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Dossier - L’éducation au développement durable

L’éducation au développement durable dans une société progressiste pétro-dépendante : le cas de la Norvège

Education for sustainable development in a progressive oil-dependent society: the case of Norway
La educación para el desarrollo sostenible en una sociedad progresista petro-dependiente: el caso de Noruega
David-Alexandre Wagner
p. 111-120

Résumés

Le cas de l’éducation au développement durable (EDD) en Norvège est intéressant, car le pays souhaite être à la pointe en matière environnementale, tout en étant un important producteur d’hydrocarbures. De fait, l’EDD a été intégrée en profondeur à tous les niveaux du curriculum et promue thématique transversale commune à toutes les matières enseignées. L’ambition est de développer chez les élèves tant une compréhension profonde des enjeux environnementaux que des compétences pratiques pour agir. Cependant, la grande part de liberté et de responsabilité laissée aux enseignants ainsi que le fort accent porté sur la responsabilité individuelle de chacun et sur les enjeux environnementaux et sociaux, plutôt qu’économiques, semblent aussi porteurs de défis, présents et à venir.

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Texte intégral

1En matière de lutte pour la protection de l’environnement, contre le réchauffement climatique et pour le développement durable, le cas de la Norvège est pour le moins spécifique et original.

2Dans l’imaginaire national norvégien traditionnel, la nature occupe en effet une place particulière. À de nombreux égards (linguistiques, économiques, sociaux et culturels), le rapport à la nature constitue un élément structurant essentiel de l’histoire et de l’identité norvégiennes. Historiquement, la Norvège est un pays côtier et montagneux très étendu et très peu densément peuplé, où les forces et les ressources de la nature ont toujours joué un rôle central dans la vie quotidienne, que ce soit en raison de la rigueur du climat, de l’enclavement traditionnel des communautés de population ou de la richesse des ressources halieutiques et naturelles. La nature est à la fois source de fascination et de respect, d’abondance et de dangers. Et le Norvégien (arché)typique (pour autant que cette figure existe), bien que de plus en plus urbain, entretient (ou s’imagine entretenir) avec la nature une relation intime et personnelle – manifeste par exemple dans l’attachement national à la pratique du ski ou à d’autres activités de plein air, et dans la fréquentation d’un chalet familial en pleine nature – et y voit une source importante de son bien-être et de son renouvellement personnels1. De ce point de vue, qu’une théorie pionnière de l’écologie profonde ait été formulée par un philosophe norvégien (Naess, 1989) apparaît à la fois symptomatique et logique.

3Un autre aspect de la spécificité de la Norvège est à la fois d’être aujourd’hui un important producteur et exportateur d’hydrocarbures et de vouloir s’affirmer comme un des pays leaders en matière de lutte contre le réchauffement climatique. Cette position ne date pas d’hier. Depuis les années 1970, le pays s’attache à jouer un rôle de premier plan dans toutes les grandes initiatives internationales en matière d’environnement, comme l’illustre le rôle central de l’ancienne première ministre et icône nationale, Gro Harlem Brundtland. Si certains y voient une position paradoxale (Børhaug, 2021), on peut aussi plutôt y voir un choix cornélien : comment se priver radicalement des principales sources de la richesse du pays depuis cinquante ans ? Et pourquoi donc ? En effet, même si sa production d’hydrocarbures explique que la Norvège produise, par habitant, 60 à 80 % de gaz à effet de serre de plus que la moyenne mondiale, le total de ses émissions ne représente que 0,1 % des rejets à l’échelle mondiale. Entre ceux qui souhaitent que le pays montre l’exemple en abandonnant toute activité d’exploration et de recherche d’hydrocarbures pour atteindre les objectifs de 2030 et ceux qui y voient des conséquences nationales dramatiques et désastreuses à terme, qui ne changeraient finalement rien à la situation climatique globale, on imagine que le débat est pour le moins agité.

  • 2  Le 22 mars 2019, près de quarante mille élèves norvégiens se sont mobilisés pour manifester pour l (...)

4En matière d’éducation, l’EDD (éducation au développement durable) a été intégrée dans les programmes scolaires dès 1971 – la protection de la nature et de l’environnement y figurant en tant que thème transversal obligatoire. Par la suite, sa place s’est inscrite dans une histoire nationale et internationale ponctuée de hauts et de bas, entre les différents rapports et initiatives de l’ONU et de l’Unesco sur la question climatique et le développement durable, et l’abandon des priorités accordées à ces mêmes défis. Durant les dix dernières années, l’EDD a cependant connu un regain d’intérêt considérable, alimenté aussi bien par l’urgence climatique suscitée par les alarmants rapports du GIEC que par les grèves scolaires2, déclenchées dans le sillage de celles de Greta Thunberg en Suède dès 2018 (Kvamme et al., 2019). En 2016, l’EDD a été à nouveau promulguée thématique disciplinaire transversale dans la dernière refonte des programmes scolaires, achevée en 2020, avec deux autres thématiques : démocratie et citoyenneté, et santé et autonomie.

5Ce contexte rend la place de l’EDD dans l’éducation nationale norvégienne particulièrement intéressante à examiner. Le but de cet article est de présenter et d’analyser ce qui semble spécifique, en ce qui concerne à la fois ses finalités –affirmées ou non – et sa présence concrète dans les programmes scolaires norvégiens. Au-delà de ces analyses curriculaires, et bien que la refonte des programmes soit assez récente, nous nous attacherons également à présenter un tableau général des axes de la recherche, en ce qui concerne les pratiques effectives des enseignants norvégiens en matière d’EDD à l’école.

Finalités et principes directeurs de l’EDD en Norvège

6En Norvège, bien que les discussions terminologiques aillent bon train, c’est le terme d’EDD qui est le plus largement employé depuis deux décennies (UBU : Utdanning for bærekraftig utvikling, littéralement « éducation pour le développement durable ») et celui de didactique du développement durable (Bærekraftdidaktikk), qui comprend à la fois la pédagogie générale et la didactique spécifique à chaque matière.

7Pour ce qui est des orientations générales, la présence du développement durable à plusieurs niveaux souligne clairement la prise de conscience et le désir d’action de la part des autorités norvégiennes.

8Dans la Constitution, le paragraphe 112, au chapitre 5, fait du développement durable un droit, en affirmant que

chacun a droit à un environnement qui garantisse sa santé et un milieu naturel dont la diversité et la capacité de production sont préservées. Les ressources naturelles doivent être gérées dans une perspective de long terme et de polyvalence qui garantisse aussi ce droit pour les générations futures. Les citoyens ont le droit de connaître l’état du milieu naturel et les effets d’interventions, planifiées ou mises en œuvre, sur la nature, afin de pouvoir préserver ce droit hérité des générations précédentes. Les autorités doivent mettre en place des mesures qui garantissent ces principes fondamentaux3.

  • 4  « Le développement durable est un mode de développement qui répond aux besoins des générations pré (...)

9Dans ce paragraphe, le développement durable allie la préservation à la gestion des ressources naturelles et de la biodiversité – une gestion entendue, semble-t-il, comme une exploitation responsable et à long terme. On retrouve en creux une référence à la définition du développement durable avancée par la commission Brundtland en 19874, qui ne remet pas explicitement en cause le modèle traditionnel de développement par la croissance économique. De plus, un droit de regard est accordé aux citoyens concernant l’état du milieu naturel et les initiatives susceptibles de l’affecter, notamment du fait du droit à la santé de chacun. La Constitution lie donc ici clairement santé, développement durable et citoyenneté. Logiquement, ce sont les trois thématiques transversales qui seront mises en avant dans les programmes scolaires quelques années plus tard.

10Dans la refonte des programmes en 2020, l’EDD occupe aussi une place centrale. L’intention de cette refonte est d’adapter l’école aux changements sociétaux et aux défis à venir en matière de compétences et de comportements. Des réflexions, initiées en 2013 avec la création d’un comité d’experts sous la direction du professeur Sten Ludvigsen (le comité Ludvigsen), ont abouti à deux rapports parlementaires, dont les recommandations ont servi de base à la refonte des programmes actée en 2020. Les programmes scolaires y sont composés de deux parties principales :

  • une partie supérieure, commune à toutes les matières et programmes, précise les orientations générales, les valeurs et principes communs ; elle reprend les principes généraux de la loi-cadre sur l’éducation, promulguée en 1998 et modifiée en 2023 ;

    • 5  En Norvège, la scolarité obligatoire dure dix ans. L’école primaire (barneskole) dure sept ans, de (...)

    une partie spécifique à chaque matière, qui définit 1) la pertinence et les valeurs de base de la matière, 2) ses éléments fondamentaux, 3) ses thématiques transdisciplinaires, 4) ses compétences de base (expression orale, lecture, écriture, calcul et compétences digitales), 5) les objectifs d’apprentissage à atteindre à différents niveaux scolaires (à la fin des 2e, 4e, 7e, 10années et des classes de lycée)5 et 6) les modalités générales d’évaluation des élèves et le nombre d’heures de cours.

11Dès le premier paragraphe de la loi-cadre, le développement durable est associé aux valeurs de l’éducation nationale (« respecter la dignité humaine et la nature ») et à ses objectifs (« apprendre aux élèves et aux apprentis à penser de façon critique et à agir de façon éthique et consciente de l’environnement »)6. Il est ensuite développé en tant que valeur no 5 « Respect de la nature et conscience environnementale » sous la forme suivante :

  • 7  Voir sur le site du ministère de l’éducation (Utdanningsdirektoratet) [en anglais] : https://dgxy. (...)

L’école doit contribuer à ce que les élèves développent le plaisir et le respect de la nature et du climat, ainsi qu’une conscience environnementale.
L’être humain fait partie de la nature et se doit de la gérer de manière responsable. À travers leur formation, les élèves acquerront connaissances et respect de la nature. Ils doivent faire l’expérience de la nature et la considérer comme une source de bienfaits, de joie, de santé et d’apprentissage. Les élèves prendront conscience de la manière dont le mode de vie des êtres humains affecte nature et climat, et par là même nos sociétés. L’école doit contribuer à ce que les élèves développent la volonté de prendre soin de l’environnement.
Les enfants et les jeunes doivent faire face aux défis d’aujourd’hui et de demain, et notre avenir commun dépend du fait que les générations futures prennent soin de la planète. Le changement climatique mondial, la pollution et la perte de biodiversité comptent parmi les plus grandes menaces environnementales. Ces défis doivent être résolus conjointement. Nous avons besoin de connaissances, de conscience éthique et d’innovation technologique pour trouver des solutions et apporter les changements nécessaires à notre mode de vie, afin de prendre soin de la vie sur terre7.

12L’éducation nationale se voit ainsi attribuer une tâche large et ambitieuse, suivant deux axes principaux : d’une part, une prise de conscience de l’importance de la nature pour la société et les individus, et des défis qui y sont liés du fait des changements climatiques ; d’autre part, une volonté d’agir, qui se manifeste à la fois par la responsabilité environnementale attribuée à l’être humain et aux générations futures, et par la nécessité de trouver des solutions tous ensemble, par le biais d’innovations technologiques et de nécessaires modifications de notre mode de vie. L’objectif général, outre préparer les générations futures aux défis à venir, est de mettre l’accent sur le développement de compétences, d’attitudes, d’une pensée critique et d’une compréhension globale et en profondeur plutôt que sur un apprentissage (traditionnel) centré sur la simple acquisition et reproduction de connaissances factuelles isolées et (trop) détaillées.

13Pour cela, la réponse a été de faire de l’EDD une thématique transdisciplinaire (voir l’encadré ci-dessous), qui, avec les deux autres thématiques que sont « démocratie et citoyenneté » et « santé et autonomie », doit être intégrée dans toutes les matières et dans tout le travail commun au sein des écoles.

14Certains y voient une conception trop vague de l’EDD (Ott, 2019) ou considèrent la distinction entre les trois thématiques comme une interprétation étroite et techno-centrée de l’EDD (Jegstad et Ryen, 2020). Cependant, la directive 28 de l’Assemblée nationale (Meld. St. 28, 2015-2016) précise qu’elles sont complémentaires et interdépendantes pour réaliser l’objectif supérieur de l’éducation, qui est de former des individus émancipés et capables de penser par eux-mêmes, en concordance avec les compétences pour le xxie siècle de l’OCDE et les objectifs de développement durable de l’ONU.

15De fait, elle laisse, conformément à la tradition norvégienne de l’enseignement, les enseignants et les directeurs d’écoles responsables et très libres d’adopter et d’adapter les pratiques et les contenus qui permettront d’atteindre les objectifs d’apprentissage et de relier les trois thématiques. Cela nous amène naturellement à nous pencher sur les formes curriculaires de l’EDD.

Le développement durable en tant que thématique transdisciplinaire doit faire en sorte que les élèves comprennent les dilemmes et les évolutions fondamentales de la société, ainsi que la manière de les résoudre. Le développement durable consiste à protéger la vie sur terre et à répondre aux besoins des humains, sans détruire les possibilités des générations futures de répondre à leurs besoins. Le développement durable repose sur la compréhension des relations entre conditions sociales, économiques et environnementales. Le mode de vie de l’humanité et son utilisation des ressources ont des conséquences locales, régionales et mondiales.
En travaillant sur ce thème, les élèves développeront la capacité de faire des choix responsables et d’agir de façon éthique et éco-responsable. Ils doivent comprendre que les actions et les choix de chacun sont importants. Le thème inclut des questions liées à l’environnement et au climat, à la pauvreté et à la répartition des ressources, aux conflits, à la santé, à l’égalité, à la démographie et à l’éducation. Les élèves découvriront les relations entre les différents aspects du développement durable.
La technologie a un impact significatif sur les personnes, l’environnement et la société. La compétence technologique et la connaissance des liens entre technologie et aspects sociaux, économiques et environnementaux du développement durable sont donc au cœur de cette thématique. Le développement technologique peut contribuer à résoudre des problèmes, mais peut également en créer de nouveaux. Les connaissances technologiques impliquent de comprendre quels dilemmes peuvent survenir lors de l’utilisation de la technologie et comment ceux-ci peuvent être gérés1.
1 Voir sur le site du ministère de l’éducation (Udanningsdirektoratet) [en anglais] : https://dgxy.link/​SK4Vx

Les formes curriculaires de l’EDD

16Bien qu’elle soit, dans la partie supérieure des programmes, l’une des trois thématiques transdisciplinaires communes à tous les programmes, l’EDD est présente à des degrés divers dans le programme des différentes matières (que ce soit dans l’enseignement général ou dans l’enseignement professionnel) car chaque programme reprécise quelles sont la ou les thématiques transdisciplinaires les plus pertinentes dans chaque matière et définit plus concrètement le contenu et les objectifs d’apprentissage de chaque discipline.

  • 8  Au total, on dénombre plus de cinq cents programmes scolaires de matières et options différentes à (...)

17Si l’on se limite, pour des raisons pratiques, aux matières communes de l’enseignement général et professionnel8, on dénombre vingt-six matières scolaires proposées du primaire au secondaire ; or dix-sept d’entre elles (65 %) incluent l’EDD comme thématique transdisciplinaire, comme cela est résumé dans le tableau ci-dessous.

Tableau 1. Matières générales ayant le développement durable comme thématique transdisciplinaire

Oui

Non

Anglais – Approfondissement (secondaire)

Arts plastiques – Travaux manuels (primaire et secondaire)

Éducation physique

Géographie

Histoire (secondaire supérieur)

Maths – Approfondissement (secondaire)

Monde du travail (éducation de base)

Norvégien

Norvégien – Approfondissement (secondaire)

Norvégien pour minorités linguistiques

Nutrition et santé (primaire et secondaire)

Christianisme, religion et éthique (secondaire)

Religion et éthique (secondaire supérieur)

Sámi langue première

Sámi langue seconde

Sciences et vie de la Terre

Sciences sociales

Anglais

Choix d’orientation (secondaire)

Kvène et finnois

Langue maternelle pour minorités

Langues étrangères

Maths (secondaire supérieur)

Maths (primaire et secondaire)

Musique

Théâtre

18Ce tableau nous permet de souligner plusieurs traits intéressants. Bien que l’EDD soit clairement présentée comme une thématique transdisciplinaire pour toutes les matières dans la partie supérieure commune, elle n’est pas systématiquement rattachée à chaque matière au sein de chaque programme spécifique. Par exemple, le développement durable n’est pas nommément repris dans les programmes de langues étrangères (seule la thématique « démocratie et citoyenneté » y est reprise). Cette pratique n’est pas toujours homogène selon les matières. Ainsi, le développement durable n’est pas repris dans les programmes d’anglais ou de mathématiques, alors qu’il figure dans ceux d’anglais et de mathématiques en approfondissement. Enfin, quand le développement durable est explicitement repris comme thématique, sa spécificité dans la matière en question est définie plus concrètement que dans la partie supérieure commune à tous les programmes. Par exemple, dans le programme de sciences sociales, la thématique doit

  • 9  Voir sur le site du ministère de l’éducation (Utdanningsdirektoratet) [en anglais] : https://dgxy. (...)

faire comprendre les liens entre les conditions sociales, économiques et environnementales du développement durable. Avoir des connaissances sur les relations entre nature et société, sur l’impact des hommes sur le climat et l’environnement, ainsi que sur les rapports entre conditions de vie, modes de vie et démographie contribue à cette compréhension. En sciences sociales, les étudiants doivent réfléchir et discuter des dilemmes et des tensions liés aux différentes dimensions du développement durable et voir que les actions aux niveaux individuel et sociétal ont un impact9.

19Pour le programme de « découverte du monde du travail », il s’agit de « penser globalement et agir localement […] tout en considérant les conséquences environnementales, sociales et économiques des différents choix faits dans le cadre de l’entreprise ».

20Ces principes sont concrétisés par certains objectifs d’apprentissage clairement rattachés à l’EDD. Pour le programme de norvégien, par exemple, il s’agit d’explorer la diversité linguistique en Norvège et, au niveau du secondaire supérieur, d’étudier comment l’homme, la nature et la société sont représentés dans la littérature.

  • 10  En Norvège, dans l’éducation de base, histoire, société et géographie sont regroupées dans la mati (...)

21D’un point de vue quantitatif, la matière ayant le plus d’objectifs d’apprentissage liés à l’EDD est, de loin, les sciences et vie de la Terre, suivie des sciences sociales10, de l’histoire-géographie, des arts plastiques-travaux manuels, de l’éducation physique, et de religion et éthique.

22D’un point de vue qualitatif, on retrouve globalement dans les objectifs d’apprentissage quatre axes distincts qui, bien que déclinés ensuite selon la spécificité de chaque matière, mettent l’accent sur :

  1. la compréhension des perspectives et des interactions globales et locales en matière d’environnement et de développement durable ;

  2. la prise de conscience de l’action de l’homme sur la nature et le climat ;

  3. la responsabilité individuelle et collective des élèves dans leurs choix et leurs actions en tant que citoyen ;

  4. la possibilité de faire des choix, de trouver des solutions et de prendre des mesures pour faire face aux problèmes.

23On perçoit donc bien, en relation avec les orientations générales présentées précédemment, la façon dont l’EDD est intégrée de façon ambitieuse dans les programmes. Cependant, il est clair qu’elle repose aussi sur une large autonomie des enseignants pour enseigner l’EDD en pratique, dans sa complexité et sa transdisciplinarité. Cette liberté ouvre naturellement la porte à des variations importantes sur le terrain, ce qui nous invite à examiner l’état de la recherche concernant les pratiques effectives des enseignants en matière d’EDD.

Les pratiques effectives

24Dans leur revue de la recherche norvégienne sur l’EDD, Mellingen et Tollefsen (2023) dénombrent cinquante-quatre articles et chapitres d’ouvrage scientifiques publiés depuis 2015. Parmi eux, dix travaux seulement touchent aux pratiques des enseignants. Ils se répartissent de façon égale entre enseignants du primaire et du secondaire supérieur, tandis que les perspectives concernant le secondaire inférieur sont relativement délaissées ; et ils constituent très largement des études de cas – deux articles seulement pouvant être considérés comme quantitatifs (Scheie et Stromholt, 2019 ; Sundstrøm et al., 2019).

25Il apparaît aussi que l’EDD reste dans la pratique très centrée sur la discipline des sciences et vie de la Terre. En général, les enseignants soulignent trois freins potentiels à une EDD conforme aux objectifs :

  • un risque de pulvérisation des initiatives d’EDD intégrant des aspects locaux, chaque acteur se renvoyant cette responsabilité ;

  • des impératifs d’évaluation et de temps (« mettre des notes » et « finir le programme ») qui sont difficilement compatibles avec les objectifs de compétences pratiques et en profondeur de l’EDD ;

  • leur manque de compétences, aussi bien pour aborder des questions controversées et complexes que pour assurer une transdisciplinarité qui reste soumise à une bonne collaboration entre collègues ; dans certains cas, la recherche pointe des pratiques encore très attachées à l’usage du manuel et à une épistémologie spécifique à la matière.

26Enfin, il ressort d’une cartographie de la recherche selon le modèle de Hopwood et al. (2005) que la plupart des articles (80 %) se cantonnent à une position de statu quo qui met surtout l’accent sur les aspects écologiques/environnementaux et sociaux (pauvreté, croissance des inégalités…) de l’EDD, et n’adopte que très rarement une position critique et transformative, problématisant les aspects économiques relatifs au développement durable (Eriksen, 2018 ; Witoszek, 2018). On peut expliquer cela par une crainte des chercheurs et des enseignants de paraître trop engagés politiquement en se départant d’une supposée nécessaire « neutralité » scientifique ; on peut aussi considérer que c’est l’expression d’une société norvégienne trop prisonnière de sa richesse pétrolière et de sa croissance économique, depuis cinquante ans, pour oser la remettre radicalement en question à l’école.

*
**

27La place attribuée à l’EDD en Norvège reflète clairement le degré de sérieux avec lequel les autorités norvégiennes relèvent les défis liés aux changements climatiques et le niveau d’ambition extrêmement élevé attaché au rôle de l’éducation nationale. L’EDD est intégrée en profondeur dans le curriculum, aussi bien au niveau des orientations générales que dans le détail des programmes de la plupart des matières enseignées, bien que sa place soit naturellement plus importante dans des matières telles que les sciences et vie de la Terre, les sciences sociales, les arts plastiques-travaux manuels, l’éducation physique et la religion. En filigrane, le discours général est le même : les élèves doivent prendre la mesure et développer une compréhension profonde des enjeux environnementaux, dans leur complexité, leurs interactions et leur histoire. Ils doivent aussi prendre conscience du rôle de l’homme et de la responsabilité de chacun, et acquérir les compétences nécessaires pour agir et comprendre les dilemmes associés aux solutions possibles, pour concilier la diversité de la vie sur Terre et les besoins du genre humain.

28De fait, on peut affirmer que le parti pris est clair dans les programmes scolaires norvégiens : il n’y a pas de tendance au climato-scepticisme et le rôle de l’homme dans les problèmes environnementaux n’est pas mis en doute. L’école doit promouvoir une éducation pour le développement durable (incluant compréhension théorique et compétences pratiques pour agir) et non simplement sur le développement durable.

29Cependant, on peut souligner que l’accent mis sur la responsabilité individuelle (et collective) de chacun peut être à double tranchant : s’il est courageux, en effet, d’alerter sur le sérieux des enjeux et la nécessité de mobiliser toutes les initiatives, trop de poids sur la responsabilité de chaque individu peut aussi alimenter un phénomène pernicieux d’éco-anxiété11. On peut aussi douter de l’efficacité d’une EDD qui laisserait trop croire que les actions individuelles suffiraient à résoudre les problèmes.

30Enfin, la grande part de liberté et de responsabilité accordée aux enseignants pour remplir les objectifs de l’EDD en Norvège peut aussi laisser dubitatif. Face à l’ampleur et à la complexité des questions à aborder, il est presque naturel de constater que, dans une Norvège prisonnière de sa croissance économique par les hydrocarbures depuis cinquante ans, l’EDD est encore surtout centrée sur les enjeux environnementaux et sociaux, et que de nouvelles compétences et pratiques pédagogiques restent à mettre en place, ou à inventer, sur la durée, et en accord avec le débat sociétal sur les enjeux profonds du développement durable.

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Bibliographie

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Notes

1https://www.visitnorway.com/things-to-do/outdoor-activities/friluftsliv/

2  Le 22 mars 2019, près de quarante mille élèves norvégiens se sont mobilisés pour manifester pour le climat, soit 10 % des enfants scolarisés.

3  Consultable sur : https://dgxy.link/z8c9M. Toutes les citations dans cet article sont traduites en français par nous.

4  « Le développement durable est un mode de développement qui répond aux besoins des générations présentes sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs. » https://dgxy.link/xOetl

5  En Norvège, la scolarité obligatoire dure dix ans. L’école primaire (barneskole) dure sept ans, de 6 à 13 ans (1re à 7e classes). L’école secondaire (ungdomskole) dure trois ans, de 13 à 16 ans (de la 8e à la 10e classes). Après l’âge de 16 ans, on peut suivre l’enseignement dans un lycée (videregående skole), qui dure trois ans (VG 1 à VG 3).

6  Voir : https://dgxy.link/90h3o

7  Voir sur le site du ministère de l’éducation (Utdanningsdirektoratet) [en anglais] : https://dgxy.link/EjHSY

8  Au total, on dénombre plus de cinq cents programmes scolaires de matières et options différentes à travers tout le système d’enseignement primaire et secondaire (général et professionnel) en Norvège.

9  Voir sur le site du ministère de l’éducation (Utdanningsdirektoratet) [en anglais] : https://dgxy.link/SCjpE

10  En Norvège, dans l’éducation de base, histoire, société et géographie sont regroupées dans la matière sciences sociales, puis sont enseignées séparément au niveau secondaire supérieur.

11  Voir : https://jean-jaures.org/publication/eco-anxiete-analyse-dune-angoisse-contemporaine/

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Pour citer cet article

Référence papier

David-Alexandre Wagner, « L’éducation au développement durable dans une société progressiste pétro-dépendante : le cas de la Norvège »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 95 | 2024, 111-120.

Référence électronique

David-Alexandre Wagner, « L’éducation au développement durable dans une société progressiste pétro-dépendante : le cas de la Norvège »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 95 | avril 2024, mis en ligne le 01 avril 2024, consulté le 12 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ries/15237 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/11o8u

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Auteur

David-Alexandre Wagner

David-Alexandre Wagner est maître de conférences en histoire et en didactique de l’histoire au sein du département des langues et des études culturelles de l’université de Stavanger (Norvège). Il est membre fondateur du Future-Pasts Group (FPG), une unité de recherche sur la culture historique, les études mémorielles et la didactique de l’histoire. Ses intérêts de recherche combinent la didactique, l’épistémologie et l’articulation entre théorie et pratique en classe d’histoire. https://orcid.org/0000-0002-2060-3816 Courriel : david.wagner[at]uis.no

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Droits d’auteur

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