étudiante 18 ni l’étudiant 24 ne tirent, semble-t-il, d’enseignements particuliers à partir de cette réflexion sur leurs pratiques d’apprentissage lors du module de comptabilité, en tout cas pas explicitement. Aucune piste d’amélioration des pratiques d’apprentissage n’est formulée, et aucun changement significatif dans les conceptions personnelles ne semble avoir eu lieu.

3.2.2. Une combinaison des modes 1 et 2 associée à des niveaux plus élevés de réflexivité

36Parmi les copies contenant une réflexion sur et dans l'action, certaines se distinguent par les niveaux de réflexivité plus élevés dont elles témoignent. Ainsi, par exemple, certains étudiants qui associent mode 1 et mode 2 dans leur copie, tirent profit de leurs connaissances sur leurs manières d’apprendre de façon générale (exprimées en mode 2) pour analyser ce qui s’est joué pour eux lors du module de comptabilité (exprimé en mode 1), et éventuellement remettre en question leurs pratiques. Ainsi l’étudiante 17, par exemple, débute-t-elle sa copie en énonçant trois caractéristiques personnelles qui, de manière générale, guident sa façon de s’engager dans des activités d’apprentissage (mode 2) (verbatim V17-1, tableau 10). Dans la suite de sa copie, elle examine certaines caractéristiques de ses processus d’apprentissage durant le module de comptabilité en les mettant en lien avec ces trois caractéristiques personnelles, utilisant un code couleurs. Le verbatim V17-2 (tableau 10) présente un exemple de paragraphe ainsi rédigé (mode 1).

Tableau 10. Verbatims de l’étudiante 17

Tableau 10. Verbatims de l’étudiante 17

37Le code couleurs utilisé (reproduit ici par l’utilisation du gras, de l’italique et du souligné) lui permet de mettre en lien l’idée de « voir les valeurs dans leur contexte » avec sa caractéristique personnelle (iii) (cf. V17-1) : « je suis assez curieuse pour ne pas faire quelque chose sans le comprendre, mais ne peux du coup pas apprendre sans comprendre. ». Le passage suivant : « sans la contrainte de les comprendre ou de les apprendre. C’est libérée de cette pression que j’ai retenu le plus de choses » est mis en lien avec la caractéristique (i) : « j’ai besoin d’être rassurée […] ». Enfin, la phrase « le fait que ce travail était obligatoire m’a été indispensable » est rapprochée de la caractéristique (ii) : « j’ai beaucoup de mal à me mettre au travail ». Elle conclut son écrit en remarquant que c’est essentiellement vers la fin du module que les difficultés se sont accumulées, ce qu’elle interprète en pointant des problèmes de fatigue à ce moment-là, et plus généralement un « manque d’organisation et d’efficacité dans [s]on travail ». En réponse à ces difficultés, elle suggère des perspectives d’amélioration, éventuellement transposables dans d’autres matières, sous la forme du tableau reproduit ci-après (tableau 11), s’engageant ainsi de façon relativement poussée dans des activités de projection.

Tableau 11. Tableau reproduit de la copie de l’étudiante 17, présentant des pistes d’amélioration de ses processus d’apprentissage

Tableau 11. Tableau reproduit de la copie de l’étudiante 17, présentant des pistes d’amélioration de ses processus d’apprentissage

38Dans cet exemple, l’étudiante est partie de ses caractéristiques en tant qu’apprenante (mode 2) pour orienter l’analyse de son vécu lors de la situation singulière d’apprentissage que constitue le module de comptabilité (mode 1). D’autres étudiants procèdent de manière inverse. Ainsi l’étudiante 15 commence-t-elle par décrire et analyser ce qui s’est joué pour elle lors du module de comptabilité (mode 1), en partant du début du module, facilité dans son cas par une connaissance préalable de la discipline et un intérêt pour celle-ci (verbatim V15-1, tableau 12). Puis elle évoque quelques difficultés rencontrées malgré tout (V15-2), et des leviers mis en place pour les surmonter (V15-3, V15-4, V15-5). Ces stratégies tiennent compte de la connaissance que l’étudiante a de ses propres spécificités en tant qu’apprenante, énoncées en mode 2 (V15-6, V15-7). L’étudiante dit également avoir tiré profit de l’organisation proposée durant le module (V15-8). Elle prend ensuite du recul sur ces pratiques d’apprentissage situées et elle les caractérise (V15-9). Puis elle met ces caractéristiques en perspective avec ses processus d’apprentissage de manière plus générale, qu’elle décrit de façon détaillée et quasi systématique (mode 2), dans un long paragraphe dont le verbatim V15-10 donne un aperçu. Elle finit par suggérer des changements de pratiques qu’elle pourrait mettre en œuvre, compte tenu, semble-t-il, de l’expérience vécue lors du module de comptabilité (V15-11). Il semblerait ainsi que l’expérience, relativement inédite pour elle, du travail en groupe dans le cadre du module de comptabilité lui ait donné des pistes pour de nouvelles pratiques d’apprentissage, enrichissant ainsi ses conceptions du travail académique. Enfin, elle tente de donner du sens à cette expérience en formulant, sur un autre plan, une phrase qui pourrait la guider dans des apprentissages futurs (V15-12).

Tableau 12. Verbatims de l’étudiante 15

Tableau 12. Verbatims de l’étudiante 15

39Ainsi, en combinant les modes 1 et 2, l’étudiante s’engage dans une réflexion qui lui donne concrètement des idées de nouvelles pratiques à mettre en œuvre (peut-être devrais-je davantage travailler en groupe) (question Q3 du tableau 1) et lui ouvre de nouvelles perspectives sur sa façon d’envisager les apprentissages (les méthodes d’apprentissage que je pratique habituellement ne sont pas forcément les seules possibles ni les plus pertinentes) (question Q4 du tableau 1).

3.2.3. Curiosité métacognitive et difficultés rencontrées à l’origine d’une démarche d’enquête et d’enrichissement des conceptions personnelles

40Ce sont en tout 12 étudiants qui, parmi les 41 étudiants ayant rendu une copie, s’engagent ainsi véritablement dans une démarche d’enquête et d’enrichissement de leurs conceptions personnelles sur les processus d’apprentissage (modalités SENS-1 et SENS-2 du tableau 4). La démarche est particulièrement intéressante pour trois copies, pour lesquelles nous avons attribué la modalité SENS-2 du tableau 4 : les étudiants semblent être véritablement entrés dans une démarche d’enquête telle que théorisée par Dewey, ayant entraîné des « bascules du voir et de l’agir » (Chaubet et al., 2016), dont les copies rendent bien compte. Dans ces trois copies, les étudiants produisent une analyse très approfondie de l’expérience singulière d’apprentissage vécue lors du module de comptabilité, s’exprimant quasi exclusivement en mode 1. Nous repérons dans ces copies deux éléments susceptibles d’avoir aidé les étudiants à entrer dans la démarche d’enquête : une certaine « curiosité métacognitive » (cas de l’étudiante 39 et de l’étudiant 38), et/ou le fait d’avoir rencontré de véritables difficultés dans le cours du module, de nature à remettre en question ses pratiques d’apprentissage (cas de l’étudiante 27).

41L’étudiante 39 tout d’abord témoigne de questionnements d’ordre métacognitif qui la préoccupaient avant même que lui soit proposé l’exercice réflexif dont il est question dans cet article (verbatim V39-1, tableau 13) : devait-elle, ou non, continuer à « faire des fiches »? C’est avec cette préoccupation en tête qu’elle analyse l’expérience singulière d’apprentissage vécue dans le cadre du module de comptabilité. Elle met ainsi en évidence plusieurs étapes : absence de problèmes au début (V39-2), puis elle rencontre des difficultés mais les séances de travaux dirigés (TD) l’aident à les surmonter (V39-3). Elle se résoud finalement à faire des fiches, contrairement à son intention initiale (V39-4), en insistant sur leur intérêt (V39-5). A la fin de sa copie, elle tire un bilan de son expérience, tant sur ses processus d’apprentissage (V39-6), que sur les résultats de son apprentissage (V39-7). Elle évoque ainsi certaines insatisfactions et pistes d’amélioration du processus d’apprentissage (V39-8). Cette réflexion l’aide à redonner du sens à ses expériences d’apprentissage antérieures, à s’en détacher et à envisager d’autres manières de faire, plus adaptées à un contexte d’apprentissage désormais différent (V39-9), la conclusion principale de son « enquête » étant que la méthode des « fiches » ne serait finalement pas aussi intéressante pour tous les types d’enseignements, contrairement à ce dont elle avait l’habitude en classes préparatoires aux grandes écoles, et qu’elle gagnerait sans doute à diversifier ses méthodes.

Tableau 13. Verbatims de l’étudiante 39

Tableau 13. Verbatims de l’étudiante 39

42Quant à l’étudiant 38, il évoque dès le début de sa copie son intérêt pour l’exercice réflexif proposé – c’est le seul qui, sur les 41 étudiants, tient explicitement un tel discours (verbatim V38-1, tableau 14). Dans sa copie, il décrit des événements qui, durant le module, lui ont donné à penser et l’ont aidé à formuler des caractéristiques de ses processus d’apprentissage. Ainsi, le fait d’avoir eu des a priori sur la discipline « comptabilité » en début de module a tout de suite été pointé comme un élément lui ayant porté préjudice dans sa dynamique d’apprentissage (V38-2). Il décrit ensuite, comment, à partir de ces débuts peu engageants et, incité par le dispositif métacognitif à porter attention à ses processus d’apprentissage, il s’est engagé dans une démarche d’enquête visant à mieux caractériser ce qui est susceptible de l’aider à apprendre. Dans cette enquête, il remobilise ses expériences passées (V38-3) et analyse comment certaines difficultés rencontrées dans le cours du module l’ont aidé à aborder cet enseignement de façon plus active (V38-4). Il conclut sur ce point de façon assez distanciée (V38-5). Il repère également son appétence pour le travail en interaction avec d’autres (V38-6). Au terme d’une réflexion de ce type assez longue et riche, il synthétise les caractéristiques personnelles que cette réflexion lui permet de formuler (V38-7). Deux conditions l’aident à être particulièrement efficace : le fait de prendre les apprentissages comme un « casse-tête à résoudre » d’une part, le fait d’interagir avec d’autres étudiants d’autre part. L’exercice métacognitif proposé l’aurait aidé à mieux prendre conscience de ces deux caractéristiques.

Tableau 14. Verbatims de l’étudiant 38

Tableau 14. Verbatims de l’étudiant 38

43Enfin, l’étudiante 27, quant à elle, apprend des choses nouvelles sur les manières d’apprendre à la suite de difficultés inédites qu’elle a rencontrées durant le module (verbatim V27-1, tableau 15). C’est lors de TD d’application que les notions s’éclairent et que son ressenti évolue (V27-2). Les difficultés rencontrées prennent alors sens et entrainent, en conclusion, l’étudiante vers la modalité SENS-2 de la dimension « production de significations personnelles » (V27-3) (voir tableau 4). A travers cet exercice, elle prend conscience que le schéma « apprentissage théorique suivi d’applications » n’est pas le seul schéma d’apprentissage possible.

Tableau 15. Verbatims de l’étudiante 27

Tableau 15. Verbatims de l’étudiante 27

4. Discussion

4.1. Un public moins atypique qu’il n’y paraît

44La diversité mise en évidence dans cet article s’est révélée importante, allant d’étudiants qui ne parviennent pas à produire une analyse située de leurs pratiques d’apprentissage jusqu’à des étudiants qui rendent compte d’une véritable démarche d’enquête telle que conceptualisée par Dewey, en passant par des étudiants qui exposent ce qui s’est joué pour eux lors du module et en tirent quelques pistes d’amélioration pour leurs apprentissages futurs. Les réticences particulières des étudiants inscrits dans un cursus scientifique face à l’exercice réflexif liées notamment à l’importance accordée aux sciences dites « dures » et à l’absence de culture partagée autour de la réflexivité, semblent donc devoir être nuancées, même si pour certains de ces étudiants, il paraît en effet très peu naturel de prendre sa propre pratique comme objet de réflexion. Mais est-ce vraiment spécifique à ce public? Le caractère très répandu de la pratique réflexive dans le cadre des formations aux métiers dits « de l’humain » ne doit pas faire oublier que, même dans ces domaines, les résistances à l’exercice réflexif peuvent apparaître de façon non négligeable. Jorro (2005) parle par exemple d’une « posture de retranchement » chez certains enseignants en formation; Varga (2014) évoque des types de rapports aux autres et des types de rapports aux dispositifs de formation différents entre les individus, qui conditionnent la manière avec laquelle ils s’engagent dans les exercices réflexifs qu’on leur propose; Buysse et Vanhulle (2009) mettent en évidence une diversité de types d’écrits réflexifs rédigés par de futurs instituteurs, parmi lesquels des écrits qui ne portent pas ou très peu de traces de réflexivité. Dans tous les cas, l’adoption ou non d’une authentique posture de réflexivité, définie par Morisse (2014) comme « une posture de curiosité et de questionnement, portée par une volonté délibérative et critique » (p. 24), semble poser question, y compris dans des milieux au sein desquels le travail réflexif parait davantage, sinon accepté, du moins présent dans la culture commune. Face à de tels constats, nous serions tentées de formuler que les étudiants ingénieurs ressemblent finalement aux étudiants du secteur des métiers de l’humain, dans la mesure où certains paraissent « naturellement réflexifs », alors que d’autres peinent à comprendre l’intérêt d’une pratique réflexive et sont réticents à la mettre en œuvre.

4.2. Identification de leviers pour renforcer les capacités réflexives

45L’analyse de la diversité des 41 copies nous a permis de mettre en évidence plusieurs points qui peuvent avoir des implications pour la conception de dispositifs pédagogiques visant le renforcement des capacités réflexives des étudiants.

46Le premier d’entre eux concerne les modes d’expression des idées repérés dans les copies : nous avons repéré que l’absence du mode 1 « je vous raconte ce qui s’est passé pour moi durant le module » allait de pair avec un engagement très faible dans les activités de projection et d’enrichissement des conceptions personnelles. Si la présence de ce mode 1 ne paraît pas suffisante pour aboutir sur les formes les plus abouties de l’exercice réflexif (voir section 3.2.1), elle paraît en tout cas être un préalable nécessaire. On pourrait même imaginer qu’un approfondissement des éléments de vécu (« à quel moment précis as-tu ressenti cette difficulté? qu’as-tu mis en place à ce moment précis? en quoi était-ce différent de ce dont tu as l’habitude? » etc.) de certains étudiants qui utilisent le mode 1 sans s’engager véritablement dans un travail d’enquête et/ou de projection pourrait les aider à donner davantage de sens à leur réflexion. Ainsi, il ne paraît pas superflu d’insister auprès des étudiants sur la nécessité de bien raconter leur vécu, en insistant sur chacun de ces termes. Il s’agit de revenir sur des moments précis de l’expérience analysée, en accordant une attention particulière aux actions mises en place, aux difficultés rencontrées et aux émotions ressenties. C’est finalement ici un grand principe de l’entretien d’explicitation qui est réaffirmé, à savoir encourager une position de parole « incarnée », reliée au concret du vécu, et ne pas s’en tenir à une position de parole « formelle », dans laquelle le sujet s’exprime à partir de son savoir plutôt qu’à partir de son expérience (Vermersch, 2019).

47Par ailleurs, l’analyse des copies particulièrement réussies du point de vue de la réflexivité nous enseigne que la confrontation à quelque chose d’inédit (le travail de groupe par exemple), la confrontation à des difficultés, ou encore une certaine « curiosité métacognitive » semblent être de nature à stimuler l’engagement dans un exercice pleinement réflexif, prenant parfois la forme d’une démarche d’enquête telle que conceptualisée par Dewey et débouchant sur de véritables « bascules du voir et de l’agir » (Chaubet et al., 2016). Ces observations peuvent constituer autant de pistes pour concevoir des dispositifs pédagogiques permettant de renforcer les capacités réflexives des étudiants.

4.3. Une démarche située au service d’une réflexion pédagogique

48Si l’analyse présentée dans ce texte a permis d’énoncer quelques repères à propos des dispositions à la réflexivité d’étudiants ingénieurs en première année et de pointer des leviers pour renforcer leurs capacités réflexives, nous ne devons pas occulter un certain nombre de limites inhérentes à l’étude, sa méthodologie et ses partis pris épistémologiques.

49En premier lieu, l’objet même de l’étude peut interroger. Nous avons travaillé à partir d’écrits réflexifs de deux pages rédigés par des étudiants en première année de formation, dans le cadre d’un module donné. Nous avons envisagé de tels écrits comme une entrée possible pour caractériser leurs dispositions à la réflexivité. Un tel parti pris n’est pas sans poser question. Premièrement, nous nous sommes concentrées sur des traces écrites, alors que, dans l’absolu, rien ne dit que la réflexivité doive obligatoirement passer par l’écrit. On pourrait éventuellement imaginer des étudiants à l’aise avec l’exercice de la réflexivité mais ayant des difficultés à retranscrire leur cheminement par écrit. En outre, notons le caractère très contraignant de l’exercice : les étudiants doivent réfléchir à propos d’un objet particulier qui leur est imposé (leurs processus d’apprentissage) et ils doivent le faire en s’appuyant sur une situation d’apprentissage donnée, qui leur est elle aussi imposée (le module d’analyse économique et financière). Dans ces conditions, la pertinence de l’exercice réflexif peut s’avérer très dépendante du vécu particulier de chaque étudiant lors du module en question. Comme évoqué précédemment, avoir rencontré des difficultés lors du module paraît de nature à faciliter un processus réflexif. Mais ne pas avoir rencontré de difficulté particulière et ne pas avoir réussi, dans ces conditions, à rendre compte d’un cheminement de pensée original à propos de ses processus d’apprentissage est-il pour autant le signe de piètres aptitudes réflexives? La question mérite d’être posée. Ce que nous avons caractérisé finalement, c’est une certaine expression de la réflexivité des étudiants dans un contexte donné, à considérer davantage comme des exemples de ce que peuvent produire les étudiants que comme une évaluation individuelle ferme et définitive de leurs aptitudes réflexives dans l’absolu.

50Par ailleurs, les écrits réflexifs dont il est question dans cet article ne sont pas seulement adressés à soi, mais aussi à une évaluatrice, qui attribue des bonus si elle juge la réflexion bien menée. Cette caractéristique est, de toute évidence, de nature à biaiser la démarche. En particulier, les consignes de l’exercice suggèrent par exemple de réfléchir à « comment vous auriez pu éventuellement mieux vous y prendre ». Plus de la moitié des copies suivent cette suggestion, ne serait-ce que de façon élusive et non approfondie, par exemple sous la forme de remarques du type « j’aurais dû m’y prendre plus tôt pour réviser », ou encore « à l’avenir il faut que je travaille ma concentration en cours ». Cette fréquence relativement élevée peut surprendre dans la mesure où certains auteurs mettent en évidence le caractère peu répandu de la projection dans l’action future dans le cadre d’un exercice réflexif (Jorro, 2005), ou encore la nécessité de concevoir des dispositifs spécifiques pour faire exprimer cette dimension projective (Chizallet et al., 2018). Ici, les étudiants se projettent bel et bien sur d’autres possibles, mais d’une part ils sont explicitement invités à le faire, et d’autre part ils se sont vraisemblablement appuyés, au moins pour partie, sur leurs propres perceptions des attentes des enseignants-correcteurs à leur égard. Dans ce contexte, repérer des éléments de « projection » dans les copies des étudiants est devenu de moins en moins marquant pour nous au fil de notre analyse. Par contraste, nous avons davantage valorisé ce que nous percevions comme de (rares) « bascules du voir et de l’agir » (Chaubet et al., 2016). Et c’est finalement ce dernier aspect que nous avons fait figurer à l’« emplacement » Q4 du tableau 1.

51Ces remarques illustrent bien le caractère situé de notre grille d’analyse et de notre démarche. La façon dont nous caractérisons les copies des étudiants n’est pas indépendante de ce que nous attendons d’eux en termes de pratique réflexive. Elle n’est pas indépendante non plus de nos arrières-plans théoriques et de nos pratiques de recherche et d’analyse de données. Notons ici, par exemple, que la première auteure a une formation initiale en sciences agronomiques, qui imprime bien sûr une certaine marque à sa façon d’analyser les données, quoique largement transformée par son parcours ultérieur et, dans le cadre de cet article en particulier, par ses interactions avec la deuxième auteure. La subjectivité des analystes est bel et bien présente. Elle peut être vue comme un obstacle à la construction d’un savoir générique sur la réflexivité. Mais elle peut aussi, dans le cadre d’une épistémologie constructiviste pragmatique (Avenier, 2011), à laquelle nous souscrivons, être également vue comme un appui possible pour construire des représentations de la réflexivité pertinentes par rapport aux questionnements des acteurs impliqués. Nous avons noté plus haut que notre façon d’analyser était pour partie dépendante de ce que nous attendions des étudiants en termes de pratique réflexive. Mais nous pouvons également formuler une proposition réciproque : en posant une façon précise d’analyser les écrits des étudiants, nous pouvons aussi aider à mettre des mots sur la diversité rencontrée au sein des copies, et ainsi donner corps au concept de réflexivité et prise à la réflexion collective, pédagogique en particulier. Les intentions pédagogiques peuvent alors se préciser. Ainsi, par exemple, dans l’établissement d’enseignement au sein duquel travaille la première auteure, la grille proposée, désormais utilisée en routine, facilite les discussions entre enseignants et avec les étudiants au sujet de la compétence « réflexivité », qui figure désormais dans le référentiel de formation.

5. Conclusion

52A travers cet article, nous avons cherché à appréhender les aptitudes à la réflexivité d’étudiants ingénieurs en début de cursus, en analysant des écrits réflexifs rédigés par leurs soins à propos de leurs pratiques et processus d’apprentissage dans le cadre d’un module d’analyse économique et financière. Les façons de pratiquer la réflexivité y apparaissent comme étant très diverses, à l’image, finalement, de ce qui peut être décrit dans la littérature à propos d’étudiants engagés dans des domaines relevant davantage des métiers dits « de l’humain ». Si certains étudiants produisent des écrits réflexifs très riches, d’autres peinent à s’engager dans des activités de projection et encore plus dans de véritables démarches d’enquête et de réinterrogation de leurs conceptions personnelles. Nous avons par ailleurs mis en évidence plusieurs éléments qui semblent faciliter l’engagement dans un travail authentiquement réflexif et qui constituent autant de leviers possibles pour la conception de dispositifs pédagogiques visant le développement des capacités réflexives : l’expression personnelle en utilisant une position de parole incarnée, la curiosité vis-à-vis de soi et vis-à-vis d’autrui, ou encore la confrontation à des difficultés et/ou à une situation inédite pour soi. Le travail présenté ici peut finalement être lu comme une tentative théorique et pratique pour donner corps au concept de réflexivité et prise à la réflexion pédagogique au sujet de la réflexivité. Initialement pensé dans le domaine de l’ingénierie, pour lequel les repères au sujet de la réflexivité sont peu nombreux, nous espérons que notre travail parlera ailleurs, et qu’il pourra en retour être enrichi par la confrontation à d’autres types de contextes, formations ou modèles théoriques.

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Document annexe

  • Annexe (application/pdf – 212k)
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Notes

1 Ici et dans la suite du texte, le terme « modalité » est à entendre dans son sens statistique et non linguistique : les modalités d’une variable qualitative sont les différentes valeurs que peut prendre celle-ci.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Consignes du travail réflexif demandé
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Titre Tableau 1. Grille d’analyse des copies des étudiants
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Titre Tableau 2. Quatre modes principaux d’expression des idées présents dans les copies
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Titre Tableau 3. Trois modalités d’engagement des étudiants dans l’activité de projection
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Titre Tableau 4. Trois modalités d’engagement des étudiants dans une démarche d’enquête et d’enrichissement des conceptions personnelles
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Titre Tableau 5. Verbatims de l’étudiant 2
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Titre Tableau 6. Verbatims de l’étudiante 4
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Titre Tableau 7. Verbatims de l’étudiante 5
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Titre Tableau 8. Verbatims de l’étudiante 18
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Titre Tableau 9. Verbatims de l’étudiant 24
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Titre Tableau 10. Verbatims de l’étudiante 17
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Titre Tableau 11. Tableau reproduit de la copie de l’étudiante 17, présentant des pistes d’amélioration de ses processus d’apprentissage
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Titre Tableau 12. Verbatims de l’étudiante 15
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Titre Tableau 13. Verbatims de l’étudiante 39
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Titre Tableau 14. Verbatims de l’étudiant 38
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Titre Tableau 15. Verbatims de l’étudiante 27
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Pour citer cet article

Référence électronique

Lucie Gouttenoire et Anaïs Loizon, « Quelle réflexivité les étudiants ingénieurs ont-ils à propos de leurs pratiques d’apprentissage? Analyse d’écrits réflexifs et propositions pour le renforcement des capacités réflexives »Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 38(3) | 2022, mis en ligne le 23 décembre 2022, consulté le 16 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ripes/4228 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ripes.4228

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Auteurs

Lucie Gouttenoire

Université Clermont Auvergne, AgroParisTech, INRAE, VetAgro Sup, Territoires, F-63000 Clermont–Ferrand, France, lucie.gouttenoire@vetagro-sup.fr

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Anaïs Loizon

Agrosup Dijon, Eduter, France, anais.loizon@agrosupdijon.fr

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