Introduction

2Ainsi, l’approche écologique permet d’estimer l’impact relatif des différentes pratiques qui s’inscrivent dans l’offre didactique proposée par les enseignants sur la progression des élèves en lecture-écriture entre le début et la fin de l’année de CP en prenant en compte le contexte de scolarisation (caractéristiques des élèves et des classes). Ce type d’enquête se prête particulièrement bien à un type de modalisation statistique, l’analyse multiniveaux (Bressoux, 2007), dans la mesure où celle-ci permet de rendre compte des effets du milieu (caractéristiques des classes, pratiques) sur le comportement des individus (ici les élèves).

3Nous nous demandons ici plus particulièrement dans quelle mesure et de quelle manière les pratiques d’enseignement de l’écriture favorisent chez les élèves le développement de compétences en lecture et en écriture.

Les liens entre écriture et lecture

4L’hypothèse d’une interaction forte entre l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, selon laquelle l’un et l’autre s’influencent mutuellement, n’est pas nouvelle : elle est depuis longtemps éprouvée par des chercheurs de disciplines variées. Les didacticiens du français l’ont développée et en ont nourri leurs propositions (Garcia-Debanc, 1990 ; Reuter, 1998 ; Fijalkow, 2003). Les psychologues ont travaillé sur la relation entre les processus impliqués dans l’apprentissage de la lecture et ceux concernés par l’apprentissage de l’orthographe et de la production de texte dans des langues variées (Rieben, Fayol & Perfetti, 1997 ; Nunes & Bryant, 2004 ; Joshi & Aaron, 2006). Ils ont ainsi montré les pouvoirs prédictifs de certaines caractéristiques ou dimensions de l’apprentissage de l’écriture sur celui de la lecture, par exemple la capacité à identifier les lettres de l’alphabet ou à manipuler les unités orales de la langue (conscience phonologique). Dans sa récente revue, Shanahan (2015) examine les liens entre lecture et écriture et leur évolution dans différents contextes privilégiant davantage la lecture. Les études examinées mettent en évidence l’impact plus grand de la lecture sur l’écriture que de celle-ci sur celle-là. L’auteur conclut sur l’idée que l’impact de l’écriture sur la lecture pourrait se trouver réévalué dans un contexte où l’on ferait davantage écrire les élèves.

5La méta-analyse conduite par Graham et Hebert (2011) montre qu’à partir de la deuxième année, faire écrire les élèves sur les textes qu’ils lisent (suites des textes, résumés, prises de notes, réponses à des questions ou création de questions) augmente leur compréhension de ces textes. Les études répertoriées montrent également que l’enseignement de l’écriture (orthographe, construction de phrases et structuration du texte) a un effet bénéfique sur la fluence des normo-lecteurs et que l’enseignement de l’orthographe a un effet bénéfique sur la lecture de mots pour tous les élèves y compris pour les élèves les moins avancés en orthographe. La conclusion est donc claire : les élèves apprennent aussi à lire en écrivant leurs propres textes. Il est néanmoins à noter que cette méta-analyse ne répertorie que sept études concernant la première année, dont cinq thèses non publiées.

6Si le bénéfice qu’on peut tirer des interactions entre lecture et écriture a été pointé depuis longtemps par les didacticiens et par les psycholinguistes, nous disposons de peu d’études évaluant les effets des principales tâches d’écriture effectivement proposées aux élèves lors des apprentissages premiers.

Qu’entendons-nous par écriture ?

7Le mot écriture est polysémique. Il recouvre en français les aspects graphomoteurs (hand-writing), l’encodage ou orthographe (spelling) et la production de texte (writing), activité complexe qui permet la communication dans la société (Boscolo, 2008). S’agissant de jeunes élèves, nous prenons tout d’abord en considération le coût cognitif de l’encodage et du geste graphomoteur, coût tel que les ressources disponibles pour les opérations de haut niveau décrites pour la production de texte par Hayes et Flower (1980) et Hayes (1996) – la planification, la mise en texte et la révision – sont très limitées. L’écriture au sens de génération du texte est donc entravée par la transcription graphique (geste graphomoteur et encodage, tâches dites de bas niveau), qui mobilise largement les ressources du jeune élève de 6-7 ans. Nous avons évalué en CP ces trois aspects de l’écriture dans trois épreuves différentes : dictée, copie et production de texte.

8Les travaux de Berninger et ses collaborateurs ont bien mis en évidence le coût cognitif très élevé pour le jeune élève de la mise en œuvre de la production écrite, notamment de la transcription et de l’orthographe. Ils ont conduit à une proposition d’adaptation du modèle de Hayes et Flower qui prend en compte d’autres dimensions que ce modèle initial : le coût de la transcription ainsi que les limites de la planification, de la mise en texte et de la révision, notamment chez les plus jeunes ; les différences individuelles dans la capacité à produire de l’écrit ; les dimensions temporelle et spatiale et de la planification et de la révision ; l’implication des connaissances de type métacognitif ; le rôle non seulement de la mémoire à long terme mais aussi de la mémoire de travail ; les différences liées au genre qui affectent plus l’orthographe que la mise en texte (l’avance des filles étant sensible sur la dimension orthographique seulement) ; le rôle de variables autres que cognitives comme la motivation, les affects et le contexte social (Berninger, Fuller & Whitaker, 1996). L’étude entreprise auprès de 600 élèves de la 1^re à la 6^e année (Graham, Berninger, Abbott et al., 1997) a montré le lien entre aspects graphomoteurs (évalués selon la capacité à produire des lettres lisibles et à copier un paragraphe en temps limité) et orthographe d’une part ; entre aspects graphomoteurs, qualité du texte produit (contenu et organisation de l’information), évaluée sur une échelle de 1 à 5 par deux enseignants après normalisation de l’orthographe, de la ponctuation et des majuscules, et longueur du texte, d’autre part. Chez les plus jeunes, la fluidité du geste et l’orthographe contribuent directement à la longueur du texte mais pas à sa qualité.

9Produire un texte est donc une tâche complexe qui nécessite la coordination de multiples traitements. Le processus s’étend sur plusieurs années ; en première année du primaire, il n’en est qu’à ses débuts et semble marqué par le coût des processus de bas niveau (Fayol, 2014). Nous examinerons d’abord les résultats d’une méta-analyse mettant en évidence l’impact positif d’un enseignement explicite de l’orthographe, puis des travaux concernant l’efficacité d’un enseignement explicite de la production de texte.

L’efficacité d’un enseignement explicite de l’orthographe

10Dans leur quête d’identification des pratiques efficaces d’enseignement de l’écriture, Graham et Santangelo (2014) ont évalué l’impact de l’enseignement explicite de l’orthographe à l’aide d’une méta-analyse qui a porté sur 53 études expérimentales ou quasi expérimentales (dont une vingtaine de thèses non publiées) de la maternelle à la 10^e année. Les résultats sont sans ambiguïté : 1) l’enseignement explicite de l’orthographe fait progresser les élèves en orthographe, y compris dans les textes qu’ils produisent ; 2) les élèves ont de meilleurs résultats en orthographe, mais aussi en lecture, quand le temps consacré à l’enseignement de l’orthographe augmente ; 3) les effets observés dans six études conduites de la maternelle à la 3^e année sont durables dans le temps.

11Les analyses conduites sur un nombre limité d’études (6) n’ont pas permis d’établir un impact de la performance orthographique sur la qualité du texte. Les auteurs pointent le fait que presque toutes ces études concernent l’apprentissage de l’orthographe de l’anglais qui pose des problèmes spécifiques. De fait, dans cette méta-analyse, deux études seulement concernent le français : celle de Rieben, Ntamakiliro, Gonthier et alii (2005) et celle de Montésinos-Gelet et Morin (2005).

12Dans la première de ces deux études, portant sur l’efficacité de la copie et de la pratique des orthographes approchées, impliquant 145 élèves de 5 ans, répartis aléatoirement dans quatre conditions (copie ; orthographes approchées ; orthographes approchées avec rétroaction sur l’orthographe correcte ; dessin), Rieben, Ntamakiliro, Gonthier et alii (2005) concluent qu’au terme de six mois d’entraînement (18 séances d’environ 20 min) aucune des deux tâches isolées (copie ou orthographes approchées) n’est plus efficace que l’autre, que la pratique des orthographes approchées ne nuit pas à l’apprentissage de l’orthographe (la question semble ne pas se poser pour les auteurs concernant la copie) et que c’est la combinaison « orthographes approchées avec rétroaction sur l’orthographe correcte » qui entraîne le plus de progrès en orthographe et en lecture de mots. Dans la seconde étude francophone, Montésinos-Gelet et Morin (2005) ont mis en évidence l’effet positif de la coopération entre pairs en maternelle dans une tâche d’orthographes approchées. Dans le groupe expérimental, après avoir écrit individuellement trois mots, les élèves doivent travailler en équipe de trois et se mettre d’accord sur une graphie de groupe pour ces mêmes trois mots. Les conflits de type socio-cognitif qui naissent lors des échanges observés sont propres à susciter le questionnement des élèves sur l’écriture et aboutissent, après une seule séance, à de meilleures performances en orthographe approchée dans le groupe expérimental que dans le groupe contrôle.

13En résumé, l’enseignement explicite de l’orthographe fait progresser les élèves en orthographe et en lecture de mots dès la maternelle. Les études portant sur la première année de l’école élémentaire (ou équivalent) sont cependant en nombre limité.

Les pratiques efficaces en production de textes

14La méta-analyse conduite par Graham, McKeown, Kiuhara et al. (2012) sur l’enseignement de la production de texte à l’école élémentaire dans 115 études expérimentales et quasi expérimentales souligne l’effet bénéfique de la mise en œuvre de 12 pratiques sur les 13 testées, dont six précédemment mises au jour dans d’autres méta-analyses : l’enseignement de stratégies pour planifier, faire un brouillon ou réviser son texte, liées ou non à un genre de texte ; la collaboration entre pairs pour les opérations de planification, de mise en texte au brouillon et de révision ; l’assignation d’objectifs clairs de production ; les activités de préparation à l’écriture (pour trouver des idées) ; l’utilisation du traitement de texte et de logiciels d’aide à l’écriture ; et la mise en place d’un programme d’apprentissage de l’écriture par étapes. Ces six premières pratiques produisent des effets avec les plus jeunes élèves comme avec les plus âgés.

15Les auteurs mettent aussi au jour six autres pratiques efficaces : l’enseignement de l’autorégulation des stratégies enseignées (par exemple s’auto-évaluer, se fixer des objectifs) ; l’enseignement de la structure des textes ; l’enseignement de la créativité ou de la capacité à former des images mentales visuelles ; l’évaluation de l’écriture et des progrès en écriture des élèves ; l’augmentation du volume d’écriture ; l’enseignement de la transcription de texte (orthographe, écriture et saisie au clavier).

16Il n’a pas été mis en évidence d’effet de l’enseignement de la grammaire sur les performances des élèves en production écrite. Il est à noter que les élèves de première primaire ne sont concernés que par les résultats provenant de huit études s’intéressant à l’impact de l’enseignement de la transcription.

17Les auteurs concluent à la variété méthodologique des études evidence-based relatives aux pratiques efficaces en ce qui concerne l’enseignement de la production de textes à l’école élémentaire. Ils soulignent également que des pans de la production de texte demeurent non explorés comme la syntaxe ou le vocabulaire, et que nous ne savons pas quelles combinaisons de tâches ou quelles quantités sont optimales. Ils appellent de leurs vœux de nouvelles études afin de mettre en évidence de nouvelles pratiques efficaces dans le domaine de l’apprentissage de la production de textes, beaucoup moins documenté que celui de l’apprentissage de la lecture.

18La recherche a ainsi produit des résultats robustes qui montrent l’efficacité, pour la production de texte, d’un enseignement explicite de la transcription (orthographe, geste graphomoteur et saisie au clavier) et de stratégies d’écriture comme les opérations de planification, de mise en texte au brouillon et de révision. Des recommandations ont pu être formulées clairement (Graham, Gillespie & McKeown, 2013) : écrire souvent, créer un environnement propice aux apprentissages, enseigner explicitement les connaissances, compétences et stratégies d’écriture nécessaires. Il n’en reste pas moins que des zones d’ombre subsistent. Les auteurs de plusieurs revues de questions (par exemple Graham, Harris & Chambers, 2015) soulignent en conclusion leurs limites et les questions laissées en suspens : quelles combinaisons de tâches sont les plus efficaces ? Quelles intersections avec les apprentissages autres que celui de l’écriture ? Quels effets de la plus ou moins grande opacité du système d’écriture (nombre plus ou moins élevé de graphèmes et de correspondances phonographiques disponibles ; présence de graphèmes sans lien avec la chaîne sonore) ? Quelles implications pour la formation des enseignants et la prise en compte de leurs compétences professionnelles ?

19Notre étude, qui s’inscrit dans une approche écologique (educational effectiveness research), tente de répondre aux deux premières questions évoquées ci-dessus. Nous nous demandons ici plus particulièrement dans quelle mesure et de quelle manière les pratiques d’enseignement de l’écriture favorisent chez les élèves le développement de compétences en lecture et en écriture. Après avoir présenté la méthodologie de l’étude conduite dans 131 classes de cours préparatoire, nous exposons les résultats obtenus concernant l’effet des pratiques d’enseignement de l’écriture sur les progrès des élèves en écriture mais aussi en lecture.

Méthodologie

Participants

20131 enseignants volontaires de cours préparatoire issus de 13 académies différentes ont participé à l’enquête. Leur ancienneté moyenne s’élève à 16,4 ans (écart-type = 7,4) et 8,4 ans au CP (écart-type = 5,3). 87,8 % des enseignants de l’échantillon sont des femmes et 16,8 % ont une expérience de formateur (professeur des écoles maître formateur ou maître d’accueil temporaire). Parmi les 131 écoles de l’échantillon, 29,8 % relèvent de l’éducation prioritaire. La taille moyenne des 131 classes est de 22,2 élèves (écart-type = 3,60). 6,1 % des classes sont des cours multiples.

L’observation des pratiques des enseignants

24Afin d’identifier les contenus d’enseignement, leur planification, les tâches proposées aux élèves et les manières de faire des professeurs, une observation directe des pratiques a été réalisée simultanément dans les 131 classes de cours préparatoire durant trois semaines de l’année scolaire 2013-2014 : une semaine en novembre, une semaine en mars et une semaine en mai. Toutes les séances de lecture-écriture menées par les enseignants durant ces trois semaines ont été filmées et codées. Cette observation a permis d’obtenir la description et la durée effective, que nous appelons budget-temps, dans chaque classe, de toutes les tâches relevant de l’enseignement de la lecture et de l’écriture, en utilisant la typologie évoquée plus haut.

25Un changement de tâche est repéré par l’enquêteur « chaque fois que l’enseignant donne un nouveau but à ses élèves ou modifie les conditions pour l’atteindre » (Goigoux, Jarlégan & Piquée, 2015, p. 44, pour une présentation plus détaillée de la méthodologie de la recherche et du calcul des budgets-temps).

L’évaluation des compétences des élèves

27Ainsi, pour le domaine d’enseignement de l’écriture, l’évaluation de début de CP n’évalue que la découverte du principe alphabétique dans l’exploration des correspondances phonographiques et la segmentation lexicale au moyen d’une épreuve d’écriture tâtonnée. Cette épreuve de « dictée » comporte l’écriture :

• du prénom : cette production est cotée 1 (prénom écrit orthographiquement) ou 0 (autre type d’écriture)6 ;
• de trois mots isolés (rat, lapin et éléphant) : pour le codage, l’ensemble des trois mots doit être considéré comme un tout7 et le nombre de points attribués est celui qui rend le mieux compte du niveau atteint par l’élève sur le plan de sa compréhension du fonctionnement du système d’écriture du français et, en particulier, des relations qu’il entretient avec le système oral ; on distingue ainsi trois grands paliers : l’élève n’a pas compris que l’écrit code les phonèmes (de 0 à 3 points)8, l’élève a compris que l’écrit code l’oral mais il n’a pas compris le principe alphabétique selon lequel chaque phonème est encodé par un graphème (4 ou 5 points)9, l’élève a compris le principe alphabétique mais il maîtrise plus ou moins bien les correspondances phonèmes-graphèmes (de 6 à 8 points)10 ;
• d’une courte phrase (Tom joue avec le rat) : comme précédemment, pour le codage, c’est l’ensemble des mots qui est pris en compte (de 0 à 8 points)11 ; de plus, le nombre de segments est pris en compte, c’est-à-dire le nombre de lettres ou de chaînes de lettres isolées par deux espaces (pas d’écrit : 0 point, un ou deux segments : 1 point, trois segments et plus : 2 points) et 1 point de plus est accordé si la graphie du mot rat est identique, isolée et dans la phrase.

28À la fin du cours préparatoire, la mesure des performances des élèves en écriture a reposé sur trois épreuves qui rendent compte des acquisitions en orthographe (lexicale et grammaticale) et en production de texte.

30Une seconde épreuve, de copie différée, vise sensiblement les mêmes objectifs orthographiques mais intègre d’autres dimensions de l’apprentissage de l’écriture (maîtrise graphomotrice, vitesse de traitement et quantité d’information traitée) : les élèves ont trois minutes pour recopier en cursive au verso d’une feuille, la phrase Dans le jardin de Léonard, il y a un arbre extraordinaire, inscrite en script au recto. Du point de vue du codage :

• les aspects graphomoteurs sont évalués sur le passage script/cursive (script dominant : 1 point, écriture mixte : 2 points, cursive dominante : 3 points) et sur la qualité de la calligraphie (de 1 à 4 points selon que les lettres sont majoritairement mal formées, à moitié, majoritairement ou totalement bien formées). Les points obtenus sont ensuite rapportés à un total de 2 (0 point si ≤ 4 ; 1 point si compris entre 5 et 6 ; 2 points si égal à 7) ;
• la vitesse de copie est quantifiée sur 3 points en fonction du temps mis par l’élève : 1 point s’il n’a pas fini, 2 points s’il a mis entre 2 et 3 minutes et 3 points s’il a terminé en moins de 2 minutes ;
• la quantité d’information traitée est calculée en effectuant un ratio entre le nombre de mots copiés par l’élève et le nombre de retournements qu’il a dû effectuer pour le faire. Si le nombre de retournements est égal ou supérieur au double du nombre total de mots écrits (stratégie de prise d’information minimale), alors le score est égal à 0 ; inversement, s’il y a moins de retournements que de mots écrits (stratégie de prise d’information supra-lexicale), le score est égal à 4 ; tout autre ratio se voit attribuer un score de 2 ;
• le score d’orthographe est mesuré de façon normée : chacun des 11 mots et les 2 signes de ponctuation correctement écrits se voit attribuer 0,5 point pour un total maximum de 6,5 points. Le score total de copie, sur 15,5 points, est le résultat de la somme des 4 sous-scores.

31Enfin, la troisième épreuve, d’une durée de 15 minutes, consiste en la production écrite de l’histoire d’un petit chat, à partir de 4 images séquentielles (un petit chat part en exploration, tombe, se met à miauler puis est récupéré par sa mère). Six sous-scores sont calculés sur la base de l’écrit produit :

• la longueur de l’écrit, de 0 (absence d’écrit) à 5 points (plus de 100 lettres produites) ;
• la segmentation, de 0 à 4 points, selon que l’élève n’a rien écrit ou a segmenté correctement moins de 50 %, plus de 50 % ou tout le texte (totalement ou en quasi-totalité) ;
• la lisibilité, estimée à partir de la qualité de la calligraphie et cotée sur 2 points selon les mêmes critères que pour l’épreuve précédente ;
• la présence de marques graphiques ou textuelles indiquant une séparation entre les idées développées : majuscule, point, retour à la ligne non imposé par la fin d’une ligne, connecteur temporel ou logique ; la présence de chacun des quatre critères précédents est comptée 1 point ;
• la quantité d’information reprise dans le texte : l’évocation de chacune des quatre images est cotée 1 point ; un point de plus est accordé par information supplémentaire (l’état émotionnel des protagonistes par exemple), à hauteur de 3 points maximum ;
• les aspects narratifs sont enfin pris en compte : titre, formule d’ouverture, temps du passé, formule de fermeture, reprise pronominale ; la présence de chacun des cinq critères précédents est comptée 1 point.

32Le score global de production écrite est obtenu par la somme de chacun des sous-scores pour un total maximum de 27 points (5 points pour la longueur, 4 points pour la segmentation, 2 points pour la lisibilité, 4 points pour la présence de séparateurs d’idées, 7 points pour les informations, 5 points pour les aspects narratifs).

Modalités d’analyse des résultats

35Ainsi, pour pouvoir raisonner à caractéristiques égales des élèves et des classes, un certain nombre de variables est contrôlé. Au niveau de l’élève, on prend en compte le score initial, le sexe, le milieu social (en trois catégories : favorisé, intermédiaire et défavorisé), l’âge (année découpée en quadrimestres) et la langue parlée à la maison (français, autre, français et autre). Au niveau de la classe et de l’enseignant, l’appartenance ou non à un réseau d’éducation prioritaire, le rythme scolaire hebdomadaire (4 jours ou 4,5 jours), le niveau moyen initial de la classe, l’hétérogénéité initiale de la classe (écart-type des scores de la classe), la tonalité sociale (pourcentage d’élèves de milieu favorisé) ainsi que l’ancienneté de l’enseignant au CP sont considérés.

37Les pratiques étant estimées en termes de budget-temps, nous nous sommes tout d’abord demandé si l’accroissement du temps passé à une tâche avait une influence (positive ou négative) sur la progression des élèves (on parle alors d’effet linéaire ou « moyen ») sachant que dans certains cas, des seuils de temps en deçà ou au-delà desquels une pratique n’a pas ou plus d’effet peuvent apparaître (effet quadratique).

39De plus, nous avons recherché des effets palier en regroupant les différentes durées observées pour une pratique en trois ou quatre catégories. Cette catégorisation permet en particulier d’estimer l’impact d’une pratique en prenant comme référence les classes où l’on y passe le moins de temps.

40Enfin, nous avons identifié les 15 classes où les élèves progressent le plus en écriture et les 15 classes où ils progressent le moins afin de faire apparaître, de façon plus descriptive, d’éventuelles différences en termes de pratiques d’enseignement de l’écriture.

Effets des pratiques d’écriture sur les performances des élèves

41Une de nos hypothèses initiales était que les progrès des élèves seraient reliés au temps cumulé passé en écriture. Ce temps représente en moyenne 143 min par semaine soit 32 % du temps consacré à la lecture et à l’écriture. Mais cette moyenne cache de grandes disparités : les 10 % des classes qui en font le moins y passent 75 min contre 213 pour les 10 % des classes qui en font le plus.

42Nous nous sommes donc tout d’abord demandé si les progrès dépendaient du temps global passé en écriture. La réponse est clairement non : à caractéristiques des élèves et niveaux initiaux comparables et à caractéristiques des classes et des enseignants constantes, aucun effet global de la durée totale du temps consacré à l’écriture n’a pu être détecté. Si l’on regroupe les classes en fonction de leur budget-temps consacré à l’écriture, le tiers des classes qui font le plus d’écriture ne fait pas plus progresser les élèves que les autres. Le temps passé globalement à faire écrire les élèves, toutes tâches d’écriture confondues, n’explique donc pas les différences observées dans les progrès des élèves.

La calligraphie (E1)

44Les tâches de calligraphie occupent en moyenne 16 min, ce qui représente 11 % du temps consacré à l’enseignement de l’écriture. Relativement présentes en début d’année, leur importance décroît ensuite (de 26 min en novembre à 14 en mars, puis 8 en mai), environ la moitié des enseignants les ayant même abandonnées en fin d’année (69 enseignants sur 131). L’analyse des résultats montre que cette pratique n’a pas d’effet sur les performances des élèves, tant sur le score global en écriture que sur les trois épreuves d’écriture distinctement ou sur les autres domaines de compétences (code et compréhension). Cependant, on ne peut exclure que ce type de tâche ait un effet sur les habiletés graphomotrices des élèves, qui en tant que telles n’ont pas été évaluées spécifiquement ici.

La copie (E2 + E3)

46Pour les deux autres domaines de compétences (code et compréhension), les analyses n’ont mis en évidence aucun effet global. On observe en revanche un effet tendanciellement négatif du temps passé à la copie sur le score de code pour les élèves les plus faibles (p < 0,10) et sur le score de compréhension pour les élèves forts (p < 0,10).

47Ainsi, la copie, qui occupe le tiers du temps d’écriture hebdomadaire, ne semble pas avoir d’effet sur le score ou les sous-scores en écriture mais elle semble pénaliser en production et en compréhension les élèves initialement les plus forts en écriture, et en code et en copie les élèves initialement les plus faibles. Notons que l’épreuve d’évaluation que nous avons utilisée était une épreuve de copie différée, avec disparition de la phrase à copier, qui impliquait donc un traitement actif et stratégique de l’énoncé à mémoriser, par segments si nécessaire. Or, les élèves sont habitués en classe à copier avec un modèle toujours disponible sous leurs yeux (tâche E2 : 44 min hebdomadaires en moyenne), mais pas avec un modèle qu’ils apprendraient à mémoriser (tâche E3 : 3 min par semaine). Lorsqu’une activité d’enseignement fait défaut, ce sont les élèves initialement faibles qui sont le plus pénalisés.

La dictée (E4)

49Si on considère les résultats dans les différentes épreuves d’écriture, on observe un effet positif sur le score en dictée, pour les élèves les plus faibles (p < 0,05) et intermédiaires (p < 0,05). En ce qui concerne la réussite en production de texte, on observe un effet tendanciel positif général du temps passé à la dictée (p < 0,10). Cet effet est significativement positif pour les élèves les plus faibles (p < 0,01) et tendanciellement positif pour les élèves forts (p < 0,10).

50D’un point de vue descriptif, les pratiques observées dans les 15 classes dites efficaces en écriture (c’est-à-dire celles qui ont fait le plus progresser leurs élèves en écriture, toutes choses étant égales par ailleurs) indiquent des résultats convergents : 7 classes parmi les 15 consacrent 26 min et plus en moyenne par semaine à l’activité de dictée et une seule y consacre 15 min ou moins. En revanche, parmi les 15 classes les moins efficaces en écriture, 11 classes y consacrent moins de 26 min, dont 6 classes 15 min ou moins ; 4 y consacrent 26 min et plus. Il semblerait donc qu’une pratique conséquente de la dictée soit effective dans la plupart des classes dites efficaces en écriture. Les toutes premières investigations qualitatives effectuées parmi les classes les plus efficaces en écriture semblent révéler des contextes didactiques où la tâche de dictée est essentiellement un moment de travail réflexif. Elle sollicite chez les élèves la mise en œuvre d’une démarche autonome qui, avec l’étayage de l’enseignant, les incite à anticiper, repérer et corriger leurs erreurs, dans le but de s’interroger sur les phénomènes orthographiques et de mobiliser leur métalangage.

51En ce qui concerne les effets de la dictée sur les autres domaines de compétences, on remarque que la durée passée à cette tâche exerce également une influence positive significative sur les performances de tous les élèves en code, avec un plafond à 39 min (p < 0,01 ; p < 0,01). Si l’on considère le niveau initial des élèves en code, cet impact doit être nuancé : les élèves initialement faibles progressent davantage avec des durées d’écriture sous la dictée supérieures ou égales à 15 min hebdomadaires ; il est plus modéré mais également positif pour les élèves initialement intermédiaires.

52Pour résumer, passer du temps à écrire sous la dictée favorise les progrès en écriture et en code surtout pour les élèves les plus faibles (11,5 % des élèves) et les élèves de niveau intermédiaire (30,5 % des élèves), soit 42 % des élèves de l’échantillon.

La production d’écrit d’unités linguistiques déjà imprimées (E5)

54On constate que passer du temps à produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées a un effet linéaire négatif significatif sur les performances globales en écriture de tous les élèves (p < 0,05). De plus, on observe un effet palier : dans les 25 % des classes qui y passent le moins de temps (moins de 3 min en moyenne par semaine), les élèves progressent davantage en écriture que dans les 25 % des classes qui y consacrent plus de 18 min (p < 0,05).

56Quand on s’intéresse aux 15 classes dites efficaces en écriture, on observe que parmi elles 12 classes y consacrent moins de 18 min (dont 7 classes moins de 3 min) et 3 classes seulement y travaillent 18 min ou plus en moyenne par semaine. En revanche, parmi les 15 classes les moins efficaces en écriture, la moitié (7 classes) y consacrent plus de 18 min et seulement 3 moins de 3 min.

57Par rapport aux compétences évaluées dans les autres domaines que l’écriture, il semble que cette tâche n’ait pas d’effet sur le score obtenu en code ; en revanche, on observe un effet négatif sur le score de compréhension pour les seuls élèves faibles (p < 0,05).

58En résumé, ces résultats tendent à suggérer que la manipulation d’unités linguistiques pré-imprimées, telle qu’elle est sollicitée dans de nombreux exercices présents dans les supports pédagogiques, ne facilite ni les processus d’encodage-décodage, ni la réussite dans des épreuves qui impliquent le traitement de la signification.

La production d’écrit autonome (E7)

59Dans les 131 classes, les occasions données aux élèves de produire en encodant eux-mêmes représentent en moyenne 25 min par semaine (soit 17,5 % du temps d’écriture). Contrairement à la tâche précédente, ici les élèves choisissent les unités à écrire (par exemple compléter des mots en écrivant la syllabe manquante, écrire une légende sous une image, écrire la fin d’une phrase commencée par l’enseignant, produire une lettre ou une devinette). Lorsque les enseignants proposent cette tâche à leurs élèves, il semble que ce soit un travail sur l’énonciation qui est visé dans la mesure où la phrase est l’unité privilégiée (11 min en moyenne par semaine), suivie du texte (6 min), tandis que l’encodage à partir de la production autonome de syllabes et de mots ne représente que 8 min en moyenne.

60On observe que le temps alloué à cette tâche de production d’écrit a un effet linéaire positif tendanciel sur les performances globales en écriture (p < 0,10). Cet impact est différencié selon le niveau initial des élèves en écriture : la production autonome bénéficie principalement aux 805 élèves forts (p < 0,01). Si l’on recherche des effets paliers, on remarque que le tiers des classes dans lesquelles cette tâche est pratiquée au moins 30 min par semaine fait davantage progresser ses élèves en écriture que le tiers des classes qui en fait le moins (moins de 17 min par semaine).

62Parmi les 15 classes dites efficaces en écriture, 8 y consacrent 30 min et plus en moyenne par semaine et seulement 3 y consacrent 17 min ou moins. En revanche, parmi les 15 classes les moins efficaces en écriture, 13 y consacrent moins de 30 min, dont 7 moins de 17 min ; 2 classes seulement y passent 30 min et plus.

63Enfin, la production autonome d’écrit a non seulement un effet tendanciel positif sur les performances en écriture, mais aussi sur les performances en code et en compréhension. L’effet sur le code étaie l’hypothèse selon laquelle placer les élèves en situation d’encodage autonome leur permet d’appréhender de façon efficace les aspects techniques de la langue écrite ; l’effet sur la compréhension tend à montrer que la posture d’auteur facilite chez l’élève l’élaboration de signification en lecture.

Les tâches de planification et de révision des écrits produits (E8 + E9)

65De manière générale, passer du temps à planifier/réviser l’écrit produit a un impact significativement positif sur les performances en écriture des 290 élèves les plus faibles de l’échantillon (p < 0,05). On observe par ailleurs un effet quadratique à 40 minutes pour l’ensemble des élèves, ce qui revient à dire que passer plus de temps à planifier/réviser l’écrit produit a un impact positif sur les performances en écriture avec un maximum de 40 min au-delà desquelles les élèves ne progressent plus (p < 0,05 ; p < 0,05).

66De façon plus spécifique, l’impact sur les sous-scores d’écriture révèle l’influence positive de ces tâches en dictée et en production d’écrit (p < 0,05). En dictée, on note un effet linéaire positif significatif qui se vérifie en fonction du niveau initial des élèves (effet interactif), tendanciellement pour les élèves faibles (p < 0,10) et intermédiaires (p < 0,10) et significativement pour les élèves forts. Ainsi planifier/réviser un écrit induirait chez les élèves des processus attentionnels qui permettraient un meilleur contrôle de la norme orthographique (considérée comme un critère de lisibilité de l’énoncé à produire). En production d’écrit, l’impact positif est plus nuancé : l’effet est tendanciel pour les seuls élèves intermédiaires (p < 0,10). Cependant, on constate que ces tâches de planification/révision ont également un effet linéaire positif significatif sur la réussite dans les épreuves de compréhension, et ce pour tous les élèves, quel que soit leur niveau initial. Il est vraisemblable qu’elles sollicitent chez eux des compétences méta-langagières qui s’expriment dans les différentes situations de lecture-écriture.

Discussion et conclusion

67Ainsi, si la durée cumulée de l’ensemble des tâches d’écriture n’a aucun effet sur les performances finales des élèves, certaines tâches d’écriture font progresser les élèves non seulement en écriture mais aussi en code et en compréhension. L’approche écologique pour laquelle nous avons opté (educational effectiveness research) en cours préparatoire dans les 131 classes observées et les analyses multiniveaux réalisées aboutissent à des conclusions qui confortent les résultats des méta-analyses présentées plus haut, consacrées à des études du paradigme evidence-based.

68Tout d’abord, passer du temps à travailler explicitement l’orthographe en écrivant sous la dictée favorise les progrès en écriture, notamment en dictée, pour les élèves les plus faibles et de niveau intermédiaire, en production de texte pour les élèves les plus faibles et le groupe des élèves forts mais aussi en code pour tous les élèves. De même, offrir des occasions aux élèves de produire des écrits en choisissant eux-mêmes leurs mots et leurs phrases a un effet positif sur les performances en écriture de tous les élèves, notamment en dictée mais aussi en code et en compréhension. Enfin, le temps consacré aux opérations de planification et de révision favorise les progrès des élèves notamment en dictée mais aussi en compréhension.

69Nous apportons ainsi notre contribution au débat sur les effets d’un enseignement explicite de l’orthographe, qui favorise les progrès des élèves en écriture mais aussi en lecture (Graham, Berninger, Abbott et al., 1997 ; Graham & Santangelo, 2014), effets que nous mettons en évidence pour la première année de l’école élémentaire, en contexte écologique et pour le français. Nous confortons aussi les conclusions de Graham et Hebert (2011) concernant l’effet de l’enseignement de la production de texte sur la lecture de mots et la fluence mais aussi sur la compréhension.

70Si notre étude montre que c’est en écrivant qu’on apprend à écrire, elle montre également, conformément aux prédictions de Shanahan (2015), que c’est aussi en écrivant qu’on apprend plus globalement les usages de l’écrit. Bien plus : les élèves les plus fragiles tirent profit de ces pratiques d’écriture. Les effets observés en CP sont ainsi à rapprocher des effets des orthographes approchées mis en évidence au préscolaire par Montésinos-Gelet et Morin (2005) et Morin et Montésinos-Gelet (2007) : écrire, se référer à la norme dans une démarche explicite, compréhensive, de réflexion sur le fonctionnement de la langue, aide grandement les élèves les moins avancés, dans les différentes évaluations de l’écriture, mais aussi en code. Le rapprochement entre les études sur les effets de la pratique des orthographes approchées en maternelle et notre étude sur l’efficacité des pratiques d’écriture en CP suggère de mobiliser très tôt des compétences langagières de haut niveau et de proposer aux élèves de façon continue et concertée des tâches autonomes de production d’écrit, de planification et de révision.

71Notre étude met également en évidence des effets négatifs du temps passé à la copie et au travail de production écrite à l’aide d’unités pré-imprimées, deux tâches à la forme très scolaire, peu mises en question à l’école. Nos résultats invitent pourtant à questionner l’activité qui est celle de l’élève, dans des tâches qui semblent pénaliser les élèves les plus fragiles (plus ils passent de temps à copier, moins ils progressent en écriture et moins ils sont bons en copie différée), comme les plus forts (plus ils copient et moins ils progressent en production de texte ; plus ils écrivent à l’aide d’étiquettes et moins ils sont bons en dictée). Il apparaît donc que ce n’est pas le geste moteur qui aide à conceptualiser l’écrit, en tout cas pas tel qu’il est pratiqué massivement à l’école (on a pu observer par exemple des temps importants consacrés à la copie des devoirs durant lesquels les élèves n’étaient pas mobilisés sur les aspects techniques de l’écriture, c’est-à-dire qu’ils copiaient sans se focaliser sur les aspects graphomoteurs ou sur l’orthographe). Il semble donc nécessaire d’étudier qualitativement les données pour comprendre à quelles réalités renvoient ces pratiques de copie et de travail de manipulation d’unités pré-imprimées.

72Parmi les activités d’écriture couramment pratiquées dans les classes de CP, certaines favorisent les progrès des élèves : la dictée, la production d’écrit autonome et les tâches de planification et de révision. Les deux premières sont efficaces pour le décodage ; les deux dernières pour la compréhension. Travailler les aspects techniques de la langue en situation d’écriture rejaillit donc non seulement sur la performance en écriture mais aussi sur la lecture. La situation de scripteur et auteur-réviseur de son texte est bénéfique avec les plus jeunes élèves ; elle gagne à être proposée dès le cours préparatoire, même si le coût des opérations de haut niveau liées à la production de texte est important pour ces jeunes élèves.

73Il reste à préciser et à nuancer ces premiers résultats, notamment en affinant la description des pratiques les plus efficaces auprès des élèves aux scores initiaux les plus faibles en lecture-écriture.