1En novembre 1989, la révolution de Velours a mis fin au régime socialiste en Tchécoslovaquie, pays dont la Slovaquie a fait partie jusqu’au 31 décembre 1992. Outre les étudiants et différents acteurs, les membres de l’Union slovaque des protecteurs de la nature et du paysage, appelés les « protecteurs », ont été d’importants agents du changement social à cette époque. Nombre d’entre eux travaillaient comme spécialistes des sciences naturelles à l’Académie slovaque des sciences et, sur la base de leurs recherches, étaient conscients des conséquences des problèmes environnementaux sur la santé humaine et du risque de dommages irréversibles aux écosystèmes naturels. Dès 1987, ils ont publié un rapport sur l’état de l’environnement et de la société, intitulé Bratislava nahlas (« Bratislava à voix haute ») (Budaj et al., 1987). Avant 1989, ils ont été interrogés et persécutés par la Sécurité d’État – les services secrets du ministère de l’intérieur tchécoslovaque – pour avoir signalé des problèmes environnementaux. C’est pourquoi le thème de l’environnement dévasté de nombreuses régions de Tchécoslovaquie, notamment en matière de pollution de l’air et de l’eau, lors de réunions publiques de la société civile pendant la révolution de Velours, est devenu l’un des arguments puissants pour amorcer des changements dans la société, aux côtés de l’appel au respect des droits de l’homme et à l’abolition de la censure des médias ainsi que du régime de parti unique (le parti communiste), inscrit dans la Constitution de la République socialiste tchécoslovaque de l’époque1 (Huba, 2015).
2Avant le changement de régime, la protection de l’environnement était peu enseignée dans les écoles primaires et secondaires, l’accent étant mis principalement sur l’apprentissage des espèces végétales et animales protégées et des zones protégées. Les activités prédominantes étaient le nettoyage des puits, le ramassage des déchets dans la campagne et la plantation d’arbres. Il n’y avait aucune référence à de graves problèmes environnementaux, par exemple l’expulsion des habitants du village de Horné Opatovce en raison de la toxicité élevée de l’environnement causée par la production d’aluminium à Žiar nad Hronom, la dévastation des forêts autour des usines de magnésite de Jelšava-Ľubeník, l’érosion importante du sol causée par le remembrement après la nationalisation des terres par l’État, etc. (Sláviková et al., 2010). L’enseignement de l’écologie était absent dans les universités, y compris les facultés d’éducation.
3Après 1989, les questions environnementales ont progressivement commencé à faire l’objet d’une plus grande attention, avec :
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la création du ministère de l’environnement (1990) et de l’Agence slovaque pour l’environnement, avec un département consacré à l’éducation, à la formation et à la sensibilisation à l’environnement ;
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la création de la faculté d’écologie et de sciences de l’environnement à l’université technique de Zvolen (1992) ;
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l’élaboration du premier rapport officiel sur l’état de l’environnement slovaque 1992-19932 ;
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l’élaboration du « concept d’éducation à l’environnement » (1998) ;
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des discussions professionnelles sur l’inclusion de l’éducation à l’environnement dans les curriculums des écoles maternelles, primaires et secondaires, en tant que matière indépendante ou sujet transversal.
4Les changements sociaux ont également donné aux ONG la possibilité légale de travailler (avant 1989, elles étaient interdites) et de développer leurs activités, par exemple par le biais de programmes de subventions, de coopération avec le secteur des entreprises dans le cadre de leur responsabilité sociale. En Slovaquie, les premières ONG axées sur l’éducation et la formation à l’environnement ont été fondées par d’anciens enseignants qui, dans les années 1990, ont effectué un certain nombre de visites dans des écocentres en Autriche, en Allemagne, au Danemark et aux Pays-Bas, afin de s’en inspirer et d’acquérir des méthodologies, puis ont organisé des cours, des séminaires, rédigé des manuels et diffusé leurs travaux auprès des enseignants slovaques.
5Dans la pratique pédagogique courante en Slovaquie, le terme d’éducation à l’environnement est préféré à celui d’éducation au développement durable (EDD). Elle est définie ainsi :
[C’est] un enseignement qui conduit les élèves à une compréhension globale des interrelations entre les organismes et de la relation entre l’homme et l’environnement. Il s’agit de développer et, en particulier, de comprendre la transition nécessaire vers un développement durable de la société3.
6Ce qui est appelé par les auteurs slovaques « l’éducation à l’environnement » n’est donc pas centré uniquement sur la sphère environnementale, mais peut au contraire être compris comme une éducation au développement durable, dans la mesure où la définition insiste sur la « transition nécessaire », le « développement durable de la société » et la « compréhension globale des interrelations ».
7En Slovaquie, le premier programme d’études d’éducation à l’environnement a été introduit au cours de l’année scolaire 1996-1997 (Kelcová et al., 1996). L’enseignement de l’éducation à l’environnement est ainsi devenu obligatoire dans les écoles primaires et secondaires et devait être pluridisciplinaire (mis en œuvre dans l’enseignement de différentes matières). Cependant, les enseignants n’étaient pas suffisamment préparés, manquaient de matériel méthodologique et n’étaient pas motivés. En 2008, un Programme d’études national a été introduit et l’éducation à l’environnement est devenue une matière transversale, ce qui signifie qu’il ne s’agit pas d’une matière distincte obligatoire, mais que les thèmes de la protection de la nature, de l’environnement et du développement durable sont enseignés dans le cadre de différentes matières, non seulement scientifiques mais aussi de sciences sociales (approche transversale). En raison de la complexité des problèmes environnementaux, cette approche permet de percevoir, d’explorer et de trouver des solutions à partir de différentes perspectives, ce qui est bénéfique pour les élèves, mais représente un défi pour les connaissances, les compétences et les pratiques méthodologiques des enseignants. Dans le cadre de programmes d’éducation scolaire individuelle propres aux établissements, certaines écoles ont introduit et enseignent actuellement une matière distincte, qui s’appelle l’« éducation à l’environnement ».
8Le manque de données provenant des écoles ne permet pas d’évaluer correctement la qualité de l’éducation formelle à l’environnement en Slovaquie4. L’inspection scolaire nationale fournit des informations partielles sur la mise en œuvre de cet enseignement. Selon ses recommandations (Inspection scolaire d’État, 2019), les écoles devraient renforcer le lien entre la théorie et les problèmes pratiques et leurs solutions pour une meilleure compréhension des questions mondiales. Les difficultés des élèves à comprendre et à expliquer les problèmes mondiaux persistent. Les élèves slovaques affichent (OCDE, 2018) des performances relativement plus faibles sur les questions mondiales, pour lesquelles une réflexion critique et une prise de conscience des interconnexions sont nécessaires. Par exemple, près de trois cinquièmes d’entre eux auraient du mal à expliquer l’impact des émissions de dioxyde de carbone sur le changement climatique.
9Mis en œuvre dans soixante-treize pays, Eco-School est l’un des plus grands programmes mondiaux d’écoles de développement durable. Les Eco-Schools ou écoles vertes ont été créées pour répondre aux besoins identifiés lors de la Conférence des Nations unies sur l’environnement et le développement en 1992. En 1994, les premières Eco-Schools ont été créées au Danemark, en Allemagne, en Grèce et au Royaume-Uni, avec le soutien de la Commission européenne5.
10Le programme international Eco-School est mis en œuvre en Slovaquie depuis 2004, à l’initiative d’ONG. Il est actuellement coordonné par le Centre pour l’éducation à l’environnement et à l’éthique Živica. L’année pilote 2004-2005 a été soutenue financièrement par les Pays-Bas et quarante-neuf établissements primaires et secondaires y ont participé. Les principaux objectifs du programme sont les suivants :
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faire ce que nous enseignons (il ne suffit pas d’enseigner l’environnement, nous devons réduire notre empreinte carbone) ;
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enseigner différemment (les sujets d’EDD nécessitent des approches didactiques innovantes et interactives) ;
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changer les choses ensemble (une manière d’acquérir des compétences, d’éduquer les élèves à la citoyenneté active).
11Le programme compte actuellement plus de cent quatre-vingts écoles maternelles, primaires et secondaires, ainsi que des écoles spéciales (pour enfants ayant des besoins particuliers), qui suivent une méthodologie internationale en sept étapes, qui requiert une coopération entre tous les acteurs :
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constitution d’une équipe ;
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audit de l’environnement écologique de l’école ;
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plan d’action ;
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suivi et évaluation ;
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éducation à l’environnement et au développement durable dans le programme scolaire (liens interdisciplinaires dans les diverses matières enseignées et donc lien avec le curriculum national) ;
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informer et coopérer au niveau local ;
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éco-code (les normes environnementales que l’école détermine au début du programme et qui doivent être respectées tout au long de la période de certification).
12Les écoles peuvent participer au programme à plusieurs reprises ; elles choisissent à tour de rôle un des sept thèmes (alimentation, protection de la biodiversité, mobilité, déchets, eau, énergie et gouvernance verte) pour une période de certification de deux ans6.
13La complexité des problèmes sociaux exige la participation, l’orientation vers l’activité et l’engagement de la pensée critique des étudiants dans le processus d’apprentissage (Mogensen et Mayer, 2005). L’objectif du programme est d’encourager les communautés scolaires, dont les membres découvrent les bénéfices surprenants du travail en commun. Avec l’aide des enseignants et des parents, les élèves répondent à des besoins réels dans leur école et leur quartier, contribuant ainsi à un changement positif. Ils sont motivés pour mettre en œuvre des activités pratiques et éducatives à long terme, qui ont un impact positif réel sur l’école et son environnement. Cette approche aide à développer les compétences suivantes :
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se montrer capable de répondre aux besoins réels de l’école et du quartier ;
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travailler en équipe mais aussi agir de manière indépendante ;
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penser de manière critique et savoir exprimer ses opinions ;
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être créatif, actif et curieux ;
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assumer la responsabilité de ses actions et de ses décisions.
14En 2010, la Commission allemande pour l’Unesco a décerné au programme École verte le prestigieux prix « Projet officiel de la Décennie des Nations unies pour l’éducation en vue du développement durable » pour 2010-2011, qui récompense des projets qui développent les connaissances et les compétences nécessaires pour assurer le développement durable de notre société.
15Sur la base de plus de vingt ans d’expérience dans le domaine de l’éducation à l’environnement (enseignement de l’éducation à l’environnement à la faculté d’écologie et des sciences de l’environnement de l’Université technique de Zvolen, conférences dans les écoles maternelles, primaires et secondaires, rédaction et corédaction d’un certain nombre de publications), nous constatons que dans de nombreuses écoles, l’éducation à l’environnement est principalement mise en œuvre sur le court terme, sous la forme de journées thématiques (par exemple, les stands d’information ou les activités de la Journée de la Terre, de la Journée mondiale de l’eau, etc.), sans mettre l’accent sur sa complexité ni sur la lenteur de la réponse aux sujets d’actualité. Nous savons, d’après les réactions des enseignants dont les écoles ont rejoint le programme École verte, qu’ils sont souvent surpris par la systématicité, l’exhaustivité et la profondeur du programme proposé.
16Nous ne sélectionnons pas les écoles pour le programme, mais nous travaillons avec toute personne intéressée par une contribution réelle et pratique à la réduction de l’empreinte carbone de l’école et à la modification de la façon dont nous enseignons pour être interactifs, en créant un espace de participation pour les élèves et pour l’ensemble de la communauté scolaire.
17Après s’être inscrits au programme, le coordinateur scolaire désigné et son collègue participent à un cours intensif de trois jours sur la méthodologie de l’École verte, dispensé au centre d’éducation résidentiel Zaježová. Par la suite, au cours de l’année scolaire, ils sont formés continuellement à la maîtrise méthodologique du programme, ainsi qu’aux innovations pédagogiques. Ils apprennent notamment les méthodes modernes d’enseignement ainsi que la manière d’enseigner des compétences aux élèves. Nous approfondissons leurs connaissances dans le domaine de la protection et de la création de l’environnement, car la formation des enseignants dans les facultés d’éducation en Slovaquie n’y accorde pas suffisamment d’attention. Les enseignants apprécient le fait que chacun d’entre eux dispose d’une consultante experte (l’une des quatre coordinatrices de l’équipe nationale de l’École verte), qui aborde individuellement les spécificités de chaque école, les aide à mettre en place et en œuvre les changements et les accompagne tout au long du processus. Elle donne également des conseils sur les intentions des plans d’action environnementale de l’école. Après deux ans, un tandem d’évaluateurs visite l’école. Si l’établissement démontre, lors de la visite, qu’il a rempli les conditions fixées au début de la période de certification (les sept étapes de l’École verte, l’atteinte de la majorité des objectifs, la maîtrise des processus participatifs), elle reçoit un certificat international et le drapeau de l’école écologique.
18Les écoles qui participent au programme École verte pour obtenir le certificat international et le drapeau doivent suivre la méthodologie en sept étapes de manière participative et atteindre les objectifs qu’elles ont fixés dans leur plan d’action environnementale. La période de certification est généralement de deux ans. Environ cent écoles sont évaluées chaque année dans différentes régions du pays. Nous présentons ci-dessous quelques exemples de bonnes pratiques sur la base de visites d’évaluateurs dans des écoles en mai et juin 2023 (entretiens indépendants avec le personnel enseignant et non enseignant, les élèves et les parents) ; d’un mémoire de master dans lequel sont présentés des résultats d’entretiens avec des groupes de discussion composés d’enseignantes du secondaire (recherche inductive qualitative avec des entretiens semi-directifs avec dix enseignantes coordinatrices du programme École verte).
19L’école maternelle Palárikova de Košice a obtenu des résultats extraordinaires sur le thème de l’eau. Dans le cadre d’un audit environnemental, les enseignants, les enfants et les parents ont identifié les fuites d’eau, puis rénové les installations sanitaires, mis en place un régime d’utilisation rationnelle de l’eau, commencé à retenir l’eau de pluie dans le jardin de l’école (au lieu d’arroser avec de l’eau potable, ils arrosent avec de l’eau de pluie), mis en place un ensemble d’activités éducatives et économisé jusqu’à 33 % d’eau. En étroite collaboration avec les parents, ils ont construit un jardin de pluie et transforment progressivement la cour de l’école en jardin pédagogique. Ils ont rendu compte de leur transformation dans les médias locaux, à la télévision nationale7 et ont partagé leurs expériences avec d’autres écoles vertes. Il s’agit d’une école maternelle dotée d’un personnel enseignant jeune, avec un directeur et des parents motivés. Ils créent ensemble progressivement une communauté de voisins au sein d’un grand quartier.
20L’école maternelle Komenského de Liptovský Mikuláš a travaillé sur le thème de la verdure et de la protection de la nature. En étroite collaboration avec les enfants et les parents, un système d’éléments méthodiques a été construit dans la cour de l’école située au centre-ville : plantations utiles aux pollinisateurs, rétention des eaux de pluie, mini-station de réunion, hôtel à insectes avec toit vert, tonte écoresponsable, site de compostage, etc. Grâce à la coordinatrice de l’École verte de cette école maternelle, diplômée de la faculté des sciences, l’école maternelle a travaillé hors les murs et développe l’apprentissage en plein air en plus des activités typiques de l’école maternelle (découverte des plantes, observation des animaux, culture d’herbes médicinales). Les enfants sont partis régulièrement en expédition – exploration de la rivière avec des saules typiques, exploration du bois mort et de la forêt naturelle, observation des oiseaux, etc. La coopération avec les parents est exemplaire. Les enseignants partagent leurs expériences lors des cours et des séminaires de l’École verte et ont rassemblé leurs propres programmes d’enseignement dans un manuel méthodologique destiné à inspirer d’autres enseignants8.
21L’école maternelle Clementisa de Prievidza participe au programme depuis plus de dix ans. Après avoir travaillé sur les thèmes « Déchets », « Verdure et protection de la nature » et « Énergie », l’école a choisi un thème plus difficile : « Gouvernance verte ». Lors d’un audit environnemental, une forte consommation de produits de nettoyage chimiques a été constatée, que l’école s’est fixé pour objectif de réduire. L’école dépend de la ville, si bien que les achats de produits de nettoyage sont effectués pour les neuf écoles maternelles de la collectivité. Le défi consistait à convaincre la ville que l’utilisation de produits d’entretien écologiques et la réduction de la quantité de produits d’entretien chimiques étaient bénéfiques pour la santé des enfants, du personnel et de l’environnement. La coordinatrice de l’école a organisé un séminaire sur le nettoyage écologique à l’intention de ses collègues, des agents d’entretien, du fonctionnaire responsable du bureau municipal et des autres écoles vertes. Elle a incité le bureau de l’École verte en Slovaquie à vérifier les possibilités d’utiliser des produits de nettoyage écologiques dans les établissements scolaires, en lien avec l’Office de la santé publique (qui établit les réglementations et effectue des inspections) et à développer du matériel méthodologique sur ce sujet, qui est actuellement utilisé par d’autres écoles. La ville a commencé à acheter des produits de nettoyage écologiques. Dans ce cas, la moyenne d’âge plus élevée des enseignants a été bénéfique en termes d’expérience et de contacts. Leur motivation et leur persévérance pendant leurs interactions avec les autorités ont été admirables.
22L’école primaire Petra Škrabáka de Dolný Kubín participe au programme depuis dix-huit ans. Dans le thème « Verdure et protection de la nature », elle a été la première école de Slovaquie à obtenir le certificat de jardin naturel9, a planté un verger génétique de pommiers et de poiriers dans la cour de l’école et a été la première à créer un rucher scolaire, entre autres. Le démarrage de l’apiculture dans le jardin de l’école est dû à la patience extrême de la coordinatrice de l’école (aujourd’hui directrice) et à l’énergie qu’elle a déployée pour communiquer avec les parents et obtenir les autorisations nécessaires. Le club d’apiculture suscite un grand intérêt chez les enfants. L’école a inspiré d’autres écoles slovaques qui désormais élèvent aussi des abeilles. L’école coopère régulièrement avec la télévision régionale, où elle dispose d’une rubrique distincte et donne des conseils à ses concitoyens, par exemple sur la manière de composter correctement, de tondre la pelouse, etc10. Une attention particulière est accordée à la coopération avec les personnes âgées sous la forme d’activités éducatives conjointes et d’éducation par les pairs. L’école coopère actuellement avec une école écologique tchèque pour l’élaboration de matériel méthodologique sur le changement climatique et partage régulièrement son expérience lors de séminaires et d’ateliers de l’École verte à l’école et dans le jardin scolaire.
23L’école primaire Pribinova de Zlaté Moravce est unique dans sa coopération avec l’administration municipale. Non seulement les élèves et le coordinateur de l’école rendent régulièrement compte des changements réalisés, mais en 2023, ils ont incité la municipalité à tondre le jardin public de façon écoresponsable.
24L’école primaire Oravské Veselé et l’école primaire Komenského, à Michalovce, sont devenues motrices en ce qui concerne la réduction de plus de 20 % de l’ensemble des déchets de l’école. Les distributeurs de boissons de l’école, qui produisaient des emballages jetables, constituaient une source importante de déchets. Dans les deux écoles, une série d’activités éducatives et de nombreuses discussions ont eu lieu entre les enseignants, les élèves, les agents d’entretien et les parents. Ensemble, ils ont décidé de remplacer les distributeurs de boissons par un système de distribution de boissons dans les salles de classe (pichets d’eau ou de thé).
25L’académie de commerce de Čadca a travaillé sur le thème « alimentation ». Dans le cadre de l’audit alimentaire, ils ont découvert une grande quantité de déchets alimentaires (des repas non terminés) à la cantine. Dans un premier temps, ils n’ont pas réussi à réduire cette quantité et n’ont même pas rempli les conditions d’obtention du certificat, ce qui ne les a pas découragés, mais a au contraire déclenché une grande discussion au sein de l’école, qui a convaincu le responsable de la cantine de faire les changements nécessaires. Les élèves participant aux activités de l’École verte ont conçu des questionnaires, qui comportaient des questions sur les plats que leurs camarades de classe et leurs enseignants n’aimaient pas et pourquoi. Ensuite, chaque classe a préparé son menu rêvé pendant une semaine, avec l’obligation de prendre en compte les recettes prescrites par l’État. Les élèves ont travaillé avec le responsable de la cantine pour déterminer les changements à apporter et, finalement, les changements mis en œuvre ont permis de réduire de 19 % les déchets alimentaires.
26L’école unie de la Sainte Famille à Bratislava et le lycée de Púchov11 ont réduit leur consommation d’énergie de près de 20 % grâce à un système de mesures techniques (remplacement des luminaires, par exemple) et de régime (rationalisation du mode veille, ventilation adéquate, contrôle de la température dans les locaux scolaires, etc.). Dans les deux écoles, les moteurs du changement sont les élèves. De plus, l’éducation par les pairs y est très populaire.
27Lors d’un stage de trois mois au sein du centre d’éducation à l’environnement et à l’éthique Živica et plus particulièrement dans le cadre du programme international Eco-School (École verte), un mémoire de master a été entrepris. Grâce à l’accès au terrain, qui permettait d’échanger avec les participants, les élèves ainsi que les professeurs, les spécialistes et les concepteurs ou les évaluateurs du programme École verte, une recherche inductive qualitative, avec dix entretiens semi-directifs avec les enseignantes coordinatrices du programme École verte a été menée. L’analyse des résultats a été effectuée avec la grille d’analyse de contenu (Trochanová, 2023)
28Les enseignantes interrogées disposent d’une expérience qui va de quatre à trente-six années de pratique pédagogique du programme École verte. Ce critère semblait pertinent afin qu’un échantillon homogène puisse être constitué. La diversité des disciplines enseignées par les enseignantes montre que l’EDD n’est pas présent, seulement dans les disciplines de sciences comme la biologie ou géographie, qui sont en général liées au développement durable, mais également dans les langues étrangères, les mathématiques ou dans l’éducation artistique et culturelle.
29Les rapports entretenus par les enseignantes coordinatrices interrogées avec le programme École verte et l’EDD sont forts, voire passionnés. Toutes les dix sont motivées pour travailler davantage dans le domaine du développement durable, participer aux formations continues afin d’acquérir plus de connaissances et de compétences, et surtout pour mettre en œuvre des actions concrètes qui aident réellement à transformer les comportements non pas seulement des jeunes élèves, mais également de toute la communauté (le personnel pédagogique et non pédagogique, les parents d’élèves, les habitants).
30Le guide d’entretien utilisé pour la réalisation des entretiens semi-directifs incluait six catégories : formation et parcours professionnel de l’enseignante ; position du programme École verte dans l’établissement où l’enseignante travaille ; perception de l’École verte par l’enseignante et degré d’identification ; rapport à la prescription du curriculum national en vue du développement durable ; opinion générale sur le programme École verte ; rapport aux 17 objectifs de développement durable, qui sont fortement liés à l’EDD.
31Le dernier point de la grille d’analyse de contenu qui a été utilisé pour étudier les résultats a été l’efficience du programme École verte.
32Les mots-clés qui ressortaient le plus souvent dans les propos tenus par les enseignantes coordinatrices étaient : capacité d’agir de manière indépendante, estime de soi, apprentissage de l’enseignement par les pairs ou en utilisant des jeux interactifs, socialisation, changements de comportements, capacité de relier des aspects entre eux, de voir les enjeux avec une pensée systémique, réaliser des actions concrètes, communication, organisation, intérêt de la vie communautaire et locale, intérêt pour l’environnement, esprit critique, coopération, ouverture d’esprit, relation positive avec la nature, amélioration progressive, changement de perspective, transformation des comportements vis-à-vis de l’empreinte écologique.
33Quelques enseignantes affirment que les connaissances peuvent être acquises grâce à l’enseignement conventionnel qui est prescrit par le curriculum. Les élèves acquièrent en plus des compétences telles que la capacité d’agir indépendamment dans leur vie quotidienne, les changements de comportement, l’esprit critique et des compétences sociales diverses.
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- 12 Ensemble d’initiatives politiques proposées par la Commission européenne dans le but de rendre l’E (...)
34La Slovaquie et les États membres de l’Union européenne ont adhéré au Green Deal12. Les thèmes du développement durable et de l’environnement sont d’une grande actualité et il est nécessaire d’éduquer les élèves dans ce domaine et de les préparer aux changements de la société. Pour cela, il faut apporter non seulement des connaissances, mais aussi des compétences, construire des attitudes et, surtout, amener les enfants et les élèves à changer leur comportement quotidien. L’exemple slovaque montre que l’École verte, en tant que programme global et sur le long terme (et non en tant que projet ponctuel), est un modèle éprouvé d’éducation pratique à l’EDD, qui prend en compte les aspects environnementaux, sociaux et économiques, tout en développant les compétences nécessaires à la vie quotidienne au xxie siècle.
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