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Dossier - L’éducation au développement durable

Les créations curriculaires écologiques dans une école publique au Brésil

Creating an ecological curriculum in a state school in Brazil
Las creaciones curriculares ecológicas en una escuela pública en Brasil
Inês Barbosa de Oliveira
p. 133-140

Résumés

Censée être à l’ordre du jour au Brésil depuis plus d’une décennie, l’éducation au développement durable se limite en réalité, dans les documents curriculaires officiels, à quelques compétences et aptitudes prédéfinies, intégrées aux disciplines classiques, mais sans réelle éducation à l’environnement. Il existe toutefois des écoles et des enseignants qui tissent au quotidien des curriculums à partir de valeurs écologiques, afin de former des élèves conscients de leurs responsabilités environnementales et soucieux de construire une société plus durable. L’article présente un projet de pédagogie écologique mis en place dans une école publique de l’État de Rio de Janeiro. Les premiers résultats permettent de comprendre les défis affrontés et les stratégies utilisées.

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Texte intégral

1L’un des dix-sept objectifs de développement durable (ODD) répertoriés par l’ONU porte sur la qualité en éducation. Présentés sur le site internet de l’ONU Brésil comme « un appel mondial à l’action pour mettre fin à la pauvreté, protéger l’environnement et le climat, et faire en sorte que les populations du monde entier puissent jouir de la paix et de la prospérité1 », ces objectifs attestent du rôle important que peut jouer une éducation de qualité dans ce combat.

2Pour notre part, nous entendons l’accès à une éducation de qualité comme une possibilité importante de contribuer à la formation d’une conscience environnementale dans ses multiples dimensions, ainsi que d’une conscience sociale permettant d’associer cet objectif au débat sur la durabilité. C’est ainsi que nous comprenons la notion de qualité de l’éducation formulée par l’ONU, considérant que cette définition doit servir de ligne directrice pour les actions à entreprendre.

  • 2Ibid.

3L’ODD 4 du document de l’ONU vise à « assurer une éducation de qualité, inclusive et équitable, et [à] promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour toutes et pour tous2 ». L’inclusion proposée ici non seulement concerne les personnes handicapées, mais est aussi une inclusion sociale. En effet, l’équité est un critère de qualité et n’existe que si elle s’adresse à tous, ce qui nécessite de mettre un terme aux processus discriminatoires, fondés sur l’eurocentrisme, à caractère social, racial, de genre et autre.

4Bien que le Brésil soit signataire de tous les programmes et propositions de l’ONU, le pays n’a développé de politiques publiques visant à atteindre les objectifs de développement durable ni dans le domaine de l’éducation, ni en matière d’éradication de la pauvreté et de la faim, en particulier pendant le mandat du président d’extrême droite Bolsonaro (2019-2022) et même dès 2016, à la suite de la destitution de la présidente élue, Dilma Rousseff.

  • 3  Ministério da Educação (2017). Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: Minist (...)

5La reprise de quelques politiques sociales à partir de 2023 permet d’envisager l’atteinte de certains de ces objectifs, mais ces efforts restent timides. Le système scolaire brésilien est toujours régi par la Base Nacional Comum Curricular3 (« Base nationale commune de curriculum, BNCC ») qui, en plus de 600 pages, n’utilise l’adjectif « durable » qu’à sept reprises et le mot « durabilité » que vingt fois. La tentative de contrôler les pratiques curriculaires par la formulation de compétences et d’aptitudes prédéfinies, sans se soucier d’éduquer réellement à l’environnement, est manifeste.

6La BNCC est un document qui se présente comme le fondement du travail curriculaire – et non comme un curriculum – en vue du développement de processus d’enseignement-apprentissage dans les écoles du pays, de l’éducation de la petite enfance jusqu’au secondaire (qui a sa propre BNCC). Cependant, un examen des détails de cette proposition et des actions visant à sa mise en œuvre révèle qu’il y est de fait suggéré que 100 % du temps scolaire soit réservé à l’enseignement des contenus répertoriés dans ce document, ce qui rend impossible de le compléter par des propositions locales, comme prévu. Dans le même temps, la politique nationale d’évaluation à grande échelle se limite aux contenus de la BNCC à évaluer et est utilisée pour classer les écoles et les enseignants, ce qui exerce une forte pression sur les enseignants pour qu’ils suivent strictement ce que propose la BNCC. De ce fait, les objectifs de développement durable et l’éducation visant à faire face aux défis qu’il pose deviennent non seulement secondaires, mais sont même profondément altérés en tant que tels.

7Cependant, nombreuses sont les écoles, partout dans le pays, qui ne suivent pas – et sont incapables de suivre strictement – ce que dit la norme. Dans les usages qu’elles en font, elles tissent de nombreuses pratiques curriculaires différenciées qui, souvent, contribuent à la cause du développement durable. À cet égard, nous présentons un projet actuellement en cours dans une école publique municipale de Rio de Janeiro, en nous intéressant à sa démarche et à quelques-unes de ses réalisations, à travers des récits d’enseignants et d’étudiants boursiers qui y participent.

8Au préalable, il est nécessaire de présenter le projet développé dans cette école, qui s’inscrit dans une perspective de durabilité sociale, un thème que nous avons traité dans nos recherches récentes (Oliveira, 2023). Nous pensons que l’utilisation de la notion de développement durable doit être actualisée, car historiquement les sociétés occidentales l’associent au développement économique et aux modes de consommation, ce qui est actuellement remis en question sur plusieurs aspects par des chercheurs dans différents domaines de la connaissance. L’acception qu’en propose l’ONU inclut des thématiques et des préoccupations incompatibles avec la notion initiale de développement durable, comme nous allons le voir.

Du développement durable à la durabilité sociale : limites de la planète et bien-être collectif

9La durabilité sociale est perçue par les auteurs qui l’abordent comme une condition de la dignité humaine et de l’exercice de la citoyenneté et des droits fondamentaux des êtres humains – y compris le droit à l’éducation. Sa quête se traduit par un ensemble d’actions visant à améliorer la qualité de vie générale de la population, à réduire les inégalités sociales, à élargir les droits et à chercher à assurer le plein accès à la citoyenneté pour les segments de la population qui sont actuellement subalternisés, notamment par l’exercice du droit à l’éducation et à la santé, au titre du droit à la dignité humaine, qui concerne la sécurité publique, la sécurité alimentaire, l’accès à la santé et au logement, et la lutte contre l’extrême pauvreté – aspects énumérés dans les objectifs de développement durable proposés par l’ONU.

10Le dialogue fructueux entre la notion de curriculums penséspratiqués (Oliveira, 2016) et les objectifs de développement durable, sur lequel travaillent des collègues de l’université de Montpellier (Lange et Kebaïli, 2019 ; Machado, 2021) met en lumière la pertinence de la notion de durabilité sociale – qui permet de ne pas céder aux discours tantôt paternalistes, tantôt illusoires, qui restreignent la durabilité au champ de ce qu’on appelle le développement durable (Nascimento, 2012).

11Il est donc entendu qu’une société socialement durable ne peut être pensée que sous l’angle de la compréhension de l’interdépendance entre les droits de l’homme, la préservation de l’environnement et les politiques sociales visant la durabilité. Du point de vue du tissage de cette société, il convient de noter que si les actions durables sont fondamentales pour les couches défavorisées de la population, elles peuvent également conduire à une amélioration de la qualité de vie de l’ensemble de la population. En effet, en luttant contre la condition de subordination des premières, elles peuvent contribuer à la libération de la seconde (Freire, 2017) et à l’émancipation sociale, caractérisée par la gestation d’une société de plus en plus solidaire et égalitaire.

Le curriculum en tant que création quotidienne et l’écologie des savoirs

12Les études actuelles dans le domaine du curriculum au Brésil englobent les différentes théories sociales et les approches philosophiques, en s’inscrivant dans les différentes tendances, ou en créant de nouvelles références, comme en témoignent de nombreux travaux récents. Au-delà des classifications et des cadrages possibles de ces différentes productions, ce foisonnement atteste de la richesse des débats et de la pertinence de ce champ, dans sa pluralité de possibilités, pour un nombre croissant d’éducateurs.

13C’est dans ce contexte que s’inscrivent les réflexions sur le quotidien des écoles et, plus spécifiquement, la notion de « curriculum en tant que création quotidienne » dans les écoles (Oliveira, 2016). Au-delà des normes qui pèsent sur les écoles, les enseignants et les gestionnaires, il existe un immense champ de possibilités curriculaires à visée émancipatrice qui peuvent être exploitées et sont en quête de reconnaissance et de nouveaux développements.

14L’une de ces possibilités réside dans les projets transdisciplinaires d’apprentissage-enseignement, qui permettent de créer des processus de scolarité susceptibles, à la fois, de permettre l’apprentissage des contenus des matières scolaires et d’apporter aux élèves, presque immédiatement, des significations plus larges de ce qui est appris, d’un point de vue social élargi. Les expériences rapportées par des enseignants dans différents contextes institutionnels, ainsi que les rapports des élèves et des enseignants, montrent le succès d’une formule qui consiste à combiner contenus, éléments de la vie quotidienne et besoins perçus par les élèves et les autres enseignants, afin de promouvoir les apprentissages.

15Dans le cadre de nos travaux de recherche et de nos propositions, la notion d’écologie des savoirs (Santos, 2004) s’est avérée extrêmement pertinente. D’après Santos (2004, 2018), la monoculture du savoir présuppose la science moderne et la haute culture comme seuls critères de vérité, et elle est présidée par la logique du savoir formel, dans laquelle l’ignorance est une forme de non-existence. Son dépassement se ferait dans le développement d’une écologie des savoirs capable de transformer la perception d’ignorance par et en une conception de savoir appliqué. Pour promouvoir cette écologie, Santos propose la notion de sociologie des absences – appropriée pour désigner la désinvisibilisation de ces non-existences produites par la rationalité moderne, limitée à une compréhension scientiste de la connaissance (Santos, 2004).

16L’idée de reconnaître la validité des connaissances non scientifiques utilisées pour la résolution de problèmes devient ainsi pertinente dans la lutte contre les hiérarchies scientistes qui, dans la modernité, rendent les « autres » invisibles. En considérant la circonstancialité de la validité des savoirs, Santos entame son combat contre le scientisme moderne et une vision utilitariste des connaissances. L’idée fondamentale est que la validité des connaissances dépend de leur capacité d’intervention sociale ou de contribution à la résolution des problèmes auxquels il faut faire face, et non de leur degré de scientificité (Oliveira et Paiva, 2020).

17En l’exerçant dans les écoles, nous cherchons à identifier les contextes et les circonstances dans lesquels les différents savoirs deviennent opérants, en surmontant, par leur application, l’ignorance à laquelle ils étaient auparavant identifiés.

18Favoriser le dialogue au quotidien entre différents types de savoirs, présents dans des créations curriculaires inter ou transdisciplinaires, en reconnaissant et en valorisant l’opérabilité de ceux dont le statut scientifique est considéré comme mineur, est une contribution importante au développement de l’écologie des savoirs. Cette désinvisibilisation et cette revalorisation, rendues possibles par le dialogue entre les savoirs, relève aussi d’une lutte contre la légitimation des épistémicides (Santos, 2000) commis par la modernité et par la scolarité conventionnelle, lesquelles déconsidèrent les savoirs locaux au nom de la scientificité de ce qui est « général » (Oliveira et Paiva, 2020).

19Ce processus de dépassement et l’instauration d’une écologie des savoirs semblent reposer sur l’idée – fondamentale pour la démocratisation des écoles et des relations entre les différents groupes sociaux qui y habitent – selon laquelle

il n’y a donc ni ignorance, ni savoir en général. Chaque forme de connaissance se reconnaît dans un certain type de savoir auquel elle oppose un certain type d’ignorance, qui, à son tour, est reconnue comme telle lorsqu’elle est confrontée à ce type de savoir. N’importe quel savoir est un savoir sur une certaine ignorance, et vice versa, toute ignorance est ignorance d’un certain savoir (Santos, 2000).

20C’est sur cette base que nous (Oliveira, Baroni et Reis, 2021) avons formulé et développons un projet à l’école municipale Joaquim Miguel dos Santos, à Itatiaia. Les notions élargies d’écologie et de durabilité et, au plan méthodologique, la recherche narrative (Clandinin et Connely, 2015) comme possibilité de contribuer au travail de formation continue des enseignants, dans la perspective d’une écologie sociale qui implique certains des éléments prônés en vue d’un processus d’émancipation sociale (Santos, 2018), sont également des fondements du projet.

Le projet « Écologies de la narration » : principes, propositions et réalisation

21Prenant en compte les éléments théoriques qui précèdent et les articulant aux travaux sur les relations entre le développement durable et l’éducation, le projet s’inscrit, épistémologiquement, dans la notion d’écologie des savoirs (Santos, 2018) et dans des perspectives de compréhension de la question environnementale et de la durabilité qui transcendent la pensée moderne et explorent d’autres possibilités et approches de l’écologie.

22Associer l’écologie des savoirs et sa nécessité pour la justice sociale et la démocratie à la question de la durabilité sociale, conçue comme une quête d’amélioration de la qualité de vie de la population, relève des études sur le développement durable. En ce sens, il est important de souligner que l’« écologisation » des relations entre les différents types de connaissances implique une réflexion sur l’écologie au sens large et la compréhension du débat sur la durabilité dans une perspective liée aux processus éducatifs et aux curriculums.

23Le projet a donc été formulé en cherchant à développer une action éducative visant à offrir aux élèves d’une école publique des opportunités d’apprentissage transdisciplinaire qui permettent simultanément d’élargir l’interlocution entre différents types de connaissances et de favoriser un apprentissage plus solide des questions environnementales (Baroni, 2016) dans une perspective de durabilité qui va au-delà de l’environnement lui-même et englobe la dimension de la qualité de vie des populations. Nous entendons que cette action peut conduire à l’expansion de relations écologiques entre les sujets et les connaissances, grâce à laquelle sont reconnues les interdépendances et les complémentarités entre eux, essentielles pour la justice sociale et la démocratie.

24Le projet vise également à fournir aux enseignants de l’école concernée et aux étudiants boursiers, à travers leurs récits et dialogues sur leurs faires quotidiens, l’opportunité de développer des processus d’auto-formation collective (Oliveira, Baroni et Reis, 2021), dans lesquels le développement des actions du projet – interdisciplinaires et visant la formation à la citoyenneté des élèves – s’associe à tout ce qui promeut ces dialogues et se produit déjà dans le quotidien des enseignants de l’école.

25Il est ainsi possible d’élargir les possibilités du groupe d’enseignants en développant, d’une part, des actions pédagogiques innovantes engagées dans la préservation de l’environnement et dans la qualité de vie des élèves et de la communauté scolaire environnante, du point de vue de la durabilité sociale, et en faisant en sorte, d’autre part, qu’ils se forment, continuellement et collectivement, à partir de leurs actions, de leurs récits et de ce qui les sous-tend.

Des créations curriculaires quotidiennes pour une prise de conscience écologique accrue

26Non sans difficultés, le projet « Écologies de la narration » se développe depuis le début de l’année 2023 à l’école municipale Joaquim Miguel dos Santos. Après avoir essuyé de nombreux revers pour obtenir les financements, l’adhésion des enseignants et étudiants, et au sujet de la gestion interne, nous avons commencé les activités avec la participation de quatre professeurs et de quatre étudiants ayant bénéficié d’une bourse pour participer au projet.

27Le travail est en cours, les actions et les récits produits étant organisés, enregistrés et transcrits. Certains résultats pertinents ont déjà été observés, aussi bien en ce qui concerne la volonté d’autres collègues et du personnel administratif de participer au projet, que chez les étudiants, les enseignants et les étudiants boursiers impliqués. Ce point est capital pour élargir la formation souhaitée à la conscience environnementale et sociale des participants et du collectif scolaire, et pour générer un plus grand potentiel d’action, comme en témoignent deux récits d’enseignants sur les aspects positifs du travail conduit jusqu’à présent :

L’aide du personnel administratif – secrétariat, inspecteurs, agents de nettoyage et cuisinières – a été importante. Nous avons toujours dialogué et essayé de maintenir ce soutien, en travaillant ensemble et en nous appuyant sur l’affinité des élèves avec les thèmes proposés : le vécu dans le milieu naturel, le soin et l’utilisation des plantes, les déchets organiques et inorganiques. Comme il y avait déjà du potentiel dans la région, nous avons choisi ces thèmes parce qu’ils étaient déjà présents dans les maisons de ces élèves, d’une façon ou d’une autre. Cela pouvait faciliter une plus grande affinité avec le sujet sur lequel nous travaillions. Et, aussi, nous avons bénéficié de la facilité de contact entre les professeurs et les boursiers grâce aux nouvelles technologies de communication (Eduardo, enseignant de sciences naturelles, lycée).

Ce que nous avons également remarqué, c’est le changement de comportement des élèves. Je me souviens qu’au début, ils étaient réticents à y aller, ils ne manifestaient aucun intérêt… Et maintenant, à la fin, ils demandent à participer et veulent être présents dans les activités (Débora, enseignante en école primaire).

28Plus précisément, certaines actions proposées ont produit des résultats significatifs, également du point de vue de l’autoformation collective des enseignants et de la création de curriculums de plus en plus intégrés, tant entre les différents niveaux de scolarité qu’entre les disciplines, favorisant la création d’un environnement socialement sain, car plus solidaire et démocratique. Les hiérarchies perdent leur légitimité lorsque chacun, dans la spécificité de ses savoirs et de ses possibilités, est valorisé et perçu comme important pour la communauté. Cela devient possible dans la mesure où les connaissances formelles des contenus scolaires sont complétées dans l’action par d’autres connaissances, en tenant compte de ce qui est prôné par l’écologie des savoirs.

29Les connaissances de la région, concernant les plantes typiques et le climat, les processus de plantation et de soins des plantes, ne sont pas venues des salles de classe, mais des responsables, des employés et des membres de la communauté, tandis que les enseignants, avec les classes, cherchaient à relier ces savoirs aux contenus formels.

30C’est ce qui s’est produit, surtout, dans certaines classes de lycée et d’école primaire, avec le professeur de sciences naturelles (Eduardo), lors de l’action principale du projet, qui est actuellement la création et la gestion du potager scolaire. Les contributions associées, tant les actions visant la sensibilisation à l’environnement, à l’écologie et à la durabilité que l’articulation avec les contenus des disciplines d’histoire et de langue portugaise et l’implication d’une classe de l’école primaire, sont, selon le groupe enseignant, le fleuron du projet. Certains récits, présentés ci-dessous, contribuent à prendre la mesure de ce qui a été fait et de la contribution de ces actions à une éducation de qualité telle qu’elle est recommandée par l’ONU et associée aux principes de durabilité et d’émancipation sociale, grâce à des pratiques qui favorisent l’écologie des savoirs.

Donc, dans la partie scientifique, nous nous sommes penchés sur le potager agroécologique. Là, vous pouvez étudier les plantes. La question de la photosynthèse, de l’incidence de la lumière, de l’eau, de ce qu’est ce sol : il s’agit déjà des sciences générales. Vous parlez peut-être aux professeurs de géographie. Vous prenez la part des êtres vivants et la part de l’environnement, et là vous pouvez déjà bien travailler sur ce processus. La partie de décomposition, les micro-organismes, du compostage. Le potager est déjà un champ très ouvert. Le fait que l’étudiant soit là est pour moi l’une des choses les plus importantes […]. Le simple fait qu’il quitte la salle de classe, qu’il soit en contact avec l’environnement, est déjà une expérience d’apprentissage importante pour qu’il ait vraiment une sensibilité environnementale (Eduardo).

  • 4  L’açaí est un fruit typique du nord du Brésil, qui est très répandu dans le pays.

Ils disposaient de deux ensembles de jouets : l’un étant la nourriture, le fruit et le pied de ce fruit. Il y avait donc la plante et le pied. L’autre comportait des aliments in natura et un aliment industrialisé à base de ceux-ci. C’était le contenu sur lequel je travaillais avec la 4e année (élèves âgés de 9 ans). Nous étudiions les secteurs de l’économie. Et au sein de l’industrie, la question de la transformation de la matière première, ce qu’on peut travailler avec ce jeu sur ce sujet. Cela a suscité un débat aussi sur les espèces qui existent dans notre région, celles qui n’existent pas, celles qu’ils ont déjà vues, etc. Par exemple, l’açaí4 qu’ils connaissent très bien, qu’ils achètent et mangent sur place dans des glaces. Mais ils n’avaient jamais vu le fruit de l’açaí car il n’en existe pas beaucoup dans notre région (Débora).

31D’autres enseignants ont raconté d’autres expériences, dont certaines impliquent des familles, des cuisinières et d’autres membres du personnel administratif, ainsi que leurs connaissances non formelles : autant de moyens, même s’ils sont tout à fait locaux et de peu de portée, de promouvoir une éducation de qualité sociale, de sensibilisation et de dialogue (Freire, 2017).

*
**

32Les multiples initiatives pédagogiques visant à une éducation de qualité pour tous, en mettant l’accent sur la sensibilisation à l’environnement et la construction de la durabilité, contribuent à la création d’un cercle vertueux de formation, tant pour les élèves que pour les enseignants, même lorsque, en elles-mêmes, il s’agit d’actions de faible portée, comme l’initiative présentée ici, mais qui sont présentes un peu partout dans le pays.

33Ces processus éducatifs s’intéressent à la fois aux apprentissages formels et à la possibilité de les relier aux défis planétaires de la durabilité, à la conscience environnementale et sociale, à la construction d’une relation avec l’environnement qui ne l’objective pas comme quelque chose devant être maîtrisé. Dans la mesure où ces actions se multiplient et se diffusent, elles ont le pouvoir d’interférer, à l’échelle mondiale, en favorisant une création curriculaire quotidienne favorable aux processus d’émancipation et à la durabilité sociale.

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Bibliographie

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Notes

1  Voir : ONU (s. d.). Objetivos do desenvolvimento sustentável. En ligne : https://brasil.un.org/pt-br/sdgs (consulté le 12 janvier 2024).

2Ibid.

3  Ministério da Educação (2017). Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: Ministério da Educação. En ligne : http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ (consulté le 13 janvier 2024).

4  L’açaí est un fruit typique du nord du Brésil, qui est très répandu dans le pays.

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Pour citer cet article

Référence papier

Inês Barbosa de Oliveira, « Les créations curriculaires écologiques dans une école publique au Brésil »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 95 | 2024, 133-140.

Référence électronique

Inês Barbosa de Oliveira, « Les créations curriculaires écologiques dans une école publique au Brésil »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 95 | avril 2024, mis en ligne le 01 avril 2024, consulté le 22 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ries/15300 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/11o8v

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Auteur

Inês Barbosa de Oliveira

Inês Barbosa de Oliveira est professeure associée du programme de troisième cycle en éducation à l’université Estácio de Sá (UNESA), professeur des universités à l’université d’État de Rio de Janeiro (UERJ) et ancienne présidente (2015-2019) de l’association brésilienne du curriculum (ABdC). Son travail de recherche porte sur les curriculums et la vie quotidienne dans les écoles ainsi que sur le droit à l’éducation, du point de vue de l’émancipation sociale, du rôle de l’éducation dans ce processus, de la justice cognitive et de la citoyenneté horizontale. Elle a développé la notion de curriculum comme création quotidienne. Elle est l’auteure de nombreux livres et articles sur ces sujets. https://orcid.org/0000-0003-4101-3919 Courriel : inesbo2108[at]gmail.com

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