Navigation – Plan du site

AccueilAppels à contributionAppels en cours71 | 2025 – Modèles en didactique...

71 | 2025 – Modèles en didactique du français et formation des enseignants. Interroger les pratiques d’enseignement et de formation de la maternelle à l’université

Date limite d’envoi des propositions : 30 mars 2024

Dossier

Modèles en didactique du français et formation des enseignants. Interroger les pratiques d’enseignement et de formation de la maternelle à l’université

Coordonné par Claudine Garcia-Debanc, Florence Mauroux et Véronique Paolacci

Le modèle didactique est défini par Yves Reuter (2013) comme « une construction théorique à visée descriptive et/ou praxéologique… [qui] permet de définir ce qui est enseigné ou non, ce qui est enseignable ou non, les façons dont c’est enseigné » (Reuter, 2013, p. 141). Le modèle didactique a donc à la fois une visée descriptive, la construction de connaissances scientifiques, et une dimension praxéologique d’action de transformation des pratiques d’enseignement et de formation. Plus globalement, la question des normes de référence est ainsi posée (Guerin, 2015).

Le modèle didactique se décline de façons différentes selon les objets d’enseignement de la discipline (voir par exemple, pour l’oral, De Pietro et Schneuwly, 2003 et Dumais et Messier, 2016, pour l’enseignement de la compréhension en lecture, Bishop et Dappe, 2021, ou pour l’écriture, Bishop, 2018) et interroge la « configuration didactique » (Halté, 1992, 2001 ; Denizot et Garcia-Debanc, 2020) de l’ensemble de la discipline du français. Il peut permettre de mieux appréhender la complexité de l’agir enseignant, de constater la sédimentation de certaines pratiques et d’interroger les modèles disciplinaires en actes (Garcia-Debanc, 2021), en tant que traces de tensions dans les conceptions de l’enseignement d’une discipline scolaire héritées d’époques historiques différentes et outil d’analyse des écarts entre intentions et mises en œuvre observées (Garcia-Debanc, 2009).

Les modèles d’enseignement s’inscrivent en effet dans une perspective historique. Bishop (2018) considère qu’« un modèle d’enseignement décrit la manière dont, à une époque précise, un objet de la discipline est appréhendé comme objet à enseigner et la manière dont il est enseigné. Il s’agit d’une représentation théorique qui permet d’organiser de manière chronologique les différents moments scolaires en des ensembles cohérents, au cours desquels ont été partagées des valeurs, des croyances et des manières d’agir. Les modèles servent de référence plus ou moins explicite aux pratiques des enseignants et à leur évaluation » (Bishop, 2018, p. 5).

La réflexion menée sur les modèles lors du colloque de Poitiers « La circulation des modèles didactiques dans les pratiques des enseignant.e.s débutant.e.s » (octobre 2020) a donné lieu à de multiples questions dont voici quelques exemples. À quelles sources s’alimentent les pratiques récurrentes en classe ? Font-elles écho à des modèles d’enseignement ? Ces modèles sont-ils explicites ou pas ? Ont-ils été rencontrés en formation ? Sur internet ? Par les échanges entre collègues ? Quelle réflexivité peut-on développer à partir de l’analyse de ces modèles ? Les échanges ont porté sur des activités mobilisant différents domaines de l’enseignement du français : la lecture et la littérature (lecture suivie, quart d’heure de lecture, lecture-découverte en CP, débat interprétatif, etc.), l’écriture (jogging d’écriture, écriture tâtonnée à l’école maternelle et au CP, dictée à l’adulte, etc.), mais aussi l’étude de la langue (phrase dictée du jour, orthographes approchées, etc.). Ont également été interrogées les méthodes dites « clé en main » disponibles dans ces différents domaines du français. 

Le colloque de Toulouse (mars 2023), qui a réuni des didacticiens du français langue première, s’est proposé de prolonger et d’élargir cette réflexion centrale sur les modèles didactiques en interrogeant leur nature et leur place dans la formation initiale et continue des enseignants. Dans la continuité des recherches descriptives et compréhensives telles que la recherche Lire et écrire au CP (Goigoux, 2016), la recherche REAlang (Sautot et al., 2021) ou les recherches en didactique de la littérature (Grafelitt, Ronveaux et Schneuwly, 2018 ; projet Gary, Capt et al., 2018 ; projet PELAS, Ahr et De Peretti, 2020 ; projet TALC, Louichon, 2020), il semble en effet déterminant de questionner l’activité réelle des professeurs lorsqu’ils enseignent le français aux différents niveaux scolaires (primaire et secondaire) et celle des formateurs d’enseignants dans leurs enseignements de formation initiale, continuée et continue.

L’objectif de ce numéro de Repères est d’inviter les chercheurs en didactique du français langue première à interroger la nature des modèles didactiques et leur place dans l’analyse de données de recherche portant 1) sur les pratiques d’enseignement du français observées sur le terrain scolaire à tous les degrés d’enseignement, chez des enseignants débutants et/ou plus confirmés et 2) sur les pratiques de formation initiale de futurs enseignants et de formation continue d’enseignants.

Les formations initiales des futurs enseignants mobilisent de nombreux modèles didactiques. Dans différents pays francophones, ces formations ont été récemment l’objet d’évolutions profondes. La question se pose alors de la place et du choix des modèles didactiques présentés en formation mais aussi de leur intégration dans les pratiques de ces enseignants débutants. En France, par exemple, la formation initiale met en jeu une alternance entre une prise en main de classes en responsabilité et la formation universitaire. Ainsi, on pourra s’interroger sur les recherches didactiques sélectionnées pour les enseignements en licence ou en master préparant aux métiers de l’enseignement ou sur les modèles didactiques sous-jacents aux documents communiqués en début d’année aux étudiants alternants pour assurer leurs premiers contacts avec leurs classes. Ces documents, parfois présentés sous forme de « kits » d’activités prêtes à être mises en œuvre, réalisés en France par les formateurs de l’employeur (Rectorat) ou de l’université (INSPÉ), ont pour fonction de permettre à ces étudiants/enseignants débutants de prendre en main la classe le plus rapidement possible. En Suisse romande, la formation initiale s’inscrit depuis un certain temps déjà dans une logique d’alternance. L’introduction progressive dans les classes depuis la rentrée de 2023 de nouveaux moyens romands d’enseignement de français rédigés par des enseignants dans un processus où les didacticiens ont un rôle de conseillers et d’experts constitue également une occasion d’interroger les modèles didactiques sous-jacents. En Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique), la récente « Réforme de la formation initiale des enseignants » suscite également d’importantes modifications des programmes de formation, à présent pris en charge conjointement par les universités et les hautes écoles pédagogiques dans l’objectif de renforcer l’unicité du métier au-delà des spécificités des niveaux et cycles d’enseignement. À cette occasion, l’on pourra s’interroger sur les modèles en didactique du français et en développement professionnel auxquels semblent s’adosser ces programmes de formation reconfigurés. Au Québec, les programmes de formation à l’enseignement dans les universités sont aussi en cours de refonte, de même que les programmes ministériels pour l’enseignement du français. Un vaste processus de consultation des didacticiens du français a été mis en place durant l’automne 2023, mais il faudra attendre les nouvelles moutures des programmes de français (primaire et secondaire) pour juger de la place qu’y occuperont les modèles didactiques de référence. Dans le prolongement du numéro 63 de la revue Repères consacré à « La place de la vulgarisation dans la culture professionnelle des enseignants » (Plane et Rinck, 2021) et du colloque de l’AIRDF de Louvain-la-Neuve en mai 2022, Les recherches en didactique du français : nos résultats en question, il nous semble important d’échanger sur les conditions de la diffusion des travaux de recherche en didactique du français langue première, notamment dans le cadre de séances de formation initiale (Dolz et Gagnon, 2018).

La formation continue a, elle aussi, connu des changements récents. En France, par exemple, pour le premier degré, au-delà des traditionnelles animations pédagogiques, cette formation s’organise désormais, sur le modèle des lesson studies, en « constellations » dans lesquelles un groupe restreint d’enseignants d’un même cycle est amené à concevoir et mettre en œuvre des activités dans un domaine de l’enseignement du français (écriture, lecture d’écrits documentaires, oral, lexique, etc.). En Belgique, outre les formats plus classiques de formation continue, les formations continues prennent de plus en plus souvent la forme de communautés de pratiques qui réunissent de façon régulière un certain nombre d’enseignants ou celle de l’accompagnement étroit, sur une période de temps plus ou moins longue, d’une équipe pédagogique par un formateur ou un chercheur. En Suisse romande également, des modalités de formation privilégiant des dispositifs d’ingénierie didactique en collaboration sont proposées. Il en est de même au Québec où les formations continues s’offrent à travers des recherches collaboratives ou recherches-action menées par des didacticiens du français et auxquelles participent des groupes d’enseignants. Les congrès professionnels (destinés aux enseignants du primaire et du secondaire) représentent également des lieux ponctuels de formation continue en enseignement du français. Ces pratiques interrogent nécessairement les modèles didactiques mobilisés, par les enseignants comme par les formateurs. Plusieurs questions peuvent alors émerger. Quels modèles sont mobilisés dans les dispositifs de la formation continue ? Comment les enseignants les accueillent-ils ? Comment ces dispositifs intègrent-ils les résultats des recherches en didactique du français à leurs pratiques d’enseignement ? Quels modèles théoriques sous-tendent les ingénieries didactiques proposées ? Peut-on observer des tensions (Goigoux, 2007) entre les discours en formation et les pratiques déclarées ou observées dans les classes de participants ?

Reprenant les axes travaillés lors du colloque de Toulouse de mars 2023, nous invitons les chercheurs à présenter des travaux :

1) Sur l’évolution des modèles en didactique du français dans une perspective historique

À quels autres champs disciplinaires les travaux de recherche en didactique du français empruntent-ils des modèles ou des concepts et comment les reconfigurent-ils dans des modèles didactiques ?

Une approche historique permet-elle d’identifier les modèles sous-jacents aux prescriptions officielles et programmes successifs (Marchand, 1971 ; Chervel, 1992 ; Bishop, 2010, 2018 ; Darme-Xu et Bulea Bronckart, 2023), notamment dans l’articulation entre les sous-domaines de l’enseignement du français (étude de la langue et autres domaines, littérature et travail technique sur la compréhension, oral/écrit, etc.) (Bulea Bronckart et Garcia-Debanc, 2021) ? Y a-t-il une spécificité de la didactique du français par rapport aux didactiques des autres disciplines (mathématiques, sciences, histoire, géographie, langues…) ou à l’enseignement de ces disciplines (Reuter, 2001 ; Daunay et Reuter, 2008) ?

Les contributions proposées dans cet axe auront une dimension historique et épistémologique.

2) Sur les modèles pour l’analyse des pratiques observées des enseignants

Quels sont les principaux concepts et modèles d’analyse élaborés en didactique du français langue première pour les différents domaines de l’enseignement du français (littérature, oral, écriture, lecture, étude du fonctionnement de la langue : lexique, grammaire, orthographe) ?

À quels autres champs disciplinaires les travaux de recherche en didactique du français empruntent-ils des modèles ou des concepts et comment les reconfigurent-ils (Vergnaud, 1990 ; Garcia-Debanc, 2021) ?

Les contributions inscrites dans cet axe mettront en relation des modèles didactiques et des données collectées sur le terrain scolaire, de l’école maternelle au lycée général, technologique ou professionnel.

3) Sur l’analyse des pratiques de formation (initiale et continue)

Les travaux d’analyse de pratiques de formation sont encore peu nombreux. Les contributions inscrites dans cet axe porteront sur l’analyse de pratiques de formation initiale ou continue d’enseignants ou de futurs enseignants, en les mettant en regard de modèles didactiques. Le questionnement portera notamment sur les points suivants. Sur quels modèles didactiques s’appuient les programmes de formation ? Quels sont les contenus privilégiés ? Que révèlent par exemple les bibliographies des diplômes universitaires assurant la formation d’enseignants des choix opérés par les formateurs ?

Les communications inscrites dans cet axe porteront sur la formation continue d’enseignants et la formation initiale.

Tous les champs et domaines de la didactique du français pourront être représentés ainsi que tous les niveaux d’enseignement. La dimension internationale sera sollicitée.

Bibliographie

Ahr, S. et De Peretti, I. (2020). Approches analytiques de la littérature à l’articulation collège/lycée : questions pour la recherche. Repères, 62, 33-49. Récupéré sur : <https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/reperes/3119>.

Bishop, M.-F. (2018). Les modèles de l’écriture scolaire à l’école primaire française. Dans Écrire et rédiger : enjeux et état des lieux (p. 5-15). CNESCO. Récupéré sur : <https://www.cnesco.fr/ecrire-et-rediger/evolution-de-lenseignement/>.

Bishop, M.-F. (2010). Éclairage historique sur une discipline plurielle. Le français aujourd’hui, 168, 11-22. Récupéré sur : <https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.3917/lfa.168.0011>.

Bishop, M.-F. et Dappe, L. (2021). Des dispositifs didactiques comme outils de vulgarisation pour l’enseignement de la compréhension. Repères, 63, 229-246. Récupéré sur : <https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/reperes/4265>.

Bulea Bronckart, E. et Garcia-Debanc, C. (dir.). (2021). L’étude du fonctionnement de la langue dans la discipline Français : quelles articulations ? Presses universitaires de Namur.

Capt, V., Brunel, M. et Florey, S. (2018). Les valeurs éthiques en jeu dans les classes francophones de littérature. Repères, 58, 99-118. Récupéré sur : <https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/reperes/1736?lang=en>.

Chervel, A. (1992). L’enseignement du français à l’école primaire. Textes officiels. Tome 1 : 1791-1879. INRP/Economica.

Darme-Xu, A. et Bulea Bronckart, E. (2023). La grammaire rénovée est-elle une/en mutation ? La grammaire scolaire au travers des prescriptions et des recommandations en Suisse romande. Repères, 67, 25-44. Récupéré sur : <https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/reperes/5701>.

Daunay, B. et Reuter, Y. (2008). La didactique du français : questions d’enjeux et de méthodes. Pratiques, 137-138 [en ligne]. Récupéré sur : <http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/pratiques/1152>. 

Denizot, N. et Garcia-Debanc, C. (dir). (2020). Concepts et modèles en didactique du français [numéro thématique]. Pratiques, 189-190 [en ligne]. Récupéré sur : <https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/pratiques/9434>.

De Pietro, J.-F. et Schneuwly. B. (2003). Le modèle didactique du genre : un concept de l’ingénierie didactique. Recherches en didactiques. Les Cahiers Théodile, 3, 27-52.

Dolz, J. et Gagnon, R. (2018). Former à enseigner la production écrite. Presses universitaires du Septentrion.

Dumais, C. et Messier, G. (2016). L’atelier formatif : un modèle didactique pour enseigner l’oral. Enjeux, 90, 5-25.

Garcia-Debanc, C. (2009). Quand les enseignants débutants enseignent la relation sujet/verbe. De l’analyse didactique de pratiques observées de professeurs des écoles débutants à la détermination d’éléments d’expertise professionnelle pour l’enseignement grammatical. Dans C. Simard et J. Dolz (dir.), Les pratiques d’enseignement grammatical. Points de vue de l’enseignant et de l’élève (p. 99-124). Presses de l’Université Laval.

Garcia-Debanc, C. (2021). Configuration didactique, modèles disciplinaires en actes, conscience disciplinaire : validité et valeur heuristique de trois concepts de la didactique du français langue première. Pratiques, 189-190 [en ligne]. Récupéré sur : <https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/pratiques/9653>.

Goigoux, R. (dir.). (2016). Recherche Lire et écrire au CP. Ifé/ENS de Lyon. Récupéré sur : <https://ife.ens-lyon.fr/recherche/thematiques-de-recherche/projets/la-recherche-lire-et-ecrirecp>.

Goigoux, R. (2007). Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants. Éducation et didactique, 1-3, 47-69. Récupéré sur : <https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/educationdidactique/232>.

Guerin, E. (2015). Observer, décrire, … enseigner le français « langue vivante » [synthèse présentée pour l’obtention de l’habilitation à diriger des recherches]. Université de Poitiers, France. Récupéré sur : <https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-01303370/document>.

Halté J.-F. (2001). Des modèles de la didactique aux problèmes de la DFLM. Les cahiers FoReLLIS, 15, 13-19.

Halté, J.-F. (1992). La didactique du français. Presses universitaires de France.

Louichon, B. (2020). Prendre en compte la parole de l’élève en séance de littérature en CM et en 6e : un geste professionnel commun ? Repères, 62, 53-68. Récupéré sur : <https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/reperes/3139>.

Marchand, F. (1971). Le français tel qu’on l’enseigne. Larousse.

Plane, S. et Rinck, F. (2021). La place de la vulgarisation dans la culture professionnelle des enseignants. Repères, 63 [numéro thématique]. Récupéré sur : <https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/reperes/4079>.

Reuter, Y. (2001). Éléments de réflexion à propos de l’élaboration conceptuelle en didactique du français. Les cahiers FoReLLIS, 15, 51-57.

Reuter, Y. (2013). Modèle didactique. Dans, Y. Reuter, C. Cohen-Azria, B. Daunay, I. Delcambre et D. Lahanier-Reuter, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (p. 135-138). De Boeck.

Ronveaux, C. et Schneuwly, B. (dir.). (2018). Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande. Peter Lang.

Sautot, J.-P., Beaumanoir-Secq, M. et Gourdet, P. (2021). Enjeux et choix méthodologiques pour l’étude des rendements des classes dans la recherche REAlang. Scolagram, 8 [en ligne]. Récupéré sur : <https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/326-Rendement>.

Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en didactique des mathématiques, 10(2-3), 133-170.

Modalités de soumission

Date limite de réception des propositions : 30 mars 2024

Les propositions (3 pages maximum, bibliographie comprise) devront être envoyées aux trois coordonnatrices du numéro : Claudine Garcia-Debanc (claudine.garcia-debanc@univ-tlse2.fr), Florence Mauroux (florence.mauroux@univ-tlse2.fr) et Véronique Paolacci (veronique.paolacci@univ-tlse2.fr)

Merci d’indiquer pour chaque proposition le nom et l’adresse institutionnelle des auteurs ou autrices.

Envoi des propositions (3 pages maximum) pour le 30 mars 2024. Retour des avis le 15 mai 2024.

Envoi de la première version des articles pour le 5 septembre 2024. Retour des avis le 5 novembre 2024.

Envoi de la version définitive pour le 5 février 2025.

Parution prévue du numéro : juin 2025.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search