2Le district de Jing’an, situé dans le centre de Shanghai, jouit d’une économie florissante, d’une longue histoire culturelle et d’une éducation de haute qualité. Depuis les années 1990, dans une tentative de stimuler la réforme en éducation à l’échelle régionale, le Bureau de l’éducation du district de Jing’an n’a cessé de s’engager dans des projets de recherche de premier ordre dans le champ de l’éducation, sous la houlette du ministère chinois de l’éducation [cf. fig. 1]. Un cercle vertueux s’est ainsi formé dans ce district où les enseignants sont désireux d’accueillir des activités de recherche ou d’y participer, s’essaient à des méthodes de recherche scientifique et, en retour, favorisent l’amélioration pérenne de la qualité de l’éducation.

3Lors des deux premiers concours chinois pour le Prix national pour la qualité de l’enseignement de base en 2014 et 2018, le district de Jing’an a remporté sept premiers prix au total, soit 27 % de l’ensemble des récompenses attribuées à Shanghai et 7 % du total sur le plan national. De tels résultats sont le fruit des efforts considérables entrepris par le district en matière de recherche en éducation.

Un modèle de pilotage à deux moteurs : l’autorité administrative et la guidance professionnelle

4Le district de Jing’an accueille de nombreux établissements scolaires réputés dans le pays tout entier, héritiers d’une longue tradition. Ils organisent régulièrement des visites et des séminaires avec des participants qui peuvent être des pédagogues ainsi que des chercheurs chinois et internationaux. De tels échanges universitaires dotent les responsables administratifs et les chercheurs de la région d’un esprit ouvert et permettent de créer un consensus profond sur le rôle réel de la recherche en éducation dans la mise en œuvre concrète des réformes.

5Dans le sillage de la Stratégie du renouveau national par la science, la technologie et l’éducation, le Bureau de l’éducation du district de Jing’an a résolu en 1996 de mener une recherche à l’échelle régionale sur les problèmes éducatifs communs, avec un pilotage unifié. Afin d’assurer la fluidité de l’avancement de ces travaux de recherche, un modèle innovant à deux moteurs a été adopté avec, d’une part, le pilotage administratif du Bureau de l’éducation, et le pilotage professionnel de l’Institut de l’éducation, d’autre part.

Le Bureau de l’éducation

6À une époque où peu d’enseignants comprenaient la recherche en éducation, le directeur du Bureau de l’éducation du district de Jing’an, responsable de l’éducation à l’échelle régionale, prit la responsabilité de conduire la recherche régionale pour promouvoir une réforme en profondeur des pratiques pédagogiques. Durant cette période de recherche, le Bureau était chargé d’attribuer des financements et de fournir des ressources. Il réussit aussi à rationaliser le travail d’équipe des enseignants et à concevoir des politiques pour faciliter la recherche menée par les enseignants. (Xu, 2001) Des mesures innovantes furent alors adoptées afin d’encourager les professeurs à s’investir dans la recherche, telles que le recrutement de chercheurs à temps partiel, l’octroi de congés de formation et des soutiens financiers.

L’Institut de l’éducation

7L’Institut de l’éducation, qui assure l’instruction, la formation et d’autres services dédiés aux enseignants sur tout le territoire du district, a conduit la recherche d’un point de vue professionnel. Lors de la sélection du thème du premier cycle de recherche, il a effectué une enquête par un questionnaire diffusé à grande échelle auprès des enseignants, organisé des séminaires sous forme de séances de remue-méninges pour chefs d’établissement, observé minutieusement des écoles pilotes et recueilli l’avis de professionnels pour garantir que la recherche satisferait aux besoins du développement de l’éducation sur le plan régional – procédures ensuite systématisées lors des cycles de recherche suivants (Xu, 2001). Lors de cette recherche, les chercheurs de l’Institut de l’éducation ont rassemblé quantité de théories, de littérature scientifique et de tendances à l’œuvre dans la recherche qui étaient pertinentes en Chine comme à l’étranger, et assuré une formation théorique aux enseignants impliqués. À la fin du siècle dernier, il dispensait par exemple des formations sur les théories de la « zone proximale de développement » de Lev Vygotsky et de « l’apprentissage par l’expérience » de Dewey. Ce faisant, il a influencé durablement et en profondeur la recherche et les pratiques des enseignants du district. Il a en outre été chargé de soumettre au Bureau de l’éducation des suggestions fondées sur les preuves scientifiques en vue d’optimiser les politiques publiques.

Les écoles et les enseignants

8Chaque semestre, le Bureau de l’éducation organisait plusieurs conférences des chefs d’établissement, afin de structurer les tâches liées à la recherche régionale avec l’Institut de l’éducation et d’inciter les écoles à mettre en œuvre des propositions de réforme par le truchement de l’autorité administrative. Les établissements ont encouragé les enseignants à lire beaucoup, à expérimenter des pratiques pédagogiques appuyées sur des théories, à réfléchir à leur manière d’enseigner et à améliorer la qualité de leur enseignement, ce qui les a amenés à employer naturellement des méthodes de recherche-action. Ils ont aussi été incités à partager leur expérience en vue d’apprentissages entre pairs lors de sessions de formation organisées dans des établissements, ce qui les a aidés à analyser et à interpréter les situations auxquelles ils étaient confrontés dans leurs pratiques pédagogiques, alimentant ainsi leur étude de cas initiale.

Instaurer une autorité du discours tourné vers la pratique

9Le premier cycle de recherche a mis en lumière les carences des enseignants en matière de recherche et de compétences pour s’approprier et mettre en œuvre les concepts des réformes curriculaires présentés dans les circulaires émanant aussi bien du district que de l’échelon municipal ou national (Xu, 2007). De ce fait, amener un plus grand nombre d’enseignants à accepter la recherche et à y participer, ainsi qu’à en promouvoir les résultats, est devenu un enjeu majeur lors du deuxième cycle.

La mise en place d’une école pilote à l’échelle régionale

10Afin d’illustrer l’intérêt de la recherche en éducation dans la région, l’Institut de l’éducation a transformé l’un des établissements du premier cycle du secondaire parmi les plus médiocres du district en un établissement scolaire public où la scolarité dure neuf ans, baptisé Shanghai Jing’an Education College Affiliated School (JECAS). À l’interface de la décision, Zhang Renli, directeur de l’Institut, s’est vu délivrer toutes sortes de conseils animés de louables intentions, le pressant de ne pas accepter ce défi redoutable. En cas d’échec, non seulement sa propre réputation serait entachée, mais l’Institut lui aussi verrait son prestige fortement écorné et son développement futur compromis.

11Toutefois, après un an de réflexion, il était convaincu que s’attacher à résoudre des problèmes pratiques constituait un levier pour élever la recherche régionale à un niveau inédit. C’est pourquoi il signa sans trembler la convention entre les parties contractantes.

12Ensuite, le Bureau de l’éducation édicta des politiques de recrutement spécifiques pour les chercheurs :

• les nouveaux professeurs admis à l’Institut de l’éducation doivent d’abord enseigner dans cet établissement pilote (JECAS) pendant plusieurs années ;

• les enseignants expérimentés de l’Institut de l’éducation (les enseignants experts du district) doivent enseigner à tour de rôle à l’école JECAS pendant une année scolaire, et ce tous les trois à cinq ans ;

• des enseignants qualifiés seront sélectionnés dans les écoles du district en tant que chercheurs à temps partiel afin qu’ils participent à la recherche de la JECAS et en fassent connaître les résultats.

13Lors du deuxième cycle de recherche, plus de 90 % des enseignants de l’Institut de l’éducation étaient intégrés à la recherche JECAS. Leur métamorphose d’enseignants experts en passionnés de recherche constituait la meilleure publicité possible pour la recherche régionale en éducation. Ils partageaient des anecdotes issues de leurs recherches avec des professeurs pendant leurs activités d’enseignement et de recherche, certaines hilarantes, d’autres émaillées de difficultés. Ils ont aussi eu recours à des discours et à des raisonnements pratiques pour aider d’autres enseignants à comprendre les théories éducatives et à mettre en pratique les résultats de leurs recherches. D’autre part, la recherche a renforcé l’implication des enseignants experts et aiguisé leurs aptitudes à découvrir les problèmes, à prendre des décisions scientifiques et à apporter des solutions. L’enseignement et la formation qu’ils dispensent aux enseignants sont devenus plus spécialisés et ont été mieux accueillis (Xu, 2007). En conséquence, les enseignants de tout le district ont acquis une expérience panoptique de l’esprit humaniste de la recherche en éducation, et vu se dessiner une carrière radicalement nouvelle d’enseignement associé à la recherche, ce qui était capital pour gagner la confiance des enseignants de la région impliqués pour la première fois dans la recherche.

14Un ancien proverbe chinois dit que l’on peut réussir ou mourir pour une cause juste. La mise en place de la JECAS et la série de recherches qui a suivi sont venues enrichir les trésors d’expérience dans lesquels l’Institut de l’éducation puisait pour aider les écoles à améliorer véritablement la qualité de leur enseignement. Cela a aussi permis à un plus grand nombre de chefs d’établissement de croire au pouvoir de la recherche. Désormais, JECAS est l’une des écoles publiques les plus réputées de Shanghai pour son haut niveau de qualité. Zhang Renli, qui en a pris la direction après avoir quitté l’Institut de l’éducation, a eu l’honneur de recevoir le Prix d’excellence du pédagogue en Chine. En fait, une grande part des chercheurs à temps partiel ayant participé activement à la recherche régionale ont été promus par la suite au rang de chef d’établissement, grâce aux compétences élevées acquises au fil des projets.

Trois modes de partenariat en matière de recherche

15Tandis que le district de Jing’an poursuit ses nombreux échanges et coopérations avec des chercheurs universitaires, y compris étrangers, dans le cadre de recherches au long cours, l’Institut de l’éducation reste le maillon central pour l’organisation du parcours. En phase liminaire, notamment, l’Institut a acquis un statut qui fait autorité et le rend irremplaçable dans la région. L’Institut a développé trois modes de partenariat en matière de recherche pour renouveler l’éducation (Xu, 2007).

Développement et promotion

16Pour les sujets communs aux écoles de la région et dans le droit fil de la tendance à l’œuvre en matière de développement de l’éducation, des projets de recherche ont été menés avec le pilotage administratif du Bureau de l’éducation, l’Institut de l’éducation en assumant la gestion opérationnelle. Les ressources humaines et matérielles ont été réunies pour permettre une recherche conjointe dans les écoles pilotes. Par exemple, la JECAS a étudié la possibilité de développer la capacité des élèves à l’autoapprentissage en s’appuyant sur la théorie de la « zone proximale de développement », optimisant les cours et les modèles d’enseignement. Toute expérience réussie dans les écoles pilotes avait vocation à être mise en lumière et en œuvre dans tout le district.

Participation et intervention

17L’Institut de l’éducation a signé des accords de recherche collaborative avec des établissements ayant l’intention de mener des recherches sur certains projets d’importance majeure pour leur développement. Des chercheurs de l’Institut (y compris à temps partiel) ont apporté des ressources et une guidance appropriées en matière de recherche tout au long de ce parcours. Les écoles, en retour, sont devenues autant de terrains de recherche et ont pris la responsabilité de partager et de promouvoir gratuitement les résultats des recherches dans toute la région.

Coopération et interdépendance

18Coordonnées par le Bureau de l’éducation, les écoles ont coopéré aux projets de recherche, organisé des ateliers de soutien mutuel pour les enseignants et partagé les résultats de recherche. Le projet collaboratif franco-chinois intitulé Learning by Doing (« Apprendre en faisant ») a impliqué la coopération entre près de vingt jardins d’enfants, écoles primaires et secondaires de premier cycle de la région. Des monographies ont été publiées sur les résultats de recherche et des recherches sur ce sujet ont été présentées comme autant d’exemples d’éducation scientifique dans le cadre d’échanges universitaires en Italie et en France (Xu, 2007).

19Des exemples réussis dans ces écoles pilotes et des modes de recherche efficients ont fermement ancré une autorité du discours régional fondée sur la pratique, et ce en mettant en place petit à petit un ensemble de modalités normales de pensée et de règles de comportement pour la recherche.

20À titre d’exemple, les modes de partenariat en matière de recherche, à la fois sous le pilotage de l’administration et avec une guidance professionnelle, ont cassé les compartiments entre disciplines, écoles et sections, et entraîné les résultats positifs suivants : 1) les chefs d’établissement et les enseignants prêts à mener une recherche dans la région ont eu la possibilité de participer à des recherches dans l’éducation formelle afin d’accroître leur intérêt pour le curriculum et la réforme de l’enseignement ; 2) les chefs d’établissement et les enseignants qui étaient chercheurs débutants ont pu s’inscrire dans des communautés de recherche, obtenir une aide adaptée, améliorer leur capacité de recherche et jouir de leurs droits en matière de propriété intellectuelle ; 3) une atmosphère démocratique et égalitaire a été créée, faite aussi de bénéfices mutuels et de sens pratique.

Une formation à la méthodologie de recherche fondée sur les preuves scientifiques

21À la fin du troisième cycle de recherche, un écosystème régional s’était déjà constitué, à mesure qu’un nombre croissant d’écoles et d’enseignants participaient à des activités de recherche. L’Institut de l’éducation décline le sujet décidé au niveau régional – le plus élevé – en plusieurs directions susceptibles d’être explorées, parmi lesquelles les établissements peuvent choisir celle qui correspond le mieux à leurs spécificités et à leur projet. Ainsi, les sous-projets menés dans les écoles étayent la recherche régionale.

22Au cours du premier cycle de recherche, seuls vingt établissements de la région s’étaient engagés, soit près de la moitié d’entre eux. Ce chiffre a progressé pour atteindre 35 écoles lors du deuxième cycle et 56 sous-projets entrepris par l’Institut de l’éducation et l’établissement JECAS. Lors des troisième et quatrième cycles, la totalité des 42 jardins d’enfants, des écoles primaires et des établissements d’enseignement secondaire intermédiaire du district y ont pris une part active. Outre les sous-projets des écoles, quelque 150 projets de recherche concurrentiels portés par les enseignants sont sélectionnés chaque année à l’échelle du district. Il s’agit dans une large mesure d’explorations microscopiques étroitement liées aux spécificités régionales. Divers projets bénéficient de subventions d’un montant de 2 000, 7 000 ou 20 000 yuans. Les enseignants peuvent gagner des crédits de recherche en accueillant de telles études et en prenant part à la recherche comme aux articles publiés ; ils sont même prioritaires en matière de promotion des titres professionnels.

« L’ouvrier qui veut bien faire son travail doit d’abord aiguiser ses instruments2 »

24C’est pourquoi l’Institut de l’Éducation s’est efforcé de transformer la formation statique, homogène et centrée sur l’instruction en une formation à la méthodologie de la recherche au long cours qui a autonomisé les enseignants et leur a appris à transposer la conception de la recherche en actions bien réelles visant à résoudre des problèmes concrets (Xu, 2007). Les stagiaires étaient des enseignants ressources, un par école (qui pour la plupart dirigeaient les projets de recherche de leur établissement) (Xu, 2007 ; Chen, 2013) :

• tous les stagiaires devaient être déjà engagés dans une recherche à laquelle ils pourraient appliquer les méthodes acquises ;

• les stagiaires étaient répartis en groupes de cinq à six personnes, avec un tuteur chargé de suivre et d’accompagner ce processus de recherche sur deux ans ;

• les stagiaires apprenaient à mener des recherches qualitatives et quantitatives et étaient encouragés à vérifier mutuellement les résultats au moyen de deux méthodes ;

• chaque stagiaire devait démontrer ses résultats de recherche et échanger avec les autres à ce propos, puis valoriser ces apports à son retour dans son établissement.

25La formation a recueilli un écho positif. Comme l’a montré l’évaluation de l’effet induit par la formation, il était pratiquement impossible d’apprendre à appliquer des méthodes de recherche du jour au lendemain. Il a fallu plusieurs semestres d’exercices répétés par les enseignants avant qu’ils les maîtrisent (Chen, 2013). Si seul un petit nombre d’enseignants a pu découvrir les principes généraux en matière d’éducation et de pédagogie, la plupart des professeurs ont élargi leur perspective à travers la recherche, ce qui les a aidés à passer d’une expérience instinctive à une compréhension rationnelle des règles en éducation.

Un exemple de recherche enseignante à grande échelle et de très haut niveau

26Après trois cycles de recherche, la perspective de la recherche régionale en éducation qui s’était centrée sur l’enseignant s’est focalisée sur l’élève, posant les fondations du – très exigeant – sujet de recherche du quatrième cycle : l’enseignement personnalisé, c’est-à-dire à même d’apporter aux élèves un enseignement répondant précisément à leurs besoins. La difficulté résidait dans la façon dont les professeurs ajustaient leurs cours afin de réagir efficacement aux différences entre les élèves et dans la possibilité de donner à chaque élève une opportunité d’apprentissage en classe correspondant le mieux possible à son stade de développement.

27« Le facteur le plus décisif pour l’apprentissage est ce que l’apprenant sait déjà. Nous devons le déterminer et adapter notre enseignement en conséquence » (Ausubel, 1968). Néanmoins, le test préalable a révélé que seuls 5 % des enseignants du district effectuaient un diagnostic initial de leurs élèves. Ce chiffre traduit une sorte d’inertie des professeurs à l’égard de l’« empirisme », et les « limites imposées par les manuels scolaires » dans l’enseignement, loin des situations réellement vécues par les élèves. C’est la raison pour laquelle l’Institut de l’éducation a conçu un ensemble de recherches sur l’enseignement personnalisé en impliquant tous les éducateurs de terrain. Ces recherches comprenaient trois parties suivant une logique de progression interne exceptionnelle :

1. une étude sur le plan didactique avant de faire cours, ce qui a encouragé les enseignants à évaluer le stade réel d’évolution de leurs élèves et leur évolution potentielle, et ce par des méthodes scientifiques, à identifier ce qui prêtait à confusion pour eux et à comprendre leurs besoins individuels ;

2. une conception de l’enseignement et une étude des cours dispensés traduisant les résultats de l’analyse d’une situation d’apprentissage en stratégies pédagogiques, encourageant les enseignants à observer l’effet pédagogique et à rechercher des améliorations ;

3. l’encouragement de la production d’articles synthétiques permettant aux enseignants de réfléchir aux différentes recherches et de les affiner dans les règles académiques (Chen, 2016).

28Tout au long de la recherche, menée entre avril 2013 et juin 2015, Cao Peiying, directeur adjoint et expert en didactique le plus expérimenté de l’Institut de l’éducation, dirigeait à la fois la section d’enseignement et de recherche, et celle dédiée à la recherche scientifique. Il a ouvert la voie à l’analyse de la situation d’apprentissage dans l’enseignement des mathématiques en primaire. Il s’est aussi attaché à organiser le développement d’études de cas ainsi que des discussions internes pour les experts en didactique de l’Institut, afin de garantir que les enseignants puissent mener des recherches fondées sur des critères fiables.

29L’Institut de l’éducation a en outre mis en place des formations sur la connaissance des contenus pédagogiques et les méthodes de recherche scientifique, étroitement liées aux sujets de recherche définis, et ce afin de remédier au plus grand nombre possible de difficultés susceptibles d’être rencontrées par les enseignants dans leur recherche pratique. Il a aussi fourni de multiples canaux permettant aux enseignants de recevoir une aide individualisée.

31Ensuite, l’Institut a développé un outil de suivi dédié permettant aux élèves de suivre les changements en matière de différenciation de la part de leurs enseignants. Les données ont montré qu’après avoir participé à recherche régionale à grande échelle, les professeurs pratiquaient plus fréquemment l’enseignement personnalisé. En dépit de reculs partiels et temporaires, le développement d’attitudes pédagogiques inspirées par les recherches est monté en flèche et les enseignants ont effectivement progressé sur le plan de leur développement professionnel, comme le montre la figure 2.

La recherche enseignante comme élément des recherches menées à l’échelle régionale

32Le facteur essentiel de la réussite d’une réforme éducative à l’échelle d’un district est l’amélioration de la qualité de l’enseignement dispensé à l’école, laquelle dépend intrinsèquement de la valorisation des qualités pédagogiques des enseignants. Pour ces derniers, mener une recherche est une manière efficace de mettre en pratique des compétences de résolution de problèmes pédagogiques, de préserver une vision ouverte de l’apprentissage et de progresser rapidement sur le plan du développement professionnel. Il aura fallu trente ans au district de Jing’an pour stimuler des projets de recherche enseignante à grande échelle et, ainsi, engranger ces succès remarquables de ses réformes éducatives. Cependant, de nombreux problèmes subsistent encore.

33Une incertitude sur l’investissement dans la recherche aura pour conséquence inéluctable l’accroissement du coût des enseignants. Il faut une intervention extérieure pour motiver les professeurs à s’aventurer hors de leur zone de confort (le niveau professionnel de la Gestalt) (Korthagen, 2001). Nombre d’authentiques pionniers de la recherche dans le district de Jing’an, dotés de charisme humaniste et d’intégrité professionnelle, sont devenus de véritables modèles pour la recherche enseignante et, fruit de l’effet de groupe, ont inspiré d’autres professeurs à marcher dans leurs pas en prenant part à la recherche. Si ceux qui pilotent la recherche ne possèdent pas ces qualités ou qu’il manque une atmosphère de recherche démocratique aux effets bénéfiques réciproques, la confiance et la volonté des enseignants de s’investir dans la recherche en seront considérablement amoindries.

34Une expérience réussie peut donner aux professeurs une excellente impression de ce qu’est la recherche, mais ne peut garantir qu’ils savent comment effectuer de telles recherches. Notre enquête, caractérisée par sa fiabilité et sa justesse, car elle a été menée auprès de 2 272 enseignants à travers tout le district en 2018, a montré que 72 % des thèmes de recherche des enseignants provenaient de revers qu’ils avaient essuyés dans leur pratique d’enseignement ou de leur réflexion didactique. En outre, 92 % des professeurs interrogés espéraient résoudre correctement des problèmes pédagogiques pratiques grâce à la recherche. En matière de recherche, les enseignants ont besoin « d’apprendre en faisant », d’observer l’amélioration de leurs pratiques pédagogiques grâce à la recherche et de faire l’expérience du sentiment que leur efficacité personnelle progresse tout au long du parcours ; ils seront ainsi véritablement inspirés et durablement motivés pour la recherche. Selon la théorie de la « zone proximale de développement », cela peut en pratique accélérer le renforcement des capacités de la recherche enseignante afin de doter les professeurs des théories, méthodes et ressources pédagogiques appropriées, ainsi que du soutien des communautés universitaires.

35Quatre livres ont été publiés afin de conserver une trace du processus et des résultats de chacun des quatre cycles de recherche. Des résultats institutionnels innovants ont été présentés et les sujets des recherches de haut niveau entreprises par des établissements scolaires et par des enseignants ont mûri. Dans la première phase, dans les journaux ou lors de conférences données dans les écoles, les recherches régionales étaient le plus souvent citées dans des échanges entre enseignants. Ainsi, le premier cycle de recherche portant sur l’« éducation de qualité » a essaimé dans 51 écoles situées dans cinq autres provinces, et le deuxième cycle a donné lieu à pas moins de 92 articles de presse. Toutefois, les résultats des cycles suivants ont été présentés sous des formes plus spécialisées telles que la publication de monographies et la parution d’articles dans des revues académiques de premier plan, tandis que l’accent était moins placé sur la dissémination des pratiques éducatives. Les ressources étant limitées, il a inévitablement fallu faire des compromis entre approfondissement de la recherche et promotion concrète, mais l’amélioration des pratiques est toujours demeurée l’aune à laquelle évaluer les résultats de la recherche enseignante.

37La recherche est un horizon d’avenir dont les enseignants ne peuvent bénéficier qu’en y adhérant intimement et en s’y engageant pleinement. L’efficacité de la recherche à l’échelle régionale est une chaîne de conséquences fondée sur ces prémisses.

38Rome ne s’est pas faite en un jour, mais sa chute fut brutale. Les générations à venir doivent réfléchir avec attention aux succès remportés par leurs prédécesseurs au prix d’efforts continus, et continuer à en creuser le sillon honnêtement.