- 1 Mediamétrie met en avant quelques chiffres : à Abidjan près de 90 % des habitants de la capitale po (...)
- 2 GSMA, L’économie mobile, l’Afrique de l’Ouest, 2018. https://www.gsmaintelligence.com/research/?fil (...)
1Depuis une dizaine d’années, les pays francophones d’Afrique de l’Ouest connaissent une forte numérisation des sociétés, facilitée par l’accès, en croissance exponentielle, des individus à Internet via la téléphonie mobile. Après l’Asie, l’Afrique se place en effet comme le deuxième plus important marché mondial en termes de téléphonie mobile, alors que se déploie progressivement le haut débit mobile et que les réseaux sociaux numériques vivent une période de forte croissance1. Les populations, dont la pyramide des âges montre une proportion importante de jeunes de moins de vingt-cinq ans, sont désireuses de pouvoir être connectées aisément. La possession d’un ou plusieurs téléphones portables concourt à la mise en scène de soi (Kiyindou, Anaté, Capo-Chichi 2018). Le GSMA, qui regroupe près de 800 opérateurs et constructeurs de téléphonie mobile, table sur un accroissement notable jusqu’en 2025 du nombre d’adolescents équipés et connectés au moyen de leur téléphone mobile2.
- 3 Cette étude a été menée dans le cadre de l’Observatoire des Politiques publiques en Education aux m (...)
2Au cours de la même période, les pays francophones subsahariens ont choisi de réviser leurs curricula du second degré. Dans ce contexte, nous nous sommes demandé de quelle manière et dans quelle mesure les curricula avaient-ils décidé de prendre en compte une éducation aux médias et au numérique qui soit poreuse aux transformations liées aux TIC et à la forte numérisation des échanges sociaux. Notre étude a porté une focale sur le Burkina Faso, la Côte d’Ivoire, le Cameroun, le Sénégal et le Togo en cherchant à comprendre comment l’éducation aux médias et au numérique avaient été pensés dans les contextes locaux et régionaux3.
- 4 Ces littératies peuvent se subdiviser plus finement ou se corréler à d’autres (informatique, critiq (...)
3Après avoir dressé un état des lieux synthétique du système éducatif de chacun des pays observés, nous proposerons une analyse des curricula concernés, prenant en compte des éléments qui s’apparentent à l’éducation aux médias, qu’il s’agisse d’une approche critique des médias et/ou d’éléments de littératies informationnelle, médiatique, numérique4. L’éducation aux médias s’entend comme la capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias traditionnels et numériques et de leurs contenus, en les utilisant à bon escient et en en créant selon ses besoins (Corroy 2016). La littératie, quant à elle, en son sens le plus général, s’entend comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités » (OCDE, 2000). Les littératies médiatique, informationnelle et numérique sont plus exigeantes. La littératie médiatique (media literacy) comprend ainsi trois principaux types de compétences : elle permet de comprendre les messages médiatiques et de les décoder ; d’être capable de trouver et discriminer les informations et la fiabilité de leurs sources ; de produire soi-même des médias (Fratez, 2012). La littératie informationnelle (information literacy) englobe l’aptitude à trouver des informations, les évaluer et en faire le meilleur usage, notamment en pouvant les communiquer à d’autres (Meinardi 2014). Enfin la littératie numérique (digital literacy), selon la Commission européenne « implique l’usage sûr et critique des technologies de la société de l’information au travail, dans les loisirs et dans la communication. La condition préalable est la maîtrise des TIC : l’utilisation de l’ordinateur pour obtenir, évaluer, stocker, produire, présenter et échanger des informations, et pour communiquer et participer via l’internet à des réseaux de collaboration » (2006).
4Nous nous interrogerons enfin comment ces éléments sont intégrés à des schèmes de valeurs qui définissent une vision de la citoyenneté telle qu’elle se décline régionalement et localement dans les présentations curriculaires.
- 5 https://population.un.org/wpp/Publications/Files/WPP2019_PressRelease_FR.pdf
5Au-delà du fait que les pays concernés par cette étude ont le français comme première langue d’apprentissage, un autre point commun concerne le poids démographique des jeunes générations. Depuis les années 1970, le taux de fécondité mondial a baissé drastiquement (5 enfants par femme au début des années soixante à 2,5 en 2019). Si l’Afrique de l’Ouest a enregistré aussi une baisse, elle a commencé plutôt dans les années 1980 et a été moins forte qu’à l’échelle mondiale, se situant aujourd’hui à 5,2 enfants par femme, ce qui en fait le taux le plus élevé du monde après l’Afrique centrale. L’ONU estime dans son rapport sur les perspectives démographiques mondiales que la population en Afrique de l’Ouest (391 millions en 2019) devrait doubler d’ici à 20505. Cela se traduit par un poids démographique des jeunes générations très sensible. Selon les données recueillies par l’UNESCO en 2016, en considérant le pourcentage de la population âgée de 0 à 14 ans, cette tranche d’âge représente plus de 40 % de la population globale pour chaque pays étudié. Bien qu’il existe de légères variations selon les cas, le ratio de jeunes de moins de 14 ans se situe toujours au-dessus de ce niveau. Pour mémoire, en France, la population âgée de 0 à 14 ans représente 14 % de la population globale, vieillissante. Le premier schéma distingue les enfants âgés de 0 à 14 ans, les jeunes âgés de 15 à 24 ans du reste de la population.
Tableau n° 1 – Poids démographique des plus jeunes par rapport à la population globale
Les moins de 25 ans représentent près des deux tiers de la population de chaque pays. Le deuxième schéma indique en valeurs absolues le poids des jeunes entre 0 et 24 ans par rapport à la population globale.
Tableau n° 2 – Les jeunes de 0 à 24 ans, en valeurs absolues, par rapport à la population globale
6Les pays observés ont globalement la même répartition des âges scolaires :
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La « préprimaire » de 3 à 5 ans pour la plupart des pays ;
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la primaire de 6 à 11 ans ;
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le secondaire de 12 à 18 ans (post-primaire de la 6e à la 3e) ;
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le supérieur de 19 à 23 ans.
7Hormis pour le Cameroun où la scolarité obligatoire va jusqu’à 11 ans, les autres pays font état d’une scolarité obligatoire généralement jusqu’à 16 ans.
8Le schéma suivant montre le taux net de scolarisation en primaire. Le taux net de scolarisation correspond au pourcentage d’enfants ou d’adolescents scolarisés à l’âge qui correspond à la classe d’âge prévue.
9Ainsi, si l’âge prévu pour la première année de collège est 12 ans, le pourcentage d’enfants de la classe qui a effectivement 12 ans correspond au taux net de scolarisation.
10Le Cameroun affiche les meilleurs scores de scolarisation nets en primaire. Hormis le Sénégal, qui détient un meilleur taux net de scolarisation des filles que des garçons, les autres pays ont des taux nets plus forts de scolarisation en faveur des garçons. Si l’on pourrait croire à une corrélation entre l’implantation des écoles arabo-islamiques et coraniques au Sénégal pour expliquer cette différence genrée, elle ne tient pas semble-t-il à l’analyse, les filles étant tout autant que les garçons présentes dans ces écoles (Rohen d’Aiglepierre, Arthur Bauer 2016).
Tableau n° 3 – Taux net de scolarisation en primaire
11Cela demeure vrai pour le secondaire. Hormis au Sénégal, les garçons affichent un taux net de scolarisation supérieur à celui des filles.
Tableau n° 4 – Taux net de scolarisation au secondaire
12Ces données sont aussi à mettre en parallèle avec le nombre d’enfants et d’adolescents déscolarisés. Hormis au Sénégal, les filles sont deux fois plus déscolarisées que les garçons. Si les variations sont importantes en primaire, elles le sont moins au secondaire. À l’exception du Togo, c’est au moins 20 % des adolescents qui sont déscolarisés. Les causes sont multiples. Si les familles en zones rurales ont davantage besoin d’être aidées par leurs enfants (Mdebi, 2018) et subissent des difficultés financières importantes, les écoles elles-mêmes sont parfois amenées à fermer leurs portes en cas de risques de déstabilisation régionale. Plus de 2000 écoles au Burkina Faso et 4437 au Cameroun l’étaient pour cette raison en juin 2019 (UNICEF août 2019). L’insécurité touche parfois le système scolaire lui-même, notamment en termes de harcèlement sexuel (Koménan Dagou et Goin Bi, 2015).
13Le tableau indique en valeur absolues et en % le nombre d’enfants et d’adolescents déscolarisés.
Tableau n° 5 – Enfants et adolescents déscolarisés, en primaire et au secondaire en valeurs absolues, en 2016
14Dans ces contextes, la priorité en termes de développement apparaît comme l’accessibilité de toutes et tous à l’éducation primaire puis secondaire, à une meilleure intégration des filles au système scolaire mais aussi à des programmes adaptés à l’évolution rapide de sociétés démocratiques à l’ère du numérique. Cette évolution a été considérée comme un facteur important pour augmenter la qualité de l’éducation, suivant ainsi les préconisations de l’UNESCO (2005) préconisant à la fois un accès pour toutes et tous à l’école et une amélioration de la qualité des enseignements. Dans ce contexte, il a donc paru nécessaire de réviser les curricula des pays concernés (Niang 2014), ce qui a été réalisé sur une quinzaine d’années à partir du début des années 2000, en s’orientant davantage vers une approche par compétences au sein du système éducatif formel. Ainsi, celui du Burkina Faso a été révisé en 2010, celui du Cameroun est entré en vigueur en décembre 2014, la Côte d’Ivoire l’a refondu en 2012 et 2013, celui du Sénégal l’a été en 2009 et celui du Togo a été révisé en 2012.
- 6 Ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique, Programmes et cu (...)
15Notre analyse s’est focalisée principalement sur les programmes du secondaire, de la 6e à la terminale. Nous avons regardé en premier l’instruction civique dans tous les pays observés, notamment le programme lié à la citoyenneté, la plupart du temps dénommé « éducation aux droits de l’homme et à la citoyenneté » (EDHC). Il s’inspire largement des recommandations de l’UNESCO pour les pays en voie de développement. Si ce programme est généralement articulé à l’histoire géographie, il peut aussi parfois être intégré pour partie à l’enseignement du français, notamment par ce qui est appelé par certains pays les « thèmes émergents » ou « grands thèmes ». Le programme du Burkina Faso les définit ainsi : « Les thèmes dits émergents sont des préoccupations à l’ordre du jour dans une société ou dans un pays. Le caractère « émergent » de ces thèmes vient du fait qu’ils sont nouveaux ou considérés comme tels. Mais à cause de leur influence sur la vie quotidienne des populations, l’on ne peut les ignorer.6 »
16Les limites du comparatisme sont plurielles : l’architecture des programmes n’a pas toujours les mêmes matières obligatoires, et les curricula n’entrant pas, lorsqu’ils ont pu être accessibles, au même niveau de détail selon les pays. Ainsi, en plus du français, de l’éducation à la citoyenneté, de l’histoire et la géographie, nous avons aussi pris en compte l’informatique lorsqu’il fait partie des matières obligatoires, au cas où des éléments de littératie numérique apparaîtraient.
17Au sein d’une situation régionale où la littératie de base est déjà un défi à relever, les éducations spécifiques, comme l’éducation aux médias et au numérique, pourraient sembler assez éloignées des préoccupations des conseils des programmes. La réalité s’avère plus contrastée. Aucun curricula n’intègre l’éducation aux médias sous cette appellation, certes. En revanche, les médias, les TIC, l’information et la communication sont régulièrement mentionnés.
18En français, des éléments d’éducation aux médias et à l’information sont liés au développement de compétences en expression écrite, qu’il s’agisse du traitement des thèmes émergents ou de compétences rédactionnelles. Ainsi en 5e et 4e, les caractéristiques de la « e-citoyenneté » doivent être abordées. En 4e, les jeunes collégiens sont invités à rédiger des articles d’information pour la classe ou pour un journal scolaire, en ayant préalablement travaillé les caractéristiques de la presse écrite, les genres rédactionnels, les éléments constitutifs d’un article d’information, de la titraille, etc.
19En histoire géographique, le programme du post primaire (de la 6e à la 3e) se concentre sur les thèmes liés à la santé et au genre. Dans les savoirs transversaux, le secondaire insiste dans ses finalités sur le développement des aptitudes intellectuelles, comme l’esprit d’analyse et l’esprit critique et la capacité de « faire preuve d’un jugement critique et d’une pensée autonome face à tous les documents et informations des médias ».
20Les enseignants sont encouragés à utiliser des documents audiovisuels et les journaux dans le cadre des cours. Il s’agit davantage en ce cas d’éducation par les médias. Ces directives ne sont pas davantage détaillées et font partie des grandes orientations en introduction des programmes.
21Le Cameroun a introduit l’éducation aux médias essentiellement de la 6e à la 3e. Trois disciplines en font l’écho : le français, les sciences humaines et sociales qui regroupent l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté, et l’informatique.
22En français, de la 6e à la 3e, 25h/an sont dévolus à l’éducation aux médias, sous l’appellation « médias et communication ». Le programme le décrit ainsi : « En se servant de la lecture, de l’écriture, de la compréhension et de l’expression orale, l’apprenant exploitera au mieux les médias autour de lui pour communiquer en tant que membre d’une famille et d’une société. » Les objectifs sont de faciliter la communication, contrôler l’information, utiliser à bon escient les médias. Il s’agit de savoir sélectionner des informations dans les médias, utiliser les médias traditionnels (tamtam, sifflet, balafon), historiques (télévision et radio) et nouveaux (Internet via les e-phones, les ordinateurs ou les tablettes). Il est question de développer des compétences de lecture et écriture multimédiatiques, en utilisant les TIC en classe. Les élèves sont donc invités à se servir de tous les supports multimédias à leur disposition afin de créer des contenus médiatiques d’information.
23Au collège, l’éducation à la citoyenneté représente une heure par semaine d’enseignement, de la 6e à la 3e. Elle prône une « approche par compétences avec une entrée sur les situations de la vie », en se structurant en 5 « domaines de vie ». Le cinquième est consacré « aux médias et la communication » et propose une réflexion appuyée sur l’information, la désinformation et les mass-médias. Savoir discriminer les sources, être prévenu des risques possibles de dérives, comme la cybercriminalité (il est question d’ « addiction à la cybercriminalité »), en amenant l’apprenant « à développer l’esprit de discernement dans la consommation de l’information » sont jugés prioritaires. L’analyse de médias d’information et une éducation à l’image (caricatures, dessins de presse, affiches, publicités), la découverte des TIC sont aussi mentionnés.
24Enfin, au sein de l’enseignement de l’informatique (2 heures/semaine), qui fait partie du bloc « Sciences et technologie », une initiation des élèves à l’informatique et l’environnement numérique est développée. L’accent est mis sur l’éthique à avoir en utilisant les TIC et Internet.
- 7 Ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement technique, Programmes éducatifs et guide d’ (...)
25La Côte d’Ivoire, comme pour les pays déjà cités, a introduit des éléments liés à l’éducation aux médias au sein essentiellement de son enseignement post-primaire. L’éducation aux droits de l’homme et de la citoyenneté existe de la 6e à la 3e. Il est axé sur les droits de l’Homme, de l’enfant, le droit à la participation, comprenant le droit à la liberté d’expression, d’être entendu et le droit à l’information, mais il n’y a pas de références aux médias. C’est en français, en 3e, que neuf séances d’une heure sont dévolues à un travail sur la presse, aux différents genres rédactionnels, aux témoignages rapportés et à la rédaction d’articles de journaux : « L’apprentissage vise à initier les élèves au métier de journaliste par l’acquisition des habiletés qui leur permettent de rapporter un fait sur la base de témoignages de tiers et de relater un fait dont ils ont été témoins oculaires.7 » Au lycée, dans les attendus généraux, il est précisé que l’élève doit devenir un lecteur autonome, critique, capable d’accéder à des cultures nationales et universelles, en prenant conscience des problèmes de son temps. En histoire géographie, la réflexion est centrée sur l’information et comment comprendre son impact et son utilisation en temps de guerre. En terminale, les élèves sont invités à travailler les croyances et valeurs dominantes véhiculées par les médias occidentaux.
26Depuis la rentrée scolaire 2018-2019, la Côte d’Ivoire est le seul pays à décliner un enseignement disciplinaire dédié, de la maternelle à la terminale, aux « technologies de l’information et de la communication à l’école ». Des éléments de littératie informationnelle, informatique et numérique sont largement détaillés. Exploiter Internet pour s’informer, naviguer sur le Web, utiliser des moteurs de recherche, des logiciels, travailler les liens hypertextes, exploiter un environnement réseau, insérer des contenus multimédias, maîtriser une messagerie électronique, produire des documents numériques et créer un journal font partie des grands axes du programme. Le curriculum insiste sur la pratique et la nécessité d’apprendre à critiquer les informations trouvées sur Internet et utiliser celui-ci en respectant les valeurs sociales et citoyennes ivoiriennes tout en développant son esprit critique face aux contenus numériques.
27Le programme d’éducation civique contient peu de références à l’éducation aux médias. Dans les objectifs généraux, cet enseignement doit encourager l’apprenant à devenir « un citoyen responsable, autonome, vecteur de développement ». Il est encouragé que les travaux personnels des élèves puissent faire appel aux TICE. Seul le programme de terminale mentionne explicitement les médias où deux heures dans l’année doivent être dévolus aux médias, en lien avec l’opinion publique et la démocratie.
28Le programme de français en revanche est beaucoup plus riche et prône de la 6e à la 3e l’étude des journaux, la production de revues de presse, tout comme la rédaction d’articles de journaux et la réalisation d’affiches ou de dessins de presse. Concernant l’analyse de l’image, il n’y a pas de progression spécifique la concernant, les instructions sont mentionnées pour chaque niveau selon les mêmes objectifs et les mêmes activités.
- 8 Ministère des enseignements primaire, secondaire et de l’alphabétisation, Nouveaux programmes d’édu (...)
29C’est sans doute le curriculum le moins développé concernant l’éducation aux médias. L’éducation civique et morale fait cependant référence aux médias à partir de la 3ème, dans la thématique « démocratie et paix », qui analyse le rôle des médias dans une démocratie. À la fin du second cycle du secondaire, l’élève doit être capable d’adopter une « approche critique et de discernement par rapport aux médias et aux modes de fonctionnement des institutions de la république ». In fine, cette éducation doit l’aider à combattre les préjugés sexistes, ethniques, racistes ou religieux « susceptibles d’engendrer des conflits identitaires de masse8 ».
30En seconde, première et terminale, au sein du thème « démocratie, genre et développement », le rôle et les caractéristiques des médias en démocratie, leur fonctionnement, les « dérapages médiatiques » doivent être présentés. Des exercices pratiques d’analyse d’articles de presse, de commentaires d’émissions et de prises de parole dans les médias de personnalités publiques, d’exposés et de débats sont préconisés.
31Tous les pays ont intégré des éléments d’éducation aux médias et à l’information, de manière transversale au sein de plusieurs disciplines ou a minima au sein du programme d’éducation civique. La maîtrise d’éléments de littératies, qu’il s’agisse de littératies médiatique, numérique, informationnelle, documentaire et informatique sont présents, en saupoudrage, ou plus systématiquement. Lorsqu’un cours d’informatique est en place, une réflexion sur les usages du Net, sur la discrimination des informations, fiables ou non, l’usage des réseaux sociaux, est présente.
32À un stade peu avancé ou beaucoup plus intégré dans les programmes, les curricula citent des éléments d’éducation aux médias. Les thèmes émergents, quand ils sont mentionnés, sont décidés par le haut conseil aux programmes de chaque pays. Souvent intégrés à l’enseignement du français et/ou de l’histoire géographie, ils s’avèrent susceptibles de pointer l’importance des TIC, du numérique et des médias. Les médias sont tout à la fois considérés comme des éléments clés du système démocratique mais aussi comme des facteurs d’aliénation lorsqu’ils sont étrangers et occidentaux.
33Dans l’ensemble des curricula, l’esprit critique tout comme la créativité sont cités, mais ne sont pas corrélés spécifiquement à l’analyse des médias. L’esprit et la distance critique sont présentés comme des éléments constitutifs de la citoyenneté, qui permettent à l’élève d’agir de manière responsable dans le cadre du développement durable régional et local. Il est aussi cité comme une compétence de littératie générale, qui permet à l’élève de devenir un lecteur réellement autonome.
- 9 Ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique, Programmes et cu (...)
- 10 Ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique, Programmes et cu (...)
34Les pays subsahariens étudiés ont tous en commun d’avoir au collège un enseignement dédié centré sur la citoyenneté en contexte démocratique. Si les curricula, en s’appuyant sur les travaux de l’UNESCO, ont donc de nombreux points communs, la citoyenneté et ses visées, qui se pensent pour tous les pays étudiés dans le respect des droits de l’Homme et de l’enfant en contexte démocratique, ils comportent des valeurs plus spécifiques qui cimentent la communauté concernée et avec lesquelles il faut penser l’intégration de l’éducation aux médias à l’échelle locale. Nous avons ainsi relevé des points particuliers pour chaque pays. Ainsi, le curriculum burkinabè met l’accent sur les liens transgénérationnels, le respect des personnes âgées. Le citoyen burkinabè doit être animé « d’un esprit de tolérance et de solidarité », « épris de paix », « soucieux de la sauvegarde du patrimoine culturel et naturel » et de « l’identité culturelle »9. Les professeurs sont appelés, « en abordant certaines questions sensibles, notamment celles relatives aux valeurs », « à faire preuve de tact et de circonspection » en évitant « toute appréciation qui favoriserait la stigmatisation d’une composante de la classe ou de la société et en insistant sur les valeurs positives.10 »
35Au Cameroun, le programme d’éducation à la citoyenneté vise à la formation d’un Camerounais enraciné dans « sa culture, respectueux de l’intérêt général, du bien commun, de l’éthique et des valeurs démocratiques, soucieux de l’intégration nationale et ouvert sur le monde ». Pour y arriver, certains « savoir-être » sont cités : « le sens de l’observation, le discernement, la curiosité, la créativité, la confiance en soi, l’esprit critique ». La « tolérance » et le « respect et l’amour de l’autre » sont valorisés. L’enseignement doit être résolument optimiste afin « d’ouvrir les jeunes pour leur permettre d’émettre des jugements positifs et responsables face aux événements de la vie internationale ». Il faut développer des « attitudes positives » au sein de la famille et de la communauté.
36En Côte d’Ivoire, une visée spécifique au devenir citoyen est de contribuer à la construction d’une nation forte grâce à la cohésion nationale de tous les peuples. Avant de prendre position, l’élève est invité à avoir « une logique critique ». Les axes « droits de l’homme en temps de guerre » mais plus encore « droits de l’enfant, démocratie et citoyenneté », dominent le contenu de l’éducation civique et morale.
- 11 Sénégal, programme de français, niveau secondaire, p. 4.
37Le curriculum sénégalais tranche en dressant en préambule un tableau assez alarmant des valeurs citoyennes en perdition. Les jeunes Sénégalais sont présentés comme des « extravertis, étrangers, à peu de chose près, à leurs propres cultures, à leurs propres langues, à leurs propres valeurs de civilisation.11 » Il insiste sur la nécessité que les jeunes développent des « savoir-être » des « savoir-devenir » pour contribuer à une « Afrique renaissante et une planète solidaire ».
- 12 Ministère des enseignements primaire, secondaire et de l’alphabétisation, Inspection générale de l’ (...)
38Au Togo, l’instruction civique, qui fait partie du curriculum d’éducation au Togo depuis 1968 (primaire) et 1979 (secondaire) change d’appellation à plusieurs reprises (éducation morale, civique et politique en 1981 dans les cours primaires puis elle est introduite en 1990 dans les collèges sous le nom d’« Éducation civique et morale » qui devient en 2007 « l’éducation à la citoyenneté »). Le nouveau curriculum de l’EAC s’inscrit dans une « logique du développement d’une nouvelle conscience citoyenne soutenue par l’engagement de vivre solidaire avec toutes les composantes de l’humanité »12.
39La formation vise à développer chez chaque apprenant, en tant qu’Homme et citoyen de la république et du monde, « des compétences à la fois notionnelles, culturelles et surtout existentielles indispensables pour se réaliser pleinement et vivre en accord avec soi-même, avec les autres et avec son environnement immédiat et lointain13 ». Le programme d’éducation civique et morale espère « l’épanouissement de l’être humain engagé dans un processus de développement humain durable ». Poli et serviable, l’élève « connaît les vertus du travail en groupe et collabore avec ses camarades et les autres sans préjugés », apporte sa contribution à « la promotion des idéaux de paix, de justice, de solidarité » dans son environnement.
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Tableau n° 6 – Eléments curriculaires par niveau et par pays d’éléments d’éducation aux médias et au numérique
41Hormis le programme des TIC proposé par la Côte d’Ivoire comme matière disciplinaire, les TIC sont plutôt investies par le biais des « grands thèmes ».
42En conclusion
43L’éducation aux médias et à l’information en Afrique subsaharienne doit prendre en compte trois éléments contextuels fondateurs : il s’agit de pays démocratiques, dont les médias connaissent une expansion accélérée par la téléphonie mobile et les smartphones et, à l’échelle régionale, l’éducation aux médias doit se penser épistémologiquement et se construire progressivement dans des contextes où la communauté joue un rôle prépondérant et la communication un socle fondamental. Le lien social se construit par des cultures de l’oralité puissantes. Il n’est pas question dans le contexte subsaharien seulement de former l’esprit critique du futur citoyen, mais plutôt de réfléchir à l’individu au sein d’une communauté : « avec ce que cela suppose de l’apport des rites, des mythes, de la parole, du proverbe, du conte, du chant, de la danse » précise Francis Barbey (2017 : 148). Selon ce chercheur, la question du développement humain, centrale, doit inclure l’éducation aux médias dans le champ plus vaste d’une initiation à la communication, comprenant toutes les formes de communication présentes en Afrique, de l’arbre à palabres aux réseaux sociaux numériques. Les enseignants deviendraient ainsi des initiateurs à la communication, entendue comme base du vivre ensemble.
44Depuis une dizaine d’années, les pays observés introduisent des éléments d’éducation aux médias dans leurs curricula, dont le sous-bassement est une transition digitale rapide et une diversification de l’offre médiatique et téléphonique en forte croissance. L’approche est à la fois politique et communicationnelle. Les enjeux sont liés à une accélération de l’accès à un monde multimédiatique, multipolaire et à la préservation des valeurs communautaires qu’accentuent les curricula localement, qu’il s’agisse de promouvoir un état fort, les liens transgénérationnels, des rapports genrés moins sexistes, la préservation et la valorisation du patrimoine culturel et naturel, ou de certains « savoir-être ». La Côte d’Ivoire semble la plus avancée dans cette intégration, notamment en raison de son enseignement spécifique en TIC.
45L’éducation aux médias en contexte scolaire contribue à poser, par sa portée politique, et ce quelle que soit la région du monde concernée, la question cruciale des valeurs d’une société dont l’école devient l’initiatrice. Elle peut contribuer à vivifier la démocratie par l’éducation des futurs citoyens, ancrés dans les réalités africaines, exigeants vis-à-vis de leurs médias, pour qu’ils soient éthiques et soucieux de déontologie professionnelle. Une réflexion curriculaire mérite de continuer, afin de mieux identifier l’éducation aux médias et l’étendre, de la maternelle à l’université. Elle doit aussi se penser avec la formation des enseignants afin qu’ils puissent se saisir des opportunités qu’offrent le numérique et les médias traditionnels afin de faire réfléchir leurs élèves et développer leur autonomie, franchissant ainsi le pont entre une éducation par les médias à une éducation aux médias, qui devient une nécessité planétaire.
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