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Notes de synthèse HDR

Vers une didactique des ajustements dans l’action conjointe

Towards a didactics of adjustments in joint action
Maël Le Paven Jarno

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Texte intégral

  • 1 Institut national supérieur du professorat et de l’éducation.
  • 2 e.g. Sensevy (2011), Colllectif Didactique pour Enseigner (2019).
  • 3 e.g. Brousseau (1998).
  • 4 e.g. Chevallard (1991).

1Ce compte rendu s’appuie principalement sur la Note de synthèse de mon habilitation à diriger des recherches (HDR) soutenue à l’l’INSPE1 de Bretagne le 19 septembre 2023. Ce travail, mené en théorie de l’action conjointe en didactique (TACD)2, mobilise en complément d’autres cadres en didactique (théorie des situations didactiques3, théorie anthropologique du didactique4) et divers apports des sciences de l’homme et de la culture, issus notamment des sciences du langage. À partir de ces appuis théoriques, je m’intéresse aux ajustements en jeu dans la transmission et l’appropriation des savoirs au sein de différents domaines d’enseignement et d’apprentissage, que ce soit en éducation physique et sportive (EPS), en entraînement sportif, en éducation musicale ou encore en éducation spécialisée.

2La note de synthèse d’HDR s’ancre sur la modélisation en TACD des pratiques d’enseignement-apprentissage sous forme de jeux coopératifs où « le professeur gagne si et seulement si l’élève gagne » (Sensevy, 2011, p. 67), gagner consistant à réussir à transmettre (professeur) et à acquérir (élève) les savoirs visés. Au-delà des postures d’ajustement (e.g. Saillot, 2020 ; Bucheton, 2009) alors activées par les professeurs et les élèves, le travail d’HDR porte sur les ajustements impliqués dans la transmission-acquisition des savoirs, au regard de la spécificité de leur mise en jeu dans les situations d’enseignement-apprentissage.

  • 5 Pour cela, le travail mené intègre, entre autres, les apports de la théorie des opérations énonciat (...)

3Il s’agit ainsi de mettre au jour les liens entre les ajustements à l’autre et au milieu des situations, dans et par le savoir (Sensevy, 2011)5, ainsi que les nécessités, réussites et difficultés liées à la mise en œuvre d'une pratique ajustée et ajustable, dans une culture donnée. Les pratiques sont envisagées comme des pratiques de savoir (CDpE, 2019) impliquant divers ajustements, car maîtriser un savoir et/ou sa transmission demande la capacité de s'ajuster aux conditions de son appropriation, de sa mobilisation et/ou de son enseignement.

  • 6 Ici et plus loin, le terme « professeur » est utilisé au sens générique de « celui qui enseigne » e (...)

4Cette mise en jeu des savoirs dans les situations d'enseignement-apprentissage relève d'ajustements conjoints du professeur et des élèves6. La note soulève la question du lien entre ce qu'ils ajustent et ce qui s'ajuste dans ces situations, ainsi que ce à quoi et ce sur quoi ils jouent lorsqu'ils essaient de s'approprier ou d'enseigner une pratique. Ce faisant, je m’intéresse aux formes-représentations (Blumer 2004 ; Sensevy, 2011 ; CDpE, 2019) en jeu dans ces ajustements et objets d’ajustements pour s’approprier, transmettre, transformer et diffuser les pratiques de savoir. Le travail d’HDR aborde ces différents points avant de présenter un programme de recherche sur les ajustements dans la transformation et la compréhension de pratiques de savoir, en référence au mouvement deweyen (Dewey, 1938).

  • 7 Pour le Collectif didactique pour enseigner (CDpE) (2019), en TACD, un exemple emblématique, dans l (...)
  • 8 D’après le CDpE (2019, p. 592), « en TACD, le connaisseur pratique est celui qui a longuement trava (...)

5La présentation de la note de synthèse s'appuie sur des exemples emblématiques7 d'ajustements dans l'action conjointe, issus de travaux antérieurs et en cours. Ces exemples se concentrent sur des épisodes révélateurs d'incidents critiques didactiques (Loquet, Garnier & Amade-Escot, 2002), intégralement filmés. Ces épisodes servent d’appui à des entretiens menés auprès des professeurs et/ou des élèves, confrontés à leur propre pratique et aux problèmes qu’elle soulève. Cela permet d'accéder à leur épistémologie pratique, moyen et objet d’ajustements, tout en contribuant à l’étude du potentiel d'ajustement des pratiques. Cette étude est facilitée par l'utilisation de représentations combinant divers éléments (textes, discours, éléments graphiques pointant les postures, mouvements et déplacements) à partir du corpus travaillé. Il s’agit ainsi de mettre en lumière le rôle du corps et du langage dans les ajustements au milieu et à l'autre dans le savoir, permettant de dépasser les contradictions auxquelles sont confrontés les « connaisseurs pratiques » (CDpE, 2019)8.

  • 9 Par exemple, contrat-milieu, réticence-expression, connu-à connaître…
  • 10 Le doublet jargon-pratique est mobilisé dans la note pour caractériser en TACD la manière dont la p (...)

6La notion d'ajustement est alors proposée comme notion-modèle (CDpE, 2019) pour la TACD, concrétisant la mise au travail de dialectiques en jeu dans l'action conjointe. Les dialectiques classiquement travaillées en TACD9 sont articulées à d'autres dialectiques et doublets (par exemple le doublet jargon-pratique)10, dans un mouvement d'ascension de l'abstrait des concepts au concret des pratiques étudiées (Marx, 1999). La note contribue ainsi au tournant actionnel des recherches en didactique et, plus largement, en sciences de l'éducation et de la formation.

1.  Culture des ajustements : exemple introductif

7L’exemple introductif du travail d’habilitation illustre les propos de Pierre Bourdieu (1980, cités par Antoine Culioli, 1990, p. 39), pour qui « la compréhension est un cas particulier du malentendu ». Cet exemple est issu de la fameuse « scène du téléphone », extraite du film Le dîner de cons de Francis Veber (1998). Dans cette scène, Pierre Brochant (interprété par Thierry Lhermitte) tente de faire comprendre à François Pignon (joué par Jacques Villeret) comment s’appelle son futur interlocuteur téléphonique, avant de composer le numéro. Cette tentative s’illustre par le dialogue suivant :

Pierre : C'est le 01.47... (Prudent). Je vais le faire moi-même. (Il décroche.) Il s'appelle Juste Leblanc.

François : Il n'a pas de prénom ?

Pierre : Je viens de vous le dire, Juste Leblanc... Leblanc c’est son nom, et c’est Juste son prénom.

(François le regarde, confus)

François : Hmmm…

Pierre : M. Pignon, votre prénom à vous c’est François, c’est juste ?

(François acquiesce)

Eh bien lui c’est pareil, c’est Juste. ... Bon, on a assez perdu de temps comme ça.

8Dans le but de créer un comique de situation, le scénariste orchestre un dialogue exploitant la polysémie du mot « juste » (prénom, adjectif, adverbe), engendrant un malentendu et des décalages interprétatifs (Traverso, 2005). Ces décalages s'opèrent selon des glissements sémantiques jouant sur les marges d'intercompréhension (Culioli, 1990) permises par la labilité des pratiques langagières (ibid.). L'HDR démontre comment cette labilité, présente dans les ajustements des pratiques humaines, en particulier dans les coordinations interindividuelles, traverse les interactions didactiques et les transactions avec le milieu des situations, reflétant une culture des ajustements.

  • 11 Selon Johsua et Dupin (1993 p. 31), « La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pou (...)

9La note de synthèse positionne cette culture comme objet d‘étude majeur en didactique. À la page 274, je précise, en m’appuyant sur la définition de Samuel Johsua et Jean-Jacques Dupin (1993)11, que « La didactique peut se concevoir comme une science étudiant les conditions des ajustements à et par une pratique de savoir, et ces ajustements eux-mêmes, à des fins de transmission, d’appropriation, de construction et de croissance d’une culture. Au sein d’une institution, une pratique de savoir est alors l’objet et le moyen essentiel de son propre ajustement ». Cette perspective souligne l'importance de ne pas limiter les préoccupations de la recherche en didactique à la seule transmission des savoirs.

2.  Principaux apports et ancrages conceptuels, à travers la présentation d’une série d’exemples emblématiques

  • 12 Sur les onze travaillés dans la note d’HDR, seuls six sont présentés dans ce compte rendu. Ils ont (...)

10Le travail d’habilitation s’appuie sur une série d’exemples emblématiques de la manière dont les ajustements à autrui dans le savoir traduisent la capacité de chacun à intégrer, au fil des transactions, de nouvelles possibilités et nécessités pour (inter)agir à des fins d’enseignement-apprentissage. Les trois points suivants, qui se réfèrent à certains de ces exemples12, approfondissent ce qui se joue dans les ajustements individuels et réciproques, sources (pour reprendre Culioli, 1990), de compromis et de suppositions sur et à travers ces possibilités et nécessités, dans un jeu sur la labilité des pratiques et du langage, articulés dans ce que je nomme le doublet jargon-pratique (cf. ci-dessus).

2.1.  Premiers travaux : le sens des ajustements dans l’action conjointe

  • 13 En particulier mes travaux doctoraux (Le Paven, 2008).

11Dans une première partie, je reviens sur mes premiers travaux en didactique de l’entraînement sportif de haut niveau13, en abordant notamment la manière dont ces compromis et suppositions traversent la relation entraîneur-athlète. Ceci dans la dialectique du contrat et du milieu (Sensevy, 2011), où l’exploration du milieu-corps comme un milieu-soi (e.g. Le Paven, 2017), source de résistances et pourvoyeur d’intentions nouvelles, fait l’objet d’une enquête permanente dans l’action conjointe. Je montre comment l’attention conjointement portée à la logique et aux objets en jeu dans cette enquête enrichit le potentiel d’ajustement de nouveaux voir-comme, faire-comme, ressentir-comme, sources de sérendipité et d’émancipation, permettant de dépasser certains obstacles et résistances. La note de synthèse revient ainsi sur le sens des ajustements en jeu dans une attention à des intentions nouvelles, élément majeur de l’ajustement du contrat didactique, du milieu et d’une grammaire commune de l’interagir.

2.1.1.  Imbrication, articulation et ajustement de jeux complémentaires

12Un exemple pris en entraînement du lancer du javelot s’avère emblématique de la manière dont l’élève (ici, le lanceur) et le professeur (ici, son entraîneur) peuvent, en mobilisant sur divers éléments au service de la résolution de problèmes posés par la pratique, en arriver à jouer à des jeux différents et complémentaires, qui s’articulent et s’imbriquent avec justesse grâce aux ajustements opérés à cet effet. Dans le cas présent, l’élève est un lanceur de javelot de niveau national, l’entraîneur ayant exercé au plus haut niveau (ancien responsable national du lancer du javelot).

13Lors d’une séance dite de « reprise » d’entraînement après une phase de repos dans la saison sportive, l’entraîneur constate que l’athlète a du mal à maintenir un alignement du corps tendu en fin de geste et lui mime alors le geste attendu :

Figure 1 - Mime par l’entraîneur de l’avancée du corps et du javelot au-dessus de la jambe gauche

Figure 1 - Mime par l’entraîneur de l’avancée du corps et du javelot au-dessus de la jambe gauche

Ligne orange : alignement corporel durant le mime de l’avancée du corps et du javelot au-dessus de la jambe gauche (phase « finale » du geste). Source : données personnelles

14Lors d’un entretien mené à la fin de cette séance, le lanceur fait part de la façon dont il a joué sur l’écartement de ses appuis (figure 2) en fin de geste de manière à trouver une position optimale, lui permettant de réaliser ce que lui demande son entraîneur (figure 1).

Figure 2 - L’écartement des appuis

Figure 2 - L’écartement des appuis

Double flèche verte : écartement entre le pied droit et le pied gauche à l’amorce de la phase finale

15Cet écartement optimal est celui qui lui permet de trouver l’alignement corporel attendu par son entraîneur au moment de pose de son pied gauche et de réaliser le lancer le plus performant de la séance, à plus de soixante mètres, soit très proche du record personnel de l’athlète au moment de l’étude.

16Il apparaît donc que ce lancer particulièrement performant s’organise à partir d’un jeu réussi de l’athlète sur l’écartement de ses appuis (A) pour créer et conserver un alignement corporel (B) propice à une propulsion efficace du javelot (comparativement aux lancers précédents). On peut donc considérer que c’est en apprenant à jouer sur A que l’athlète a réussi à organiser B. Il s’est ainsi rendu capable d’ajuster B (dans un jeu d’ajustements posturaux permettant de garder le corps aligné à la fin du geste) en jouant à A (trouver un écartement optimal d’appuis) par l’ajustement de ses poses d’appuis.

17Cet exemple renvoie en outre à de précédents travaux (Le Paven & al., 2007) mettant en avant la capacité des élèves, dans les pratiques corporelles, à construire par eux-mêmes des solutions non anticipées par les professeurs, en jouant sur ce qui leur permet d’ajuster leur pratique à leurs propres capacités. Ce faisant, ils réussissent à s’approprier des techniques sportives. La reconnaissance par les professeurs de cette sérendipité à l’œuvre dans les apprentissages des élèves, permet alors d’ajuster et de différencier les contenus d’enseignement à partir d’une enquête sur ces solutions et sur les besoins des élèves.

2.1.2.  L’ajustement du jargon-pratique dans l’émergence et l’ajustement de nouveaux jeux 

18Un deuxième exemple, pris en entraînement du lancer du poids, montre comment l’évolution du geste de lancer, chez un athlète, fait également évoluer un élément de jargon, le « rentré du pied », qui continue à « couvrir » la pratique dans une signification renouvelée. Au début du cycle d’entraînement, le « rentré » du pied désigne le fait de ramener le pied droit sous le bassin à la fin de l’élan (voir figure 3). Lors de la quatrième séance d’entraînement étudiée, l’entraîneur propose à l’athlète de se déplacer « comme dans un tube » (virtuel – cf. figure 3) afin d’aligner sa jambe gauche et son buste durant ce déplacement au début du geste de lancer (phase dite d’« élan »).

Figure 3 - Représentation d’un élan « dans le tube », au lancer du poids

Figure 3 - Représentation d’un élan « dans le tube », au lancer du poids

En orange : schématisation du poids et des segments corporels de l’athlète du début du geste à la reprise de contact au sol du pied droit ; flèche en traits pointillés rouges : déplacement du bassin de l’athlète ; flèches pleines rouges droites : déplacement horizontal du pied droit (« rentré » en tant que « ramené ») ; flèches pleines vertes incurvées : rotation interne du pied droit (autre composante du « rentré » du pied) et de la jambe droite

19L’efficacité de l'image métaphorique du « tube » se concrétise par un élan plus rapide et une rotation interne accrue de la hanche, du genou et du pied droits, entraînant une amélioration significative des performances (+80 cm par rapport au record personnel de l’athlète). L’entraîneur reconnaît et désigne ensuite la rotation du pied en associant le terme « rentré » (du pied) à une rotation interne de sa main, désignant ainsi « métonymiquement » celle du pied de l’athlète.

20En adoptant la métaphore du « lancer comme dans un tube », l'athlète réussit à créer et à exploiter une série de réajustements gestuels successifs exploitant les rotations nouvellement créées, ce qui améliore sensiblement sa pratique. Ces ajustements à et par la forme-représentation du tube, transforment le « rentré » du pied, augmentant l'amplitude de son déplacement (i) et prolongeant sa rotation interne (ii). L'entraîneur et l'athlète continuent à utiliser le terme « rentré », distinguant par des gestes les deux composantes de ce mouvement (i et ii).

  • 14 Dans cet exemple, l’extension de la jambe gauche pour réussir à lancer « comme dans un tube ».

21Ainsi, le geste accompagne la parole en lui faisant dire autre chose sur la pratique, qui a évolué et, du même coup, a fait évoluer, ici, le sens de l’élément de jargon « rentré », selon un enrichissement sémantique inédit, ajusté à ces évolutions. Cet exemple illustre l'intégration d'éléments nouveaux dans le jargon-pratique, reflétant les relations entre l'évolution des formes-représentations dans l'usage du jargon et les logiques sous-jacentes aux pratiques qui le mobilisent. Cette intégration implique l'appropriation de ce sur quoi, à quoi et par quoi il est possible et nécessaire de jouer pour faire évoluer la pratique d’une certaine manière14 en s'ajustant à ce qui est en train d'être appris et enseigné. Cela suppose, selon Gérard Sensevy (2011), un ajustement à l'autre et au milieu, dans et par le savoir en construction et en appropriation.

2.2.  Ajustements à et par de nouvelles formes-représentations et connaissances, dans des modèles de culture

22La deuxième partie de la note d'habilitation explore la façon dont le jargon et la pratique, en tant que sources et objets d'ajustements dans l'action conjointe, reflètent l'évolution en partie tacite des savoirs, connaissances et (en)jeux d'apprentissage à diverses échelles (classe, groupes d'élèves, etc.). J’examine plus particulièrement les ajustements conjoints des épistémologies pratiques des professeurs et des élèves, en mettant l'accent sur les transactions avec autrui et le milieu. Cette partie s'intéresse à la manière dont ces transactions intègrent des sensations, connaissances, attentes et intentions nouvelles, irriguant les composantes épistémiques et contractuelles, et la puissance instituante de la relation didactique. Je m’attache en outre à montrer comment ce processus contribue à l’émergence de nouveaux modèles de culture (patterns of culture – Benedict, 1934 ; Sensevy, 2019 ; Le Hénaff, 2021). Ces nouveaux modèles, propices au partage de formes-représentations innovantes, favorisent l'égalité dans la création d'une intelligence collective.

2.2.1.  Ajustements, dans l’action conjointe en classe, de la sémiose en jeu dans la production et l’intégration de formes-représentations

  • 15 Plus précisément, la sémiose désigne en TACD la production et le déchiffrement réciproques de signe (...)
  • 16 Les élèves, placés par trinômes, alternent, à la demande de leur professeur, les rôles de lanceur e (...)

23En TACD, la sémiose renvoie à l’activité de production-déchiffrement de signes, dans l’action conjointe professeur-élèves (CDpE, 2019)15. Afin d’illustrer la manière dont elle s’ajuste en mobilisant des formes-représentations, elles-mêmes objet d’ajustements, la note d’habilitation introduit l’exemple du « cormoran séchant ses ailes », pris en enseignement du lancer du disque en classe de terminale. Cet exemple fait suite à des travaux sur l’enseignement de cette discipline sportive en EPS (Le Paven & Musard, 2019). Ces travaux s’intéressent aux difficultés et conditions de lecture, d’interprétation et d’intégration, par les élèves16, des éléments utiles au travail des enchaînements gestuels permettant de lutter contre une action prématurée du bras lanceur à la fin du geste. Celle action, dite de « tirage », apparait alors avant l’action coordonnée et propulsive des jambes.

  • 17 Il indique notamment aux élèves (photo de gauche sur la figure 4) : « Faut que vous cherchiez à élo (...)

24Afin d’essayer de contrecarrer ce tirage, le professeur pointe l’attention des élèves sur la nécessité de prendre le temps d’éloigner le disque en fin de geste (par le mime et par le discours)17, tout en mimant le mouvement de poussée-rotation du pied droit sur sa plante – cf. figure 4.

Figure 4 - Mimes par le professeur des actions du haut du corps (« éloignement du disque ») et du bas du corps (« poussée-rotation du pied droit ») attendues durant la phase finale du lancer du disque

Figure 4 - Mimes par le professeur des actions du haut du corps (« éloignement du disque ») et du bas du corps (« poussée-rotation du pied droit ») attendues durant la phase finale du lancer du disque

Photo de gauche : mime par le professeur de l’éloignement du disque en phase finale ; photo de droite : mime par le professeur de l’action de poussée-rotation du pied droit ; flèche rouge, photo de droite : trajet du talon durant le mouvement de poussée-rotation du pied droit

25Cette réticence à utiliser le langage pour décrire le mouvement du pied droit est assumée par le professeur, qui mentionne en entretien que « de trop longs discours seraient inefficaces à ce niveau ». Cependant, cette stratégie se révèle inefficace sur le plan de sémiose : les signes fournis par le professeur quant à l’action du pied droit ne sont pas vus par les élèves comme faisant signe d'un contenu à travailler au sein des trinômes. Certains élèves persistent alors à poser leur pied droit à plat sans réussir à tourner sur la plante du pied. D’où la récurrence du mouvement compensatoire de « tirage » du bras.

  • 18 Cette image est rapidement évocatrice pour les élèves, bretons, qui ont déjà eu l’occasion d’observ (...)

26Face à cette difficulté, le professeur a l’idée ad hoc de solliciter et de travailler une image métaphorique inédite : celle du « cormoran séchant ses ailes ». Cette métaphore s’érige en modèle culturel local pour lancer le disque, en jouant plus particulièrement sur certains éléments mis en exergue par le professeur. Celui-ci, par le mime et le discours, compare l'écartement des bras du discobole à celui des ailes d'un cormoran, illustrant comment cet oiseau maintient ses ailes déployées hors de l'eau pour les sécher18 (voir figure 5 ci-après).

  • 19 On a là un exemple emblématique de l’expression d’un jargon-pratique, dans un art de dire ce qu’on (...)

27Le professeur mime le mouvement de lancer en entier, en intégrant cette comparaison afin d’inciter les élèves à écarter leurs bras durant tout le geste de lancer. Ce faisant, il indique à ses élèves qu’ils doivent « rester les jambes fléchies sous leurs ailes [leurs bras] » et « rester sur la plante des pieds », lesquels tournent durant tout le déplacement, ce que montrent les mimes successifs du professeur, rendant particulièrement « saillants » ces points techniques érigés en règles d’action19.

28Tous les élèves, y compris ceux qui rencontrent le plus de difficultés à s’approprier le geste de lancer, intègrent rapidement ces règles grâce à un jeu d'imitation (e.g. Messina, 2017) orchestré par le professeur. L'ajustement sensoriel, intégrant des touchers pour faciliter les (dé)placements du corps, contribue à l'intégration des principes d'action permettant d’éviter le « tirage » sur le disque, dont le principe des pivots sur les plantes des pieds (ce qui résout le problème pointé ci-dessus). L'ajustement réussi du geste des élèves implique l'intégration de la forme globale du cormoran aux actions et règles d'action locales, et réciproquement.

Figure 5 - Comparaison de l’écartement des bras du discobole à celui des ailes d’un cormoran

Figure 5 - Comparaison de l’écartement des bras du discobole à celui des ailes d’un cormoran

En jaune orangé : posture d’« écartement » du disque calquée sur la position du cormoran ; en vert : représentation du disque tenu par le bras droit du lanceur

29La note de synthèse approfondit en outre le caractère ascendant de la transposition didactique (Mercier, 2008) dans les pratiques corporelles : l’HDR aborde les savoirs comme le fruit et le moyen des (ré)ajustements du professeur et des élèves aux transactions en jeu dans l’intégration des conditions d’amélioration de la pratique.

2.2.2.  L’épistémologie pratique et ses ajustements

  • 20 Désignation générique de celui / ceux / celle(s) avec qui on interagit dans une pratique de savoir.

30L’ingéniosité du professeur se concrétise dans cette capacité à ajuster les savoirs qu’il mobilise en enseignant, pour enseigner et sur son enseignement. Ces ajustements touchent à son épistémologie pratique (EP), définie comme une « théorie [en partie implicite] de la connaissance construite dans et pour la pratique » (Sensevy, 2019, p. 101), qui « émerge de la pratique et l’oriente en retour » (p. 102) en se reconstruisant au contact d’autrui20 « dans un certain voir-comme » (ibid.). Cette façon de concevoir l’EP met en avant ses propriétés d’ajustement au sein d’une pratique de savoir, par laquelle elle s’ajuste et qu’elle permet d’ajuster. Une lecture plus approfondie de l’article de Sensevy (2019, p. 100) permet de préciser cette conception en TACD, conception qui réfère la construction de l’EP à celle d’une « culture épistémique » (ou « culture du savoir ») commune, dans un certain « milieu ». Cette construction implique, pour Sensevy, une conceptualisation, même implicite, des connaissances en jeu dans des habitudes d’action.

  • 21 Le futsal, sport apparenté au football, oppose deux équipes de cinq joueurs dans un gymnase, sur un (...)
  • 22 Tout en la théorisant.

31Dans cette conception, les ajustements réciproques des façons de pratiquer et de penser les pratiques se traduisent notamment dans l’évolution du jargon-pratique. À ce sujet, le travail d’HDR revient notamment sur une étude menée en formation à la pratique et à l’enseignement du futsal21 à l’université auprès d’étudiants en deuxième année de licence en sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS). Cette étude met en avant la façon dont l’évolution conjointe de leurs manières de pratiquer et de « dire » leur pratique22, révèle leurs ajustements à de nouvelles possibilités et nécessités, identifiées et travaillées au fil du curriculum de formation.

  • 23 Film de séquences de jeu des étudiants et de joueurs spécialistes du futsal.

32En pratiquant le futsal pour la première fois, les étudiants tendent à « suivre » implicitement la règle du hors-jeu, présente au football, qu’ils connaissent bien par ailleurs, mais qui n’existe pas en futsal, ce qui limite leurs possibilités tactiques. Le professeur, à travers des situations de jeu réduit et des débats d’idées (Deriaz, Poussin, & Gréhaigne, 1998) médiés par le visionnage de séquences filmées23, guide les ajustements des étudiants, de manière à les libérer de cette « non-règle » du hors-jeu.

33L'analyse lexicale d’entretiens d’autoanalyse des étudiants, menés après chaque séance, montre une apparition et une recrudescence, au fil du curriculum, des termes associés aux stratégies mises en œuvre par les équipes, construites à partir d’un jeu sur les nouvelles nécessités et possibilités offertes par l’émancipation vis-à-vis du hors-jeu, ce qui leur permet notamment d’explorer et d’exploiter de nouveaux espaces de jeu en attaque.

34L'étude montre l'intégration progressive, au sein de l'EP des étudiants, d’une « culture du jeu » partagée et réduisant la dissymétrie entre joueurs autour des savoirs mis à l’étude. La formule représentation [création d’intelligence égalité d’intelligence] (Sensevy, 2021 ; Quilio, 2022) exprime cette création égalitaire d'une intelligence collective.

2.3.  La puissance des ajustements dans les coopérations épistémiques24

  • 24 Mes travaux considèrent les coopérations épistémiques comme des coopérations qui prennent sens par (...)

35La note d’HDR s’intéresse aux conditions didactiques de la création d'une grammaire des ajustements dans l'action conjointe professeur-élève(s) et professeur(s)-chercheur(s), à travers la mise en place d'un jeu d'offre et de demande de raisons (JODR – Brandom, 2009) d’(inter)agir et d’en rendre compte. Ceci de manière à faciliter l'engagement des collectifs (classes, collectifs d'ingénierie…) dans l'enquête sur ce qui se joue dans les pratiques, notamment dans des jeux d’apprentissage qui se prennent alors pour objet. Il s’agit de comprendre comment les individus se rendent et sont rendus capables de construire des relations entre les possibles et les nécessaires pour apprendre ensemble, intégrant le potentiel d'ajustement et de croissance (Engeström, 2018) des pratiques de savoir, envisagées comme des œuvres collectives en (re)construction.

2.3.1.  Offrir et demander des raisons d’agir ensemble pour faire entrer dans des jeux d’apprentissage – exemple en badminton lors de leçons d’EPS

36Un exemple issu de travaux récents (Louis, Le Paven & Jambois, 2023) s’appuie sur une étude menée en coopération entre un chercheur, un professeur d’EPS et ses élèves en classe de troisième, lors d’un cycle d’enseignement de badminton. Initialement, les élèves abordent le badminton comme un jeu de passes plutôt que comme un défi pour mettre l'adversaire en difficulté en renvoyant le volant là où il n’est pas. Le professeur, tout en aménageant le milieu de manière à valoriser les actions efficaces attendues, utilise un JODR amenant les élèves à réfléchir sur leurs intentions de jeu (effectives, possibles et nécessaires) et à formuler les raisons des actions mises en œuvre, ainsi que leurs effets et leurs implications. Cette approche inférentialiste vise à transformer l'implication des élèves dans leur pratique.

37L'utilisation didactique du JODR conduit à une rupture de contrat chez les élèves, les faisant passer d’une vision de la réussie résumée au fait de marquer des points à une conception où réussir implique de suivre les intentions de jeu définies. Un exemple concret montre comment le professeur, le chercheur et les élèves ajustent les actions de jeu, notamment en encourageant les tentatives d'amorti au ras du filet, par l’octroi d’un point lorsque le volant touche la bande blanche du filet, peu importe où il retombe ensuite. Cette démarche, intégrée au jeu en simple et en double, favorise la réussite individuelle et collective, en stimulant les coopérations entre partenaires dans la recherche des conditions pour réussir à s’améliorer techniquement et tactiquement.

  • 25 Dans l’exemple, réaliser un amorti comme si on essayait de viser la bande du filet.

38Cet exemple, qui révèle une transformation du voir-comme (et du « faire-comme [si] »)25 d’élèves en EPS, met en avant le lien organique entre renouvellement de la grammaire du jeu de badminton et renouvellement de la grammaire de l’(inter)agir didactique. En effet, le travail conjoint mené en classe par le professeur, le chercheur et les élèves sur la mise au jour et la reconsidération du sens de ce qu’est essayer, réussir et échouer (ici, en EPS) individuellement et collectivement en apprenant de et avec l’autre, s’appuie sur un travail sur les ajustements possibles et nécessaires d’actions de jeu spécifiques à la logique de la pratique (ici, du badminton).

2.3.2.  La puissance créatrice des ajustements au sein d’une ingénierie coopérative : l’exemple des « objets-solutions » comme objets et moyens d’ajustements

  • 26 Structure qui permet aux personnes en situation de handicap d'exercer une activité professionnelle (...)

39Ce dernier exemple est issu des travaux de Caroline Perraud (2019), réalisés en collaboration avec une équipe éducative d'un établissement et service d'aide par le travail (ESAT)26, dans le cadre de la mise en œuvre d'une ingénierie coopérative (IC). Dans cet exemple, l'équipe se penche sur les problèmes liés au démontage et au remontage d'une lame de tondeuse afin de la nettoyer. Face aux difficultés des travailleurs à remonter les pièces dans le bon ordre, le collectif d'ingénierie travaille sur des objets-solutions (pour reprendre l’expression de Michael Baxandall, 1991, reconceptualisée en TACD par Sensevy, 2011). Le choix final de l’équipe est celui d’un « tapis de démontage » (cf. ci-dessous), qui marque les emplacements pour chaque pièce et comporte des indications visuelles pour guider les travailleurs.

Figure 6 - L’objet-solution du tapis de démontage

Figure 6 - L’objet-solution du tapis de démontage

Source : extrait de Perraud, 2019, p. 286

40Ce « milieu-tapis » sémiotise plusieurs éléments : la tondeuse (nommée par sa marque), les emplacements où déposer les pièces démontées, l'ordre des étapes de ce dépôt et de la reprise des pièces, ainsi que l'endroit où placer les genoux. Cette sémiose s’avère opérante en raison de l’expérience antérieure des travailleurs avec les formateurs, dans une culture commune du démontage-remontage des tondeuses. Cette culture permet de rendre le milieu suffisamment rétroactif (Brousseau, 1998) pour les travailleurs. L'ajustement de leur déjà-là au milieu-tapis nécessite cependant, par moments, un ajustement du processus de sémiotisation. Ainsi, le formateur orchestre un jeu d'imitation pour faciliter l’utilisation du tapis en tenant compte des indications qu’il comporte.

41Dans cette IC, les idées et objets-solutions (dont le tapis) émergent dans un JODR conduisant à une nouvelle compréhension des contraintes et des nécessités d’un démontage-remontage de la tondeuse. Le JODR favorise ainsi la croissance de l'enquête au sein du collectif. Les objets-solutions transitoires jouent un rôle crucial dans ce processus, source de la sérendipité et générant des idées nouvelles. Le collectif exploite ces opportunités pour repenser ses actions et améliorer sa compréhension des pratiques. Cet exemple illustre une conception des coopérations épistémiques au sein de divers collectifs (collectifs-classes, collectifs de formation, collectifs d’ingénierie…), qui traverse d’autres exemples mobilisés dans le travail d’HDR, auxquels le lecteur pourra se référer.

3.  Synthèse, réflexions et pistes pour un programme de recherche

42La synthèse ci-dessous en cinq points revient sur les principaux apports du travail mené, afin de proposer des réflexions alimentant des pistes pour un programme de recherche.

3.1.  Signes et formes-représentations dans la culture des ajustements

  • 27 Double sémiose pour la TACD (CDpE, 2019).

43Les exemples travaillés dans la note d’HDR montrent comment les représentations et signes produits dans les interactions didactiques relèvent d’une mise en forme d’intentions (pour reprendre l’expression de Baxandall, 1991) relatives à la transmission et à l’appropriation de savoirs. Ainsi, au-delà d’un système d’attentes réciproques ou de comportements réciproques attendus (Brousseau, 1998) autour des savoirs en jeu, le contrat didactique est abordé dans la note comme un système ajusté et ajustable à l’œuvre dans la co-production et du déchiffrement des signes et formes-représentations visant à en savoir davantage sur les intentions de l’autre et à lui en faire savoir davantage sur ce qu’on cherche à faire et à savoir. Cette sémiose du contrat (dialectiquement articulée à celle du milieu27) prend forme dans une culture donnée, dans une manière de faire signe à autrui de ce qu’on cherche à (faire) savoir d’une pratique, selon les meilleures suppositions (Seth, 2021) quant aux ajustements alors requis. Cela suppose une capacité à « reconnaître chez/dans l’autre, et dans les formes-représentations qu’il produit, une unité épistémique essentielle (un agir essentiel), autrement dit les prémisses ou l’accomplissement d’une activité savante » (CDpE, 2019, p. 599). Selon cette perspective, les formes-représentations en jeu se révèlent instituantes dans leur manière d’offrir de nouvelles possibilités pour (faire) reconnaître, pratiquer, enseigner et aborder les pratiques. Cette manière de renouveler l’approche du contrat (et du milieu) dans l’articulation des intentions, transactions et représentations, offre des perspectives intéressantes pour envisager la sémiose réciproque (CDpE, 2019) des objets et intentions d’enseignement et d’apprentissage et, plus largement, pour comprendre finement ce qui se joue dans l’action conjointe (objets, stratégies, enjeux…).

3.2.  La labilité du jargon-pratique pour s’ajuster aux possibles et aux nécessaires

  • 28 Ce qui a notamment été illustré par l'exemple du « rentré du pied » au lancer du poids.
  • 29 Dans les pratiques corporelles, la fluctuation de l’état de forme du pratiquant agit sur ces imprév (...)

44Le processus d’institutionnalisation, comme le souligne le travail d’HDR, repose sur des accords relatifs à un art de pratiquer, de (faire) reconnaître et de représenter une pratique de savoir (CDpE, 2019). Cet art se traduit dans le jargon-pratique, dont les évolutions font signe des ajustements possibles, nécessaires ou attendus pour pratiquer, pour apprendre et/ou pour enseigner les pratiques. Ces évolutions, en partie tacites, révèlent ainsi le potentiel d'ajustement et la malléabilité des manières de pratiquer et de « dire la pratique »28. Il s’agit alors de faire face aux imprévus29 en anticipant sur des situations en partie indéterminées, qui requièrent des ajustements multiples. Comme l’a montré la note, c’est en apprenant à s’ajuster à l’autre dans les imprévus issus de la pratique, de son enseignement et de son apprentissage, qu’on en apprend davantage sur les savoirs en jeu dans l’enseignement et l’appropriation de cette pratique. L’enquête sur les contenus d’enseignement-apprentissage contribue alors à dénaturaliser, pour reprendre Yves Chevallard (1991), l’illusion de transparence des objets de savoir, trop souvent renforcée à l’école par leur défilement incessant et leur réification dans l’immédiateté de la forme scolaire question-réponse tâche (Sensevy, 2011 ; CDpE, 2019). Ainsi, pour éviter une appropriation superficielle des pratiques et des jargons qui les traversent, il est nécessaire de laisser aux professeurs et aux élèves le temps nécessaire aux ajustements des, aux et par les pratiques. C’est en ce sens que mes travaux militent pour un allongement suffisant des temps d’étude et d’enquête dans les séquences d’enseignement.

3.3.  Ajustements et articulation des jeux d’apprentissage autour de principes

  • 30 Par exemple au lancer du disque, il s’agit d’essayer de trouver les moyens d’accélérer le disque en (...)
  • 31 Alors que le jeu de l’entraîneur de lancer de javelot relève de la sémiotisation des conditions pos (...)
  • 32 Ces contenus, selon Marsenach (1991) en didactique de l'EPS, renvoient aux conditions que l'élève d (...)

45Le travail d’HDR a montré comment la capacité à anticiper sur les ajustements nécessaires pour obtenir les effets désirés témoigne de l'intégration, au sein de l'épistémologie pratique du professeur et des élèves, des principes générateurs30 des formes-représentations produites. Cette intégration permet au pratiquant, ou à l’élève, d'acquérir le sens du jeu (Sensevy, 2011 ; Bourdieu, 1992), ce qui nécessite de se prendre au jeu. Des jeux différents et complémentaires peuvent s'articuler et s'ajuster de manière tacite, en lien avec des enjeux épistémiques qui guident la pratique (Sensevy, 2011), comme le montre notamment l’exemple pris au lancer du javelot31. Cet exemple souligne que l'objet principal du jeu d'enquête de l'élève peut différer de celui attendu par le professeur, ce qui questionne la nature de l'enquête du professeur et des élèves sur les contenus d'apprentissage32 (Marsenach, 1991), ainsi que les ruptures de contrat. En effet, mes travaux montrent que c’est en s’appropriant les principes générateurs des formes travaillées et des attentes du professeur dans les jeux d’apprentissage, que l’élève (ou le pratiquant) réussit à s’émanciper d’un rapport d’immédiateté au temps d’objet et à ces attentes, en intégrant « à son compte » les nécessités et possibilités offertes par ces jeux. Le « sens du jeu » de celui qui apprend le rend alors capable de décider à quoi et sur quoi il peut et doit jouer pour réussir en tenant compte d’une certaine manière et selon certains principes, du jeu et des intentions de celui qui enseigne. Mes travaux mettent ainsi en avant la complexité des attentes, stratégies et ruptures qui traversent le contrat didactique et s’y ajustent. Le contrat est alors vu comme un système (CDpE, 2019) évolutif, ajusté et ajustable. Par conséquent, enquêter finement, sur des temps longs, sur ce à quoi et ce sur quoi jouent successivement les élèves a priori « hors-jeu » (Brousseau, 1998), peut s’avérer utile à la compréhension de cette complexité et à la reconsidération de certaines possibilités, nécessités et logiques à l’œuvre.

3.4.  Ajustement de la dévolution et de la responsabilité épistémique au service de la coopération

  • 33 La note prolonge notamment des travaux comparatistes menés à ce sujet dans les activités physiques, (...)

46La note d’HDR aborde en outre la question de la responsabilité épistémique (e.g. Louis, Le Paven & Jambois, 2023) réciproque du professeur et des élèves, dans l'enquête sur les contenus. Mes travaux soulèvent notamment les problèmes posés par la dévolution par défaut33 dans les pratiques corporelles, lorsque les élèves sont conduits à construire certains contenus d'apprentissage opaques pour les professeurs. Dans les exemples travaillés, ces contenus renvoient aux jeux d'ajustements de la motricité aux et par les sensations corporelles. Le travail d’HDR montre comment cette opacité limite l'enquête du professeur sur les problèmes que peuvent et doivent rencontrer les élèves dans la construction d'une motricité efficace, en particulier lorsque les contenus d'apprentissage sont assimilés à des contenus d'enseignement cantonnés aux traits de surface de la motricité (Amade-Escot & Marsenach, 1995), sans toujours prendre en compte ce dont l’élève a réellement besoin pour progresser. L’HDR insiste sur le fait qu’une dévolution ajustée de l’enquête des élèves implique une enquête des professeurs sur les conditions de cet ajustement. La note lie cette nécessité à la plus-value de travaux coopératifs sur la création égalitaire d'une intelligence collective, basée sur des formes-représentations instituantes et ajustables. L’ingénierie coopérative sur la responsabilisation des professeurs et des élèves en EPS, relatée dans la note, vise ainsi à concevoir des dispositifs favorisant l'enquête conjointe sur les contenus nécessaires. L'objectif est de permettre aux professeurs et aux élèves d'apprendre ensemble à comprendre et à admettre leurs responsabilités respectives dans le processus dévolutif, marqué par l'ajustement des transactions didactiques. Il s’agit, dans cette perspective, de concevoir des dispositifs conduisant à travailler, avec les professeurs et les élèves, sur ces nécessités réciproques.

3.5.  La croissance du potentiel d’ajustement des pratiques dans un effet accordéon

  • 34 En reprenant la distinction opérée par Davidson (2008), les actions primaires sont des actions que (...)

47Les exemples présentés dans la note d’HDR mettent en lumière la manière dont l'enquête des élèves et des professeurs contribue à accroître le potentiel d’ajustement de leurs pratiques, tout en intégrant avec succès les conditions de ces ajustements dans l'action conjointe professeur-élèves et élèves-élèves. Ces investigations individuelles et collectives participent à l'évolution des régimes de description des pratiques (Sensevy, 2011), visant à les comprendre et à les transformer, dans un effet-accordéon (Anscombe, 2002) mettant en relation actions primaires et secondaires34. La note montre comment le professeur peut faciliter cette mise en relation dans un JODR afin d’aider des élèves à reconnaître et à maîtriser les ajustements de et entre leurs actions, ce qui apparaît notamment dans l’exemple pris en badminton. Cela facilite l’intégration des actions en jeu dans la croissance des pratiques et de leur potentiel d’ajustement, pour faire face à de nouvelles situations et aux problèmes qu’elles posent. Plus largement, le travail mené concrétise une vision du développement des puissances d’agir (Sensevy, 2011) sur ce qu’on fait et sur / par ce qu’on en sait, ce qui rejoint la position de Michael Polanyi (1966) sur la possibilité et la nécessité d’en savoir plus sur ce qu’on sait, afin de progresser à la fois dans la pratique et dans la connaissance qu’on en a. Cela rejoint la perspective de transformation-compréhension des pratiques poursuivie par mes travaux (en référence, à nouveau, au mouvement deweyen – Dewey, 1938), qui insistent en outre sur le rôle qu’y tiennent les coopérations épistémiques (ou coopérations par et pour le savoir), ce sur quoi je reviens dans le point suivant.

3.6.  Quelques pistes pour un programme de recherche

48Mes travaux se concentreront sur les ajustements impliqués dans les dispositifs coopératifs, les arts de faire et les méthodes de recherche en TACD. Mon programme de recherche se déroulera selon trois axes principaux, résumés ci-dessous.

Recherches et dispositifs coopératifs

49Cet axe englobera mes travaux au sein de collectifs de chercheurs et de professionnels de l'éducation, de la formation et de l'entraînement sportif. Les coopérations au sein de ces collectifs seront à la fois l'objet et le moteur principal de mes recherches. Mes travaux en didactique de l’EPS soulèveront notamment la question de la réussite de la dévolution et des coopérations au cœur de la démarche ingénierique.

Arts de faire : modèles de culture, culture des ajustements

50Ce volet prolongera mon travail sur les formes-représentations en jeu dans la transmission d'une culture. Je m'intéresserai plus particulièrement à la culture des connaisseurs pratiques, explorant leurs façons de « savoir comment on fait » et « savoir comment on dit ce qu'on fait ». Une enquête conjointe sur les savoirs incarnés dans les arts de faire et de dire les pratiques sera entreprise, visant à comprendre et transformer ces pratiques.

Méthodes et objets de recherche en TACD

51Cet axe se penchera sur les conditions, objets et enjeux de l'instrumentation des pratiques, visant à représenter les ajustements en jeu dans les arts de faire, de transmettre et de s’approprier une culture. L'accent sera mis sur le développement d'une culture des ajustements à travers le partage de représentations, facilitant le travail des professeurs et chercheurs dans la conception commune de dispositifs hybrides.

52En conclusion, ce programme de recherche aborde de manière intégrée les dimensions coopératives, culturelles et méthodologiques de la transmission et de l’appropriation des savoirs, mettant l'accent sur les ajustements nécessaires à la compréhension et la transformation des pratiques éducatives.

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Notes

1 Institut national supérieur du professorat et de l’éducation.

2 e.g. Sensevy (2011), Colllectif Didactique pour Enseigner (2019).

3 e.g. Brousseau (1998).

4 e.g. Chevallard (1991).

5 Pour cela, le travail mené intègre, entre autres, les apports de la théorie des opérations énonciatives d’Antoine Culioli (1990) en établissant un parallèle entre d’une part, la façon dont les ajustements langagiers s’inscrivent dans un jeu sur les marges d’intercompréhension entre les locuteurs et, d’autre part, les logiques et stratégies d’enseignement-apprentissage en jeu dans les ajustements épistémiques et didactiques.

6 Ici et plus loin, le terme « professeur » est utilisé au sens générique de « celui qui enseigne » et le terme « élève » au sens tout aussi générique de « celui qui apprend ».

7 Pour le Collectif didactique pour enseigner (CDpE) (2019), en TACD, un exemple emblématique, dans l’idée kuhnienne d’exemple exemplaire (exemplar – Kuhn, 1990) référant chez l’auteur à une manière typique de résoudre un problème, renvoie à une référence commune mobilisée pour aborder les logiques à l’œuvre dans une culture pratique. Ces exemples revêtent une dimension heuristique dans la mesure où, par analogie, ils permettent de comprendre ce qui se joue dans d’autres situations où se posent et se travaillent le même type de problème. Dans cette perspective, la note d’HDR s’inscrit dans une épistémologie de l’analogie paradigmatique (Sensevy, 2021) : les pratiques de savoir fonctionnent sur la sollicitation et l’ajustement d’arts de faire (skills) et de penser des situations nouvelles par analogie avec des situations antérieures qui « font paradigme » pour le pratiquant, dans le sens où elles sollicitent des manières d’aborder ces situations emblématiques de son vécu antérieur, afin de les ajuster à de nouvelles possibilités et nécessités. Cette présentation reprend les exemples les plus emblématiques des ajustements en jeu dans les pratiques de savoir étudiées, afin de contribuer à la compréhension des logiques génériques à l’œuvre dans les ajustements qui traversent les interactions didactiques.

8 D’après le CDpE (2019, p. 592), « en TACD, le connaisseur pratique est celui qui a longuement travaillé une pratique de la culture, et qui est donc capable de l’accomplir avec art, qu’il soit jardinier, musicien, mathématicien, ébéniste, danseur, plombier, etc. Le connaisseur pratique se rend ainsi de plus en plus savant de cette pratique. Cette notion généralise ainsi celle d’art de faire, proposée par Michel de Certeau. »

9 Par exemple, contrat-milieu, réticence-expression, connu-à connaître…

10 Le doublet jargon-pratique est mobilisé dans la note pour caractériser en TACD la manière dont la pratique et le langage de la pratique s’entrelacent dans un jeu de production-reconnaissance de formes-représentations ajustées et ajustables à l’autre.

11 Selon Johsua et Dupin (1993 p. 31), « La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier […] les phénomènes d’enseignements, les conditions de la transmission de la « culture » propre à une institution […] et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant ».

12 Sur les onze travaillés dans la note d’HDR, seuls six sont présentés dans ce compte rendu. Ils ont été sélectionnés de manière à rendre compte des apports majeurs du travail d’HDR.

13 En particulier mes travaux doctoraux (Le Paven, 2008).

14 Dans cet exemple, l’extension de la jambe gauche pour réussir à lancer « comme dans un tube ».

15 Plus précisément, la sémiose désigne en TACD la production et le déchiffrement réciproques de signes relatifs à : ce qu’il y à faire dans une situation (contrat) ; ce qu’il a à prendre en compte pour le faire (au sein du milieu) ; et la manière de le faire pour réussir, dans une enquête visant à (faire) construire et à mettre en œuvre des stratégies gagnantes (CDpE, 2019).

16 Les élèves, placés par trinômes, alternent, à la demande de leur professeur, les rôles de lanceur et d’observateur-conseiller. Cela les engage dans des relations tutélaires.

17 Il indique notamment aux élèves (photo de gauche sur la figure 4) : « Faut que vous cherchiez à éloigner plus votre engin ! Là c’est le plus loin possible sur le côté ! »

18 Cette image est rapidement évocatrice pour les élèves, bretons, qui ont déjà eu l’occasion d’observer des cormorans étendant leurs ailes face au vent, agrippés sur des rochers au bord de mer.

19 On a là un exemple emblématique de l’expression d’un jargon-pratique, dans un art de dire ce qu’on fait en faisant ce qu’on dit (Le Hénaff, 2021).

20 Désignation générique de celui / ceux / celle(s) avec qui on interagit dans une pratique de savoir.

21 Le futsal, sport apparenté au football, oppose deux équipes de cinq joueurs dans un gymnase, sur un terrain de handball. Ce sport a été nommé « football en salle » au moment de sa création en 1930 par l'Argentin Juan Carlos Ceriani Gravier au vu du manque de terrains pour permettre aux enfants de jouer. La FIFA (Fédération internationale de football association) interdit désormais cette appellation, d’où l’usage aujourd’hui du terme « futsal ».

22 Tout en la théorisant.

23 Film de séquences de jeu des étudiants et de joueurs spécialistes du futsal.

24 Mes travaux considèrent les coopérations épistémiques comme des coopérations qui prennent sens par rapport aux objets et enjeux de savoir qui les traversent et les rendent possibles et nécessaires. Je parle de coopérations par et pour les savoirs afin de souligner le fait qu’en mobilisant des savoirs, ces coopérations participent à la diffusion, l’appropriation, la transmission et l’ajustement de (pratiques de) savoirs dans une culture.

25 Dans l’exemple, réaliser un amorti comme si on essayait de viser la bande du filet.

26 Structure qui permet aux personnes en situation de handicap d'exercer une activité professionnelle tout en bénéficiant d'un soutien médico-social et éducatif dans un milieu protégé.

27 Double sémiose pour la TACD (CDpE, 2019).

28 Ce qui a notamment été illustré par l'exemple du « rentré du pied » au lancer du poids.

29 Dans les pratiques corporelles, la fluctuation de l’état de forme du pratiquant agit sur ces imprévus, déterminant de nouvelles nécessités et possibilités pour pratiquer, pour apprendre et pour enseigner les pratiques.

30 Par exemple au lancer du disque, il s’agit d’essayer de trouver les moyens d’accélérer le disque en suivant le principe d’éloignement permettant d’allonger son trajet.

31 Alors que le jeu de l’entraîneur de lancer de javelot relève de la sémiotisation des conditions posturales et musculaires d’un « non-écroulement » (rester aligné et gainé en passant au-dessus du pied gauche) au moment du passage au-dessus de l’appui gauche, le jeu de l’athlète consiste à enquêter sur les conditions qui permettent en amont d’obtenir une position optimale à l’amorce de la pose du pied gauche. Ceci afin de pouvoir ensuite plus facilement éviter de s’« écrouler » en « entrant dans le jeu de l’entraîneur ».

32 Ces contenus, selon Marsenach (1991) en didactique de l'EPS, renvoient aux conditions que l'élève doit intégrer pour transformer son action. Dans ce cas, l'athlète de haut niveau a réussi à ajuster lui-même l'écartement de ses appuis, intégrant cette nécessité sans nécessiter une focalisation de l'entraîneur sur ces conditions spécifiques.

33 La note prolonge notamment des travaux comparatistes menés à ce sujet dans les activités physiques, sportives et artistiques extrascolaires (Le Paven et al., 2007).

34 En reprenant la distinction opérée par Davidson (2008), les actions primaires sont des actions que nous effectuons directement ou immédiatement, à savoir les mouvements corporels (par exemple en badminton, l’action d’accélérer la raquette de bas en haut). Les actions secondaires sont des actions causées par les actions primaires (par exemple, l’action de fouetter le volant est réalisée en accélérant la raquette de bas en haut). Ainsi, l’effet accordéon apparaît à travers le fait de décrire une même action de différentes manières, en intégrant ou non dans la description les conséquences de cette action.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - Mime par l’entraîneur de l’avancée du corps et du javelot au-dessus de la jambe gauche
Légende Ligne orange : alignement corporel durant le mime de l’avancée du corps et du javelot au-dessus de la jambe gauche (phase « finale » du geste). Source : données personnelles
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/docannexe/image/12499/img-1.png
Fichier image/png, 157k
Titre Figure 2 - L’écartement des appuis
Légende Double flèche verte : écartement entre le pied droit et le pied gauche à l’amorce de la phase finale
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Titre Figure 3 - Représentation d’un élan « dans le tube », au lancer du poids
Légende En orange : schématisation du poids et des segments corporels de l’athlète du début du geste à la reprise de contact au sol du pied droit ; flèche en traits pointillés rouges : déplacement du bassin de l’athlète ; flèches pleines rouges droites : déplacement horizontal du pied droit (« rentré » en tant que « ramené ») ; flèches pleines vertes incurvées : rotation interne du pied droit (autre composante du « rentré » du pied) et de la jambe droite
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Titre Figure 4 - Mimes par le professeur des actions du haut du corps (« éloignement du disque ») et du bas du corps (« poussée-rotation du pied droit ») attendues durant la phase finale du lancer du disque
Légende Photo de gauche : mime par le professeur de l’éloignement du disque en phase finale ; photo de droite : mime par le professeur de l’action de poussée-rotation du pied droit ; flèche rouge, photo de droite : trajet du talon durant le mouvement de poussée-rotation du pied droit
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Titre Figure 5 - Comparaison de l’écartement des bras du discobole à celui des ailes d’un cormoran
Légende En jaune orangé : posture d’« écartement » du disque calquée sur la position du cormoran ; en vert : représentation du disque tenu par le bras droit du lanceur
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Titre Figure 6 - L’objet-solution du tapis de démontage
Crédits Source : extrait de Perraud, 2019, p. 286
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Pour citer cet article

Référence électronique

Maël Le Paven Jarno, « Vers une didactique des ajustements dans l’action conjointe »Recherches en éducation [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 mars 2024, consulté le 18 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/12499 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ree.12499

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Auteur

Maël Le Paven Jarno

Maître de conférences habilité à diriger des recherches, Centre de recherches sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université de Bretagne occidentale

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