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Recensions

Maurizio Alì, Autochtonie et question éducative dans les Outre-mer, une enquête comparative en Guyane et en Polynésie française

Loïc Pulido
Référence(s) :

Maurizio Alì, Autochtonie et question éducative dans les Outre-mer, une enquête comparative en Guyane et en Polynésie française, Presses universitaires des Antilles, Coll. « Apprentissage, éducation et socialisation », 2023,183 pages, ISBN : 9791095177470

Texte intégral

1Dans cet ouvrage, Maurizio Alì, ethnologue, présente et discute les résultats d’une enquête de terrain qui s’intéresse aux styles éducatifs de familles Wayana-Apalaï, en Guyane et de familles Enata, en Polynésie Française. Il s’agit de deux communautés qui partagent, dans des contextes géographiques différents, le fait d’être isolées et de dépendre de la France pour ce qui concerne leur système scolaire. L’ouvrage poursuit quatre objectifs : 1) décrire les pratiques éducatives observées dans ces deux contextes, en identifiant les acteurs clés (éducateurs, éduqués), les savoirs transmis, les ressources mobilisées, les lieux investis ; 2) décrire les écosystèmes dans lesquels ces pratiques émergent, dans la perspective écosystémique d’Urie Bronfenbrenner (1979) ; 3) décrire les styles éducatifs observés, selon les catégories proposées par Rodica Ailincai (2011) ; 4) décrire les objectifs éducatifs poursuivis par les éducateurs et les stratégies imaginées pour les atteindre.

2L’ouvrage est structuré en deux parties. La première présente l’enquête de terrain. Maurizio Alì y explique ses choix méthodologiques. Le travail empirique réalisé consiste en des observations ethnographiques et systématiques d’activités éducatives dans les communautés des Marquises et de Guyane. Dans chaque communauté, dix familles ayant au moins un enfant âgé entre deux et sept ans ont été observées pendant 24 heures un jour d’école, et pendant 24 heures un jour durant lequel l’enfant n’allait pas à l’école. Par ailleurs, l’auteur a observé, selon les mêmes principes, cinq familles de milieu urbain en France hexagonale, afin de disposer d’une base de comparaison pour comprendre les spécificités des pratiques éducatives autochtones.

3Maurizio Alì commence par faire une analyse très fine des acteurs impliqués dans l’éducation des enfants, selon l’approche écosystémique. Chez les Wayana-Apalaï, les parents, la fratrie, les oncles et tantes, certains cousins et les grands-parents maternels s’occupent des enfants dans l’espace domestique. D’autres cousins, les pairs, la famille paternelle et le shaman peuvent aussi intervenir dans l’éducation. Chez les Enata, les parents, la fratrie, les cousins et certains pairs interviennent dans l’éducation dans l’espace domestique. Les grands-parents, les oncles et tantes, les groupes culturels et les groupes religieux jouent un rôle hors de la maison. Dans les deux cas, l’école se place à l’extérieur de ces systèmes. Ensuite, Maurizio Alìl étudie les interactions, éducatives notamment, lors des temps d’observation. Ses analyses montrent que les enfants d’Antecum Pata sont baignés dans un environnement éducatif très riche à l’extérieur de l’école. Les personnes qui prennent soin des enfants mettent en place des interactions participatives qui soutiennent découvertes et apprentissages. Les choses sont un peu différentes chez les Enata, où l’école est l’éducateur principal, suivi par les membres de la famille immédiate. La comparaison avec les observations réalisées en France métropolitaine est intéressante. Les interactions éducatives représentent des parts sensiblement équivalentes de la journée chez les enfants Enata et ceux de France métropolitaine. Cette part est bien plus importante chez les Wayana-Apalaï. Partout la fratrie joue un rôle. Pour ce qui est des adultes, en France métropolitaine, ce sont les parents qui contribuent à la majorité des interactions éducatives hors de l’école, alors que c’est la famille élargie dans les autres contextes.

4Maurizio Alì poursuit par une analyse des actes éducatifs observés, en référence à la typologie développée par Rodica Aïlincai (2011), qui distingue les actes directifs (l’éducateur dit quoi faire), suggestifs (l’éducateur suggère des actions possibles), autonomisants (l’éducateur encourage l’autonomie), fonctionnellement disjoints (l’éducateur ne s’intéresse pas à l’enfant). Toute personne qui s’occupe d’enfants effectue évidemment des actes de toutes ces catégories sur une période longue, mais l’étude de leurs proportions est intéressante. D’autant que dans le cas présent, le style éducatif, dont l’étude de ces proportions donne un aperçu, diffère selon que les observations sont faites un jour d’école ou non. Chez les Wayana-Apalaï, les jours sans école, les actes les plus fréquents sont les actes autonomisants, suivis de près par les actes suggestifs. Chez les Enatas, les choses sont proches avec une majorité d’actes suggestifs, suivis de près par des actes autonomisants. Dans les deux communautés, les jours d’école, les actes éducatifs deviennent moins nombreux, et les plus fréquents deviennent les actes directifs, suivis de près par les actes disjoints. En France métropolitaine, les données montrent que le temps passé à s’occuper des enfants est moindre que dans les deux communautés d’Outre-mer. Qu’il y ait école ou non, les actes les plus fréquents sont les actes fonctionnellement disjoints, suivis de près par les actes directifs.

5Ces résultats sont discutés à la lumière de travaux qui ont proposé des descriptions de pratiques éducatives précoloniales dans les deux communautés. Cette discussion permet de mettre en lumière, dans les deux communautés, une réponse adaptative au contexte colonial, qui conduit à une transformation des pratiques éducatives parentales et communautaires avec une augmentation de la place occupée par les actes directifs et disjoints, et une diminution des actes suggestifs et autonomisants, qui étaient centraux dans les pratiques éducatives traditionnelles. Maurizio Alì associe cette évolution (involution ?) au fait que les réussites scolaires puis sociales deviennent progressivement un critère pour juger de la réussite éducative. En effet, lorsque la réussite scolaire devient plus importante, les personnes qui éduquent les enfants peuvent avoir tendance à proposer des activités plus dirigées et scolaires aux enfants (on peut parfois observer cela dans les familles ayant de jeunes enfants qui proposent des activités scolarisantes à la maison) ou parfois avoir tendance à sous-estimer l’importance de leur apport dans la vie de l’enfant, avec pour conséquence de s’en occuper moins.

6Dans la deuxième partie de l’ouvrage, l’auteur offre une réflexion conclusive et critique sur les politiques éducatives de la France dans l’Outre-mer. D’abord, il offre des arguments qui montrent que même dans des communautés éloignées comme celles étudiées, l’idée que la réussite sociale dépend de la réussite scolaire s’est répandue. Il souligne les problèmes sociaux que cela peut engendrer. En effet, les enfants grandissent dans un environnement communautaire dans lequel on attend d’eux de réussir à l’école et dans les faits, dans l’ensemble, ils n’y réussissent pas. L’école peine à soutenir leur cheminement : on y parle une seule langue alors que l’environnement local est plutôt plurilingue ; on y véhicule des valeurs proches de celles véhiculées dans les familles sur l’importance de l’école pour réussir, mais cela entre en conflit avec les faits : les personnes des communautés les plus importantes (chef de village, shamans) ne doivent pas leur réussite à l’école. Plus important encore, lorsque des adolescents réussissent à l’école, ils doivent quitter temporairement leur communauté pour aller suivre des formations diplômantes et vivent une intégration sociale difficile, à leur retour, car leur diplôme ne leur est finalement pas si utile dans la communauté. Cela conduit l’auteur à proposer que l’école d’Outre-mer donne un certain pouvoir aux communautés pour prendre des décisions locales adaptées à leur réalité. Ce changement de paradigme nécessiterait de lever des obstacles structurels et idéologiques bien identifiés dans l’ouvrage. Mais cela permettrait de répondre à l’enjeu si bien souligné par l’Organisation des Nations Unies (2008, p. 3) du « droit des familles et des communautés autochtones de conserver la responsabilité partagée de l’éducation, de la formation, de l’instruction et du bien-être de leurs enfants ».

7La lecture de cet ouvrage peut être recommandée à toutes les personnes qui s’intéressent à l’éducation dans les communautés autochtones en général, dans les Outre-mer en particulier, et bien plus largement à toutes les personnes qui souhaitent nourrir leurs réflexions autour des liens qui peuvent exister entre réussite scolaire et réussite éducative.

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Bibliographie

AILINCAI Rodica (2011), Un dispositif d’éducation parentale, Sarrebruck, Éditions universitaires européennes.

BRONFENBRENNER Urie (1979), The ecology of human development: Experiments by nature and design, Cambridge (USA), Harvard University press.

ORGANISATION DES NATIONS UNIES (2008), Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones, https://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_fr.pdf, consulté le 6 février 2024.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Loïc Pulido, « Maurizio Alì, Autochtonie et question éducative dans les Outre-mer, une enquête comparative en Guyane et en Polynésie française »Recherches en éducation [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 mars 2024, consulté le 13 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/12514 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ree.12514

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Auteur

Loïc Pulido

Professeur, Consortium régional de recherche en éducation (CRRE), Université du Québec à Chicoutimi (Canada)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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