Ce numéro thématique, proposé par le Centre d’Études pour les Jeunes et les Médias, vise à mettre en discussion les positionnements théoriques, épistémologiques, axiologiques et socio-politiques qui orientent la recherche sur les politiques publiques en éducation aux médias et à l’information (ci-après EMI). Les articles pourront traiter la question des politiques publiques à différentes échelles (locales, territoriales, nationales et internationales) et les auteur.e.s sont invité.e.s à questionner les relations entre politiques publiques, dispositifs (pédagogiques, éducatifs, médiatiques, commerciaux…) et acteurs (politiques, éducatifs, scientifiques, élèves…).

Un mouvement général pour le développement de l’éducation aux médias s’est initié dès le début des années 1980, à la fois au niveau local, national et international. Dans de nombreux pays, les réformes du système éducatif ont permis l’introduction de programmes dédiés à l’éducation aux médias, de manière plus ou moins intégrée ou transversale, dans des approches distinctes d’un pays à l’autre, et avec un déploiement varié. Progressivement, de plus en plus de pays ont donc développé une éducation aux médias dans leur système scolaire, portée par des discours institutionnels et des programmes prescriptifs de qualité, de complexité et d’ambition diverses. En outre, depuis le début du siècle, le développement des médias informatisés, la diversification des supports, les transformations des conditions de production et de circulation de l’information ont modifié les pratiques et les cultures médiatiques.

Ces changements impliquent un élargissement du champ d’intervention de l’EMI et une analyse de la manière dont ces cultures médiatiques sont, ou non, prises en charge par les politiques publiques. Aux côtés des pratiques éducatives effectives, des recherches en EMI et de leur partage, les politiques contribuent à « dire », à leurs manières, ce qu’est l’EMI aujourd’hui. Questionner les politiques publiques en EMI, revient à se demander ce qu’elle recouvre, comment elle se pense, se construit et se déploie, comment elle est mobilisée dans le cadre des pratiques en fonction des modalités locales spécifiques, des représentations des acteurs, des ressources et formations à leur disposition, des injonctions nationales, des recommandations internationales, etc. Cela amène finalement à interroger les intérêts politiques et/ou économiques et les projets socio-éducatifs aux objectifs parfois hautement contrastés.

La phase d’institutionnalisation de l’éducation aux médias est centrale dans la reconnaissance et le développement de ce champ. Présentée comme une opportunité ou une nécessité éducative, elle semble répondre à un enjeu sociétal majeur. Nous pouvons alors questionner, sans s’y limiter, les dimensions axiologiques de l’EMI dans les discours institutionnels et les modalités de sa légitimation dans ces discours ; la prise en compte des pratiques professionnelles et des travaux de recherche au sein de ces discours institutionnels ; les tensions et débats que peuvent susciter les orientations pédagogiques (comme la place de l’informatique dans l’éducation au numérique)… Les approches internationales et comparatives seront bienvenues, pour identifier des phénomènes globaux et mettre l’emphase sur les particularismes locaux.

Les propositions d’article pourront s’inscrire dans les axes suivants, sans s’y limiter :

Échelles territoriales et stratégies d’acteurs

En fonction des pays et des systèmes éducatifs, l’EMI s’institutionnalise à différentes échelles territoriales. Lorsque certaines nations déploient des stratégies politiques éducatives à l’échelle nationale en adéquation avec un système politique centralisé, sous-entendant une certaine homogénéité de leur territoire national en termes d’équipements, de formations et de mise à disposition de personnels éducatifs dédiés, d’autres autorisent le développement de ces politiques éducatives à des échelles plus locales, selon des modes de gouvernance différenciés et en fonction des modalités administratives, voire des particularités socio-politiques ou culturelles de leurs territoires. Ces variantes territoriales permettent alors le déploiement de réseaux et de stratégies d’acteurs (institutionnels, politiques, économiques, culturels) différenciés. Dans un même mouvement, des organismes supra-nationaux tentent d’impulser une dynamique collective et globale avec comme objectif, entre autres, l’intégration de curricula dans les politiques publiques nationales. Seront par ailleurs questionnées les stratégies d’acteurs engagés dans le développement de projets en EMI, qu’ils soient publics ou privés.

Les référentiels de compétences dans les politiques publiques

Depuis une vingtaine d’années, s’observe le développement de discours sur les compétences et sur leur qualification à partir des transformations médiatiques : compétences informationnelles, digitales ou numériques, e-compétences, compétences en code ou programmation… À l’échelle internationale, européenne ou nationale, les politiques publiques s’appuient sur des référentiels de compétences qui ont pour ambition d’accompagner les individus « tout au long de la vie ». Ces référentiels sont produits pour lister ce que tout un chacun devrait posséder comme compétences. Ces dispositifs s’inscrivent souvent dans une perspective citoyenne et économique. D’une part, ces compétences sont considérées comme participant à l’émancipation citoyenne et au développement de l’esprit critique. D’autre part, elles sont promues comme nécessaires à « l’employabilité » des individus dans une optique de croissance et de compétitivité des entreprises. Il s’agira d’interroger la manière dont ces référentiels présentent les compétences comme une pharmacopée, une forme d’intervention sur les hommes et les femmes pour qu’ils correspondent aux besoins et attentes de la société.

Processus de certification et d’évaluation

L’EMI est intégrée dans les programmes scolaires selon des modalités et des niveaux fortement différenciés d’un système éducatif à un autre. Au regard de leurs curricula respectifs, la construction institutionnelle d’outils visant à évaluer leurs « effets » peut être analysée d’une part, ainsi que le choix des indicateurs et la certification des élèves concernés, d’autre part.

L’analyse critique de ces dispositifs de certification ou d’évaluation amène à interroger les normes sous-jacentes à leur conception et mise en œuvre ainsi que les champs de savoirs et de compétences qu’ils ne couvrent pas. Dans le prolongement de ces questions sur les référentiels, il sera pertinent d’une part d’observer s’ils prennent en compte les compétences informelles, et d’autre part, d’étudier comment ils procèdent à une partition des compétences par des procédés de qualification (compétences scolaires, certifiées, formelles).

Ressources et dispositifs de formation

La question des politiques publiques permet d’interroger les dispositifs et les ressources pédagogiques et éducatives par lesquelles elles s’opérationnalisent. L’EMI peut être appréhendée à l’aune des discours qui la définissent, la norment, l’accompagnent ; elle peut aussi être appréhendée à partir des dispositifs d’intervention sociale et éducative qui lui donnent corps. Ces dispositifs proposent des ressources pédagogiques qui prennent des formes diverses (kits de formation, sites dédiés, manuels, jeux, etc.). En fonction des acteurs qui les portent et des publics qu’ils visent (scolaires ou non, enfants, adultes, séniors, etc.), ils intègrent ou non les cadres prescrits par les politiques publiques. Les articles peuvent proposer une approche critique sur la mise en œuvre de ressources pédagogiques et éducatives en EMI et leurs liens avec les politiques publiques. Elles pourront également proposer des approches comparatives entre plusieurs dispositifs de formation afin de montrer en quoi ils pensent différemment l’EMI.

Modalités de soumission des contributions

Les articles doivent être soumis au plus tard le 1^er octobre 2020 sous la forme d’un texte de 35 000 signes maximum (espaces et bibliographie compris, 5 mots-clés, un titre) à l’adresse jeunesetmedias(at)gmail.com (vous recevrez un accusé de réception).

Dans l’article, il vous est demandé de respecter l’anonymat, y compris s’il est fait référence à des publications antérieures du ou des auteur.e.s.

Les articles seront évalués en double aveugle par le comité scientifique.

Les propositions peuvent être rédigées en anglais ou en français.

Le guide pour la rédaction des articles est à consulter sur le lien suivant : https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/​rfsic/​401 - Merci de le respecter scrupuleusement.

Calendrier

• Envoi des textes pour évaluation : 1^er octobre 2020

• Notification de l’évaluation : décembre 2020

• Remise des textes définitifs : février 2021

• Publication prévue : fin avril 2021