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72 | 2025 – Le numérique en didactique du français : objets et pratiques d’enseignement

Date limite d’envoi des propositions : 15 août 2024

Dossier

Le numérique en didactique du français : objets et pratiques d’enseignement

Coordonné par Magali Brunel, Eleonora Acerra et Nathalie Lacelle

S’interroger sur le numérique en didactique du français, c’est poursuivre une réflexion, initiée depuis plus de vingt ans, sur les usages, en contexte d’enseignement et d’apprentissage, de ceux que l’on a auparavant appelés des outils informatiques, des ressources multimédia et hypermédia ou encore des (nouvelles) technologies de l’information et de la communication (TIC/NTIC). Ainsi, le 12e numéro de la revue Lettres ouvertes aux enseignants de français (2000) interrogeait les rapports entre « lettres et TIC », et notamment le potentiel des nouvelles « machines pour apprendre ». Dix ans plus tard, le numéro de la revue Éla, consacré notamment aux usages du traitement de texte, s’intéressait aux rapports entre « Informatique et didactique des lettres » (Bertagna, 2010), tandis que le colloque de l’AIRDF de 2013 se proposait de décrire l’état de « l’enseignement du français à l’ère informatique » (Depeursinge et al., 2016). En parallèle, les premières expérimentations dans le cadre de projets de recherche (Roy, 1997 ; Lachapelle, 1999) venaient documenter les préoccupations des milieux scolaires concernant, entre autres, « l’appareillage informatique, l’adaptation des contenus d’enseignement au support informatique et la mise en cause de la formation scientifique […] des enseignants » (Roy, 1997, p. 435). Ces glissements lexicaux, mis en évidence dans différents contextes et disciplines scientifiques (Bourgeois et Nebutse, 2020 ; Diwersy et al., 2021 ; Doueihi, 2013), ne correspondent pas seulement à une évolution terminologique. Ils reflètent également les évolutions épistémologiques d’un champ et le passage d’une approche attentive aux possibilités offertes par l’« informatique » et les nouvelles technologies pour l’enseignement/apprentissage à l’analyse des pratiques sociales induites par le « numérique », dans toutes les sphères de la société : « La technique, l’informatique, dans sa production et ses usages, constitue ainsi un corps, et ce corps forme, dans sa réalité sociale, le numérique » (Doueihi, 2013, p. 570). Envisagé comme notre « nouveau milieu d’écriture et de lecture » (Bouchardon et Cailleau, 2018), le numérique est désormais interrogé en tant que vecteur de nouvelles pratiques socioculturelles, artistiques et littéraires intrinsèquement liées à la technologie (Acerra et Boutin, 2023 ; Florey et Émery-Bruneau, 2023 ; Brunel, 2021), voire comme levier d’innovation pour les objets, les dispositifs et les pratiques d’enseignement (Dufays et Brunel, 2023).

Consacrer un numéro de la revue Repères au numérique en classe de français, c’est donc à la fois s’inscrire dans la continuité de travaux antérieurs et documenter la réorientation actuelle de leurs axes d’étude, en fonction des évolutions culturelles et technologiques contemporaines. Il s’agit de prendre en compte l’influence de technologies diverses sur l’évolution des pratiques et des usages de la lecture, de l’écriture et de la diversité des pratiques langagières, sur l’enrichissement des corpus, de leurs formes et de leurs caractéristiques ainsi que des contextes, sociaux, culturels et artistiques de production et de réception. C’est donc, finalement, documenter comment l’enseignement du français, et sa didactique, sont à leur tour affectés par l’ensemble de ces évolutions.

Cette réflexion doit être restituée dans les différents contextes institutionnels scolaires qui contribuent, eux aussi, à ces évolutions, donnant un espace et un statut différents aux objets, corpus et technologies numériques à l’école, et plus largement, à la didactique du lire, dire, écrire numérique. Ainsi, sur le plan institutionnel, l’attention aux outils, souvent envisagés dans le cadre de l’activité pédagogique de l’enseignant a largement été privilégiée. En effet, depuis au moins deux décennies, en France, comme au Québec, en Suisse et en Belgique, les choix éducatifs institutionnels concernant le numérique ont notamment été marqués par le déploiement de plans d’équipement numérique massifs (2015 et 2021 en France ; Plan d’action numérique au Québec en 2018, etc.), le financement de projets de recherche-développement d’envergure (Linum ; Grapholearn ; Aren ; Dilute ; Fonfon interactif ; La boite à pitons ; Lab-yrinthe, etc.) et la mise en place de formations aux outils numériques pour les professionnels. Ce n’est que récemment que l’attention s’est déplacée du côté de l’apprentissage des enfants et des adolescents, et ce, en relation avec la place émergente, dans les rapports et référentiels internationaux (Unesco, 2005, 2011 ; OCDE, 2018 ; Conseil de l’Union européenne, 2018), des compétences en littératie numérique, prévoyant entre autres que l’individu lettré du 21e siècle ait une « bonne compréhension et connaissance de la nature, du rôle et des possibilités des [technologies de la société de l’information] dans la vie de tous les jours, dans la vie privée, en société et au travail » (Commission Européenne, 2006, p. 16). Sans doute, dans cette prise de conscience, le contexte de la crise sanitaire du Covid-19 a-t-elle constitué un accélérateur, tout comme, en France, la succession d’événements tragiques – l’assassinat de Samuel Paty et son lien avec les réseaux sociaux ; le suicide d’enfants et d’adolescents suite à des cyberharcèlements scolaires – qui ont profondément marqué le monde de l’éducation. Ainsi, les différents pays de la francophonie s’efforcent aujourd’hui de traduire et d’intégrer, dans leurs différents textes, l’ensemble des compétences numériques nécessaires pour la formation et l’épanouissement socioculturel, cognitif et affectif des individus et des collectivités : communiquer et produire du contenu avec le numérique, résoudre une variété de problèmes avec le numérique, innover et faire preuve de créativité avec le numérique. C’est ainsi que, dans le dernier plan stratégique portant sur le numérique pour l’éducation en France (2023-2027), et dans les recommandations du Conseil supérieur de l’éducation français (2020), l’accent est mis sur le fait « de transmettre à chaque élève un niveau de compétences numériques solide, lui garantissant une aisance numérique indispensable pour la compréhension du monde et la bonne insertion professionnelle tout au long de la vie » (MENJ, 2023, p. 19). Même si cette préoccupation ne masque pas certains mouvements inverses, qui, cycliquement, remettent en cause l’intérêt des pratiques numériques en contexte scolaire, en particulier chez les plus jeunes, et revendiquent une centration sur des apprentissages fondamentaux réalisés sur supports traditionnels, il semble que la nécessité de concevoir une formation curriculaire des enfants et adolescents à la littératie numérique, envisagée dans ses dimensions langagières, technologiques et civiques (Ollivier, 2018 ; Coste et Brunel, à paraitre) ne soit pas remise en cause.

Cependant, la déclinaison de telles orientations dans les différents documents officiels et dans les programmes disciplinaires, et surtout dans les pratiques, n’est pas encore une réalité : le numérique est encore souvent saisi davantage comme l’« ensemble des techniques et des technologies de production, de stockage, de traitement, de diffusion et d’échange de l’information » (MEES, 2019, p. 32) plutôt que comme une production sociale, culturelle et symbolique (Petit et Bouchardon, 2017), permettant aux jeunes de s’exprimer, de communiquer avec autrui, de partager leurs univers ou représentations du monde. Dès lors, les approches scolaires en classe de langue et littérature ont été plus volontiers caractérisées par la mise à l’essai d’outils, tels que la vidéoprojection (Ahr et Moinard, 2017), le tableau blanc interactif (Audran et Dazy-Mulot, 2019) ou encore par l’usage des différents matériels numériques de lecture et d’écriture, comme les tablettes (Beaudry et Brehm, 2017), susceptibles de servir aux pratiques et aux objectifs disciplinaires ordinaires, dans les différents domaines du français (Fenoglio, 2020 ; Brunel et Quet, 2016 ; Depallens, 2016).

Parallèlement, la première génération des recherches sur le numérique a largement documenté des approches didactiques mobilisant le numérique comme « outil » (Brunel, 2021). Ce type d’études, bien documenté aussi dans les travaux actuels, se propose de décrire des pratiques d’enseignement ou encore d’étudier, dans une approche plus expérimentale, l’usage d’instruments (Rabardel, 1995) innovants pouvant faciliter l’entrée dans le lire-dire-écrire, voire favoriser la motivation des élèves envers les activités de langue, de communication orale, de lecture et d’écriture. Certains logiciels visant à accompagner l’entrée dans l’écrit ou l’apprentissage de la lecture (Lassault et Ziegler, 2018) sont également expérimentés. De même, en contexte de maitrise de la langue, il apparait que l’utilisation de différents outils numériques d’aide à la révision et à la correction permet de conjuguer un travail sur le développement des objets grammaticaux prévus par les programmes de formation et la mise à l’épreuve des stratégies d’écriture et de révision propres aux environnements d’écriture numériques (Grégoire, 2021 ; Grégoire et al., 2022-2025).

Une autre direction de recherche, correspondant à des expérimentations moins fréquemment menées en classe de français, et plus récente, consiste à étudier le numérique comme « objet d’enseignement » (Brunel, 2021). Dans ce cas, ce sont les compétences numériques des élèves qui sont visées, en relation avec des usages et des corpus eux-mêmes numériques. Dès lors, les recherches se proposent de documenter les modalités d’enseignement et d’apprentissage (Brunel et Petitjean, 2018 ; Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017 ; Moinard, 2020 ; Soubrié et al., 2021) nécessaires à appréhender les spécificités génériques, formelles, techniques, sociales et culturelles propres à ces corpus. Par exemple, dans le cadre du projet « Pratiques d’écritures interactives en Picardie – PRECIP » (Bouchardon, 2009-2014), l’enseignement de l’écriture numérique, mené en relation à celui de la littérature numérique, visait à faire cerner aux élèves « l’intrication des dimensions technologique, sémiotique, esthétique et sociale » (Bouchardon, 2014, p. 256) les caractérisant. De manière similaire, dans de nombreuses activités d’élaboration de récits multimodaux (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017 ; Lacelle et Acerra, à paraitre), twittéraires (Longhi, 2015 ; Rigoni, 2016 ; Duret, 2016), vidéopoétiques (Florey et Émery-Bruneau, 2023 ; Cahen, 2023), tout comme dans la construction d’articles ou billets de blogues à visée informative, argumentative et documentaire (Fastrez et al., 2022), ou bien en contexte de formation à la réception d’œuvres numériques (Tréhondart, 2023 ; Florey et al., 2020 ; Acerra, 2019 ; Brunel et Bouchardon, 2020 ; Gosztola et Boublil, 2018 ; Guillemin et Moura, 2022, Augé, 2018), les caractéristiques des formes et des genres numériques sont abordées comme objets d’enseignement et présentées en articulant l’enseignement de compétences technolittéraires ou technodocumentaires à celui des notions linguistiques ou littéraires prescrites par les programmes. De leur côté, les travaux sur les pratiques didactiques de l’oral avec le numérique montrent que certains genres et formes numériques, tels les podcasts littéraires ou les webdocumentaires, s’imposent progressivement comme des moyens pour travailler tout à la fois les processus sémiotechniques de la création de contenus sonores et les composantes de la communication orale indiquées dans les prescriptions ministérielles (Beasse et Mohib, 2017 ; Quinche, 2021 ; Choteau, 2020).

Par ailleurs, les dispositifs (du vidéoprojecteur au téléphone intelligent) et les logiciels (publication assistée, écriture collaborative, générateur automatique, correcticiels, etc.) peuvent aussi devenir des objets d’enseignement en soi et contribuer à la reconfiguration des approches classiques du lire-dire-écrire, ainsi qu’à l’analyse des propriétés et des codes langagiers numériques. Par exemple, les logiciels de présentation de type diaporama ou Prezi peuvent à la fois servir de support à la présentation d’écrits documentaires ou métatextuels (exposés, commentaires de texte, etc.) et au développement de récits multimodaux et interactifs, leurs fonctionnalités se prêtant à exemplifier certaines caractéristiques de l’écriture numérique. De même, des programmes d’intelligence artificielle générative peuvent à la fois être interrogés pour travailler la réception et la production écrite (Acerra et al., 2023 ; Petitjean, 2023), les composantes de la communication orale (Abou Haidar, 2021) et les spécificités de l’écriture générative (simulation du langage naturel ; caractéristiques des prompts. etc.).

À travers l’ensemble de ces orientations, la communauté scientifique témoigne du fait que, depuis de nombreuses années déjà, l’ensemble des acteurs du monde de l’école semble avoir pris ses distances avec le paradigme du numérique éducatif généraliste et transversal. Sont ainsi envisagées des approches didactiques qui, d’une part, abordent le numérique à partir de ses caractéristiques et spécificités et qui, d’autre part, l’appréhendent à partir de notions propres à la discipline français (textes, genres, modes de discours, narration, auteur, poétique, rhétorique, pragmatique, multimodalité, contextes de production et de réception, révision, registres linguistiques, etc.) (Cordier, 2015 ; Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017 ; Brunel et Quet, 2018 ; Capt et al., 2020 ; Eid et al., 2018 ; Acerra et Boutin, 2023). Finalement, les travaux portant sur les pratiques scolaires mobilisant des corpus numériques, étudiant leurs caractéristiques linguistiques et langagières, ou se fondant sur des activités de lecture et d’écriture et d’oral en contexte numérique contribuent à questionner le rôle du « professeur de français » :

professeur de lecture qui aide à prendre conscience des modes de lecture mis en place sur des supports numériques et à les maitriser, professeur de communication qui aide à cerner les usages des outils numériques et leur rôle social, professeur de langue, enfin, qui aide à observer la variété des usages du français et leur rôle en contexte. (Penloup, 2012, § 15)

Au-delà, ils interrogent même ce que Marie-Claude Penloup nommait « le paysage de l’enseignement-apprentissage du français », à la fois par la prise en compte de cette littératie étendue, qui comprend donc la littératie et la littérature numériques, mais également par la nécessaire prise en compte des pratiques culturelles informelles des jeunes, comme des « déjà-là » (Marin et Crinon, 2017) que les contextes scolaires peuvent explorer, éclairer, lier aux apprentissages plus académiques.

C’est pourquoi, dans le cadre d’une réflexion ancrée dans la didactique du français, nous proposons de prolonger ces voies pour interroger plus spécifiquement le numérique comme objet d’enseignement autour de la question centrale suivante : qu’est-ce que le numérique fait à l’enseignement du français, dans le contexte d’une société contemporaine où une grande part des activités personnelles, sociales et professionnelles s’appuie sur ses potentialités ?

Dans ce questionnement, plusieurs aspects méritent d’être envisagés : qu’est ce qui s’enseigne, dans les différents domaines du français (la lecture, l’écriture, la communication orale et la maitrise de langue), dans les différents pays francophones ? Et comment les pratiques didactiques s’en trouvent-elles affectées ? Dans quelle mesure les nouveaux objets d’enseignement, et notamment ceux axés sur les corpus, les pratiques et les compétences numériques, interrogent-ils les frontières de la discipline français et les porosités entre ses différents domaines ? Comment s’arriment-ils aux objets, aux savoirs et savoir-faire plus traditionnels de la discipline ?

Ces pistes de réflexion nous semblent signifier la place du numérique dans la formation de l’élève. Elles permettent également d’envisager le lien entre pratiques scolaires et pratiques culturelles, sociales et privées (Fluckiger, 2016), tout en soulevant des questions concernant les implications sociétales liées à la formation numérique des jeunes. En effet, selon les milieux socioculturels d’origine des élèves et des enseignants, et selon les contextes d’enseignement, la part accordée aux technologies, aux corpus, aux cultures et aux compétences numériques diffèrent. Ces disparités pourraient constituer des facteurs d’inégalités supplémentaires (Fourgous, 2010 ; Fenoglio, 2020 ; DEPP, 2023). Quels sont les effets d’une formation à plusieurs vitesses quant au lire-dire-écrire numérique pour les jeunes contemporains ?

À travers l’attention accordée à l’enseignement de compétences, corpus et dimensions culturelles numériques, le présent numéro se propose de documenter, par le biais de recherches menées à l’aide de méthodologies différentes (études de cas, recherches-création, recherches-développement, recherches collaboratives, recherches expérimentales, recherches-action, etc.), dans différents pays de la francophonie, les reconfigurations et transformations éventuelles des objets disciplinaires du français, et l’éventuelle évolution des pratiques d’enseignement qui en découle.

Trois orientations pourraient permettre de mieux cerner cette évolution de l’appréhension du numérique en contexte scolaire :

Orientation 1 – La reconfiguration des objets enseignés

Quels nouveaux objets d’enseignement liés au numérique font l’objet de recherches dans les différents domaines de la discipline français et aux différents degrés de la scolarité ? Quels documents et œuvres numériques se lisent et s’écrivent en classe ? Comment ces nouveaux objets et corpus viennent-ils se combiner à ceux plus traditionnellement travaillés en classe de français ? De quelle manière certains formats et formes numériques, tels que le diaporama, la vidéo, le blogue ou les générateurs de bande dessinée, s’inscrivent-ils progressivement dans les pratiques d’enseignement ? Comment la transposition didactique de ces formes issues de pratiques numériques sociales et artistiques s’opère-t-elle ? Certaines d’entre elles, comme la twictée, le wiki ou encore le podcast, peuvent-elles être aujourd’hui considérées comme des genres scolaires ?

Orientation 2 – La reconfiguration des pratiques d’enseignement

Au niveau des pratiques d’enseignement, quelles approches didactiques et pédagogiques semblent privilégiées quand les objets enseignés sont liés aux compétences et corpus numériques ? Quels gestes didactiques et professionnels sont déployés ? Sur quels concepts s’appuient les enseignantes et les enseignants, lorsqu’ils nomment leurs objectifs (textualités et matérialités numériques ; littératie numérique ; compétences technolittéraires ; rhétorique numérique, etc.) et comment les articulent-ils aux objectifs disciplinaires prescrits ?

Orientation 3 – L’impact de la culture numérique des jeunes dans la classe

Comment, dans ces contextes, se trouvent pris en compte les savoirs informels des élèves et comment ceux-ci peuvent-ils (ou non) être mobilisés en vue de développer des compétences numériques utiles pour l’école ? Comment sont mesurés leurs besoins effectifs, loin des mythes des digital natives baignés dans la culture numérique ? Dans quelle mesure les enseignants se montrent-ils, à travers leurs choix d’objets d’enseignement et leurs démarches, soucieux de lutter contre les inégalités socioculturelles ? Quels résultats peuvent être mesurés, dans les recherches orientées vers de telles perspectives ?

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Modalités de soumission

Date limite de réception des propositions : 15 août 2024

Les propositions (3 pages maximum, bibliographie comprise) devront être envoyées aux trois coordonnatrices du numéro : Magali Brunel (magali.brunel@umontpellier.fr), Eleonora Acerra (acerra.eleonora@uqam.ca) et Nathalie Lacelle (lacelle.nathalie@uqam.ca)

Merci d’indiquer pour chaque proposition le nom et l’adresse institutionnelle des auteurs ou autrices.

Envoi des propositions (3 pages maximum) pour le 15 août 2024. Retour des avis le 15 octobre 2024.

Envoi de la première version des articles pour le 15 janvier 2025. Retour des avis le 15 mars 2025.

Envoi de la version définitive pour le 15 juin 2025.

Parution prévue du numéro : décembre 2025.

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