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Notes de synthèse HDR

Contribution à une sociologie de l’accessibilité. Pistes d’étude du processus d’accessibilisation des environnements scolaires

Contribution to a sociology of accessibility. Ways of studying the process of making school environments more accessible
Sylviane Feuilladieu

Texte intégral

1Cette note propose une synthèse de l’approche développée dans mon habilitation à diriger des recherches. Celle-ci a consisté à documenter le processus d’accessibilisation des environnements scolaires à partir d’une lecture renouvelée de mes travaux de recherche, à l’aune du concept d’accessibilité. Cet article présente les résultats de cette approche à partir de la grille d’analyse du processus d’accessibilisation que j’ai établie.

1.  L’accessibilité, un enjeu de la démocratisation scolaire

1.1.  Une mise en accessibilité reliée à la massification scolaire

2En France depuis les années 2000, notamment avec la loi de cadrage national sur le handicap de 2005 (n° 2005-102 du 11 février), les politiques de l’école inclusive ambitionnent à la fois d’adapter les cursus aux élèves à besoins éducatifs particuliers et de renforcer la démocratisation scolaire. Il s’agit de réduire les inégalités d’accès aux filières d’enseignement, qui caractérisent plus particulièrement les parcours scolaires des jeunes selon leur état de santé et/ou leur milieu social. Par exemple à la rentrée 2021, 12 % des élèves en situation de handicap de seize ans sont scolarisés en voie générale ou technologique de lycée, contre 65 % des élèves dits ordinaires (soit 5,4 fois moins) (MENJ-DEPP, 2023). Les disparités sont également fortes parmi les élèves en situation de handicap selon leur déficience (50 % de ceux scolarisés en voie générale ou technologique de lycée ont une déficience visuelle, 4 % un trouble intellectuel ou cognitif, soit 12 fois moins) ; ou parmi les élèves dits ordinaires selon leur milieu social (46,3 % des enfants d’ouvriers non qualifiés sont en voie générale ou technologique de lycée contre 87,9 % des enfants de cadres, soit 1,9 fois moins). Ainsi, massification scolaire ne rime toujours pas avec démocratisation. Les écarts d’accès aux formations et aux diplômes constituent encore des inégalités sociales à l’école (CNESCO, 2016a, 2016b ; Garcia & Poupeau, 2003 ; Maurin, 2021).

3Les politiques publiques inclusives actuelles conçoivent une cohésion sociale qui s’appuie d’une part, sur l’autonomie et la responsabilisation des acteurs, orientant les pratiques vers l’empowerment de ceux-ci ; d’autre part sur l’inclusivité des environnements, visant l’ouverture des institutions à la diversité de leurs usagers en rendant accessibles les environnements et les formations (Ebersold, 2002). L’idéal normatif d’accessibilité des parcours scolaires et des situations d’apprentissage s’impose (OCDE, 2015 ; European agency, 2017 ; MENJ, 2019). Toutefois, la mise en accessibilité de ces parcours et de ces situations peut concrétiser une conception restreinte de l’accessibilité, certes fondamentale, mais insuffisante au regard d’une ambition démocratique. En effet, cette mise en accessibilité peut permettre aux élèves à besoins éducatifs particuliers d’accéder aux apprentissages, tout en maintenant un système éducatif élitiste au regard des inégalités sociales à l’école. Les adaptations et les aménagements pédagogiques, didactiques, techniques, spatiaux, communicationnels peuvent maintenir un élève institutionnellement désigné « à besoins éducatifs particuliers » dans sa position d’élève désigné. L’accessibilité scolaire, entendue comme l’accès légitime et la parité de participation de tous les élèves dans l’espace social des positions scolaires, implique aussi une reconfiguration de ces positions qui réduise les inégalités sociales d’accès (Ebersold, 2020a). Elle questionne donc l’idéal normatif d’accessibilité, en opérant un glissement de perspective qui dépasse la seule mise en accessibilité des parcours et des situations. Elle analyse les inégalités d’accès en distinguant la mise en accessibilité, qui relève de la massification scolaire, de l’accessibilité, qui relève d’une démocratisation scolaire (car elle interroge la reconfiguration collective du tissu scolaire dans un système inégalitaire et élitiste).

4La grammaire de l’accessibilité propose un cadre conceptuel qui outille ce type d’analyse, en rapportant les pratiques inclusives à l’accessibilité scolaire et pas seulement à la mise en accessibilité (Ebersold, 2020b). Elle articule trois notions : l’accès, l’accessible et l’accessibilisation. Elle relie la visibilité sociale conférée aux personnes (accès), à la lisibilité des environnements (accessible) et à la reconfiguration collective (accessibilisation) qui ouvre à une parité de participation (accessibilité). Elle permet d’identifier par exemple en quoi des pratiques d’enseignement ouvrent l’accès aux apprentissages des élèves à besoins éducatifs particuliers de la classe et en quoi (accès) ; rendent lisibles en classe les supports et les situations d’apprentissage (accessible) ; octroient une place légitime et reconnue à ces élèves dans l’espace scolaire (accessibilisation), leur permettant d’exercer leur métier d’élève (accessibilité) (Perrenoud, 1996). La lecture renouvelée de mes travaux appréhende le processus d’accessibilisation des environnements scolaires à partir de ces notions, en développant plus particulièrement une focale autour de la notion d’accès, déclinée elle-même en quatre composantes. L’analyse développée propose ainsi de repérer en quoi les pratiques étudiées ouvrent un « prendre part » aux apprentissages et aux relations sociales dans le groupe classe, qui permet aux élèves d’exercer les activités scolaires dans des conditions usuelles (première composante de l’accès). En quoi ces pratiques ouvrent-elles un « faire partie » de la catégorie « élèves », qui les rend légitimes dans l’exercice du métier d’élève (deuxième composante). En quoi ces pratiques ouvrent-elles un « agir sur » les activités et la trajectoire scolaires, qui les met en position de prendre et d’assumer les responsabilités d’élève (troisième composante). En quoi ces pratiques ouvrent-elles un « sentiment d’exister », qui les place à parité de participation scolaire (quatrième composante). L’ensemble de ces éléments rapporte l’accessibilité à ses enjeux de justice sociale (Fraser, 2011) et d’exercice des droits pédagogiques démocratiques (Bernstein, 2007).

1.2.  Une accessibilité reliée à la démocratisation scolaire

5Le processus d’accessibilisation des environnements scolaires regroupe les conditions de mise en place et de mise en œuvre de l’accessibilité scolaire. Il désigne ici l’ensemble des pratiques qui ambitionnent et/ou aménagent une place participative et contributive aux acteurs, dans la forme scolaire d’instruction et de socialisation. Il englobe le travail de traduction, de légitimation et d’organisation des principes inclusifs en actions concrètes, ainsi que le travail d’affiliation et de redéfinition des positions dans l’espace scolaire que ces principes impliquent. Les inégalités d’accès au métier d’élève n’engagent pas seulement la position des élèves concernés par ces inégalités, mais l’ensemble des positions des acteurs les uns par rapport aux autres dans le champ scolaire. Par exemple, lorsqu’un enseignant modifie ses gestes d’enseignement pour rendre accessibles dans sa classe les apprentissages aux élèves à besoins éducatifs particuliers, cela modifie le rapport à la norme scolaire de ces élèves (ils peuvent en effet comprendre et effectuer les tâches), mais aussi le cadre pédagogique et didactique de la classe (diffusion des nouveaux gestes d’enseignement vers les autres élèves, évolution des compétences professorales de l’enseignant), ainsi que la composition du groupe d’appartenance d’apprentissage de la classe (cet élève pouvant y prendre part, cela redéfinit les frontières du groupe).

6Mes travaux ont étudié différentes pratiques des acteurs scolaires dans différents segments du système éducatif, à partir d’études de cas qualitatives (projets d’orientation, enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers, relations école-familles, aide aux devoirs, classes, dispositifs de l’éducation spécialisée). Leur lecture renouvelée propose de les relier autour de la question qui les traverse : réguler-réduire les inégalités d’accès à l’instruction, la socialisation et l’insertion qu’offre l’école ; en identifiant en quoi ces pratiques participent au processus d’accessibilisation des environnements scolaires (ou pas). Les pratiques sont ainsi appréhendées en tant que traces praxéologiques et/ou phénoménologiques de dynamiques d’accessibilisation, qui émergent des routines instituées. Ces dynamiques portent la possibilité de la critique dans le monde scolaire, « ouvrant la voie à la formation d’arrangements d’un nouveau type » (Boltanski, 2009, p. 95). Dans un système éducatif tiraillé entre une ossature élitiste et une mission inclusive, mes analyses repèrent ainsi l’innovation ordinaire et le développement d’un « autrement capable » des acteurs (Alter, 2010 ; Ebersold et al., 2021 ; Plaisance, 2009).

7Cette note de synthèse présente le cadre théorique et la méthodologie mobilisés, la signification des pratiques scolaires étudiées rapportées au processus d’accessibilisation des environnements scolaires, ainsi que les pistes d’étude et les lignes de sens qui s’en dégagent.

2.  Cadre d’analyse du processus d’accessibilisation des environnements scolaires

2.1.  Les mouvements de pratiques des acteurs

8La synthèse de mes travaux de recherche propose une lecture dialectique des pratiques étudiées, en tension entre deux pôles. D’un côté, le pôle « inégalités » désigne les inégalités d’accès à une participation scolaire effective et reconnue. De l’autre côté, le pôle « démocratisation » désigne la lutte contre les inégalités d’accès à la participation scolaire, soutenue par les dynamiques d’accessibilisation des environnements scolaires. Ces dynamiques s’observent et s’exercent dans les mouvements de pratiques déployés par les acteurs, en tension entre ces deux pôles, dans l’ensemble des espaces scolaires (classes, dispositifs externalisés d’aide et de soutien aux élèves, entretiens individuels avec les élèves ou les familles, travail des équipes). Une lecture des pratiques qui les qualifieraient de capacitantes ou d’accessibilisantes d’un côté, d’empêchantes ou de reproductrices de l’autre, est certes pertinente mais insuffisante. Les mouvements de pratiques qui soutiennent l’incorporation et l’émancipation sociale des élèves dans l’école, prennent place dans un processus d’ouverture à la participation scolaire dont il s’agit de retracer les nuances et les paradoxes. Le risque serait, sinon, de ne pas saisir la pluralité des modalités de déploiement de l’accessibilité ; tant dans les différentes conceptions de l’accessibilité mobilisées que dans la diversité des territorialités scolaires. Le risque serait ainsi, de l’appréhender de manière partielle ou inexacte. Les concepts mobilisés pour analyser le processus d’ouverture à la participation scolaire, dans ses nuances et ses paradoxes, sont ceux d’accessibilité (Ebersold, 2020b), d’espace (Bourdieu, 1994), de densité du milieu social (Durkheim, 1983 [1937]), d’ouverture-fermeture des relations sociales (Weber, 1995[1971]) et de praxis instituante (Dardot & Laval, 2015).

9L’analyse du processus d’accessibilisation se réfère à l’ouverture et à l’occupation légitime des positions sociales possibles dans l’espace scolaire. Or, l’espace scolaire ne se résume pas aux conditions matérielles et symboliques instituées. Il participe à la co-construction du social à l’école, en autorisant ou non l’accès à ces positions. Il se rapporte à « l’ensemble de positions distinctes et co-existantes, extérieures les unes aux autres, définies les unes par rapport aux autres, par leur extériorité mutuelle et par des relations de proximité, de voisinage ou d’éloignement et aussi par des relations d’ordre, comme au-dessus, au-dessous et entre. » (Bourdieu, 1994, p. 20). Il ne s’agit pas seulement d’accueillir et de faire place, mais de changer de place dans une reconfiguration collective.

10L’accessibilité scolaire suppose donc une évolution de la densité matérielle et dynamique du milieu social. La densité matérielle désigne les voies de rapprochement entre les acteurs (communication, transmission, circulation). La densité dynamique désigne le rapprochement collectif qui renforce la cohésion sociale entre les acteurs. Elle est « fonction du nombre des individus qui sont effectivement en relations non pas seulement commerciales, mais morales ; c’est-à-dire, qui non seulement échangent des services ou se font concurrence, mais vivent d’une vie commune. » (Durkheim, 1983 [1937], p. 112-113). Elle caractérise le degré de coalescence des segments sociaux.

2.2.  L’ouverture interne du monde scolaire

11L’accessibilité scolaire engage ainsi l’ouverture des relations sociales au sein de l’école, qui autorise la participation scolaire. « Nous dirons d’une relation sociale […] qu’elle est ouverte vers l’extérieur lorsque et tant que, d’après les règlements en vigueur, on n’interdit à quiconque est effectivement en mesure de le faire, et le désire, de participer à l’activité orientée réciproquement selon le contenu significatif qui la constitue. Nous dirons par contre qu’elle est fermée vers l’extérieur, tant que, et dans la mesure où, son contenu significatif ou ses règlements en vigueur excluent, ou bien limitent, la participation, ou la lient à des conditions. » (Weber, 1995[1971], p. 82). À l’école, les règlements en vigueur qui fixent les conditions d’appartenance et de participation au groupe, s’appuient sur les évaluations du socle commun, le rythme d’apprentissage eu égard au temps didactique curriculaire, l’âge, l’état de santé, la langue parlée, les profils cognitifs… Cette réglementation régit l’ouverture et la fermeture des relations sociales du groupe vers l’extérieur, comme à l’intérieur. Prenons l’exemple d’un groupe classe qui scolarise un élève à besoins éducatifs particuliers soutenu par une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS). Cette scolarisation représente une ouverture vers l’extérieur, puisque cet élève appartient aussi à un exogroupe. Elle représente également une ouverture vers l’intérieur, lorsque l’organisation pédagogique et didactique de la classe intègre cet élève aux apprentissages et à la socialisation du groupe, au même titre que les autres membres.

12Pour étudier les pratiques des acteurs qui soutiennent le processus d’ouverture à la participation scolaire, je resitue ces pratiques dans le mouvement de transformation interne du monde scolaire à partir de trois axes : le contexte institué (activité conditionnée par le cadre institutionnel déjà-là), les pratiques instituantes (activité créatrice et transformatrice de ce déjà-là), ce que les pratiques ont permis d’instituer (effets de cette activité, rapportés à l’objectif d’accessibilité). Le processus d’accessibilisation des environnements scolaires est ainsi appréhendé en tant que praxis instituante, qui ouvre et reconfigure le monde scolaire, dans une dialectique routines-innovation (Dardot & Laval, 2015). Pour mener à bien l’analyse secondaire de mes données dans ce sens, j’ai établi une grille d’analyse du processus d’accessibilisation, qui articule les composantes de l’accessibilité aux trois axes d’une praxis instituante.

3.  Grille d’analyse du processus d’accessibilisation des environnements scolaires

3.1.  Niveaux d’analyse des composantes de l’accessibilité

13Cette grille déplie le processus d’accessibilisation des environnements scolaires en cinq niveaux d’analyse. Chaque niveau porte sur une dimension du processus d’accessibilisation et une composante de l’accessibilité, déclinées sous forme de descripteurs. Ces descripteurs permettent de caractériser les traces praxéologiques et phénoménologiques du processus d’accessibilisation relevées dans les pratiques que j’ai étudiées, pour chaque dimension. Ils permettent donc d’identifier des dynamiques d’accessibilisation. Les cinq niveaux sont ordonnés selon les trois axes du mouvement de transformation interne à l’organisation, que constitue une praxis instituante (tableau 1 ci-après).

Tableau 1 - Niveaux d’analyse des traces praxéologiques et phénoménologiques du processus d’accessibilisation des environnements scolaires, à partir des composantes du concept d’accessibilité

Dimensions du processus d’accessibilisation

Composantes de l’accessibilité

Descripteurs

Contexte institutionnel institué

Idéal normatif de l’accessibilité

Conceptions de l’accessibilité

Universelle : mesures préventives

Organisatio-centrée : mesures de soutien

Délégataire : mesures compensatoires

Appartenance à la communauté scolaire

Affiliation au groupe

Usage des catégories nominatives

Adressage et frontières d’appartenance

Pratiques instituantes

Mise en place et légitimation de l’idéal normatif

Rationalités des pratiques d’accessibilité

Traduction sociale des principes et des prescriptions (légitimation : justification)

Conventions (organisation : objectifs, procédures, modalités)

Tiers lieux (fonctionnement : espaces et pratiques innovantes)

Mise en scène de l’idéal normatif par les acteurs

Aménagements visant l’accès à

Prendre part (co-activité dans le groupe)

Faire partie (intégration dans le groupe)

Agir sur (émancipation)

Sentiment d’exister (reconnaissance)

Renouvellement de l’institué

Accessibilité des environnements scolaires

Participation sociale rendue accessible à l’engagement des personnes

Conversion : effet capacitant des environnements (pouvoir d’agir)

Mobilisation : engagement (vouloir agir)

Démocratisation : égalité des chances de participation (savoir agir)

Source : Feuilladieu (2023)

14Les deux premiers niveaux d’analyse se réfèrent au contexte institué des dynamiques d’accessibilisation.

  • Le premier niveau, nommé « idéal normatif de l’accessibilité », explore la composante « conceptions » de l’accessibilité (Ebersold, 2020a). Il décrit les dispositifs et les pratiques étudiés à l’aune de ces conceptions, telles que suggérées par les politiques publiques ou la fonction occupée dans le système éducatif. Il permet de les cartographier selon les types de mesures impulsées (préventives, de soutien, compensatoires), les acteurs chargés de faciliter l’accès à la scolarité (ou ceux pour lesquels on doit le faciliter), les espaces et les temps dédiés.

  • Le deuxième niveau, nommé « appartenance à la communauté scolaire », explore la composante de l’accessibilité « affiliation au groupe ». Il interroge cette affiliation à partir de l’usage des catégories de désignation des élèves et de l’adressage aux élèves ou aux dispositifs (Autant, 2010 ; Bourdieu & De Saint Martin, 1975 ; Bromberger, 1982 ; Stavo-Debauge, 2017).

15Les deux niveaux d’analyse suivants examinent les pratiques instituantes du processus d’accessibilisation.

  • Le troisième niveau, nommé « mise en place et légitimation de l’idéal normatif », explore la composante « rationalités des pratiques » de l’accessibilité. Il repère, dans les dispositifs et les pratiques étudiés, comment les acteurs mettent en sens l’impératif d’accessibilité. Il met en évidence le travail de redéfinition des conventions et des pratiques (justification et agencement des espaces collectifs de co-activité) (Boltanski & Thévenot, 1991 ; Callon, 1986 ; Dardot & Laval, 2015).

  • Le quatrième niveau, nommé « mise en scène de l’idéal normatif », explore la composante « aménagements visant l’accès ». Il caractérise les gestes, les usages, les outils, qui sont activés ou utilisés pour rendre accessibles les situations scolaires. Il décrit l’évolution des pratiques et la visibilité sociale qu’elles peuvent procurer aux élèves (Bourdieu, 2000 ; Ebersold, 2020b).

16Le dernier niveau d’analyse s’intéresse à ce que ces pratiques ont permis d’instituer en termes d’accessibilité (scolarité ordinaire, statut d’élève, savoirs…).

  • Le cinquième niveau, nommé « accessibilité des environnements scolaires », explore la composante « participation sociale rendue accessible à l’engagement des personnes ». Il décrit les effets des pratiques et de l’appropriation des dispositifs par les acteurs, à partir des récits de leurs expériences. Il repère les possibilités données à l’élève d’activer ses dispositions à apprendre et comprendre, pour s’engager dans son métier d’élève (pouvoir d’agir, vouloir agir, savoir agir). Plus largement, il repère les possibilités données aux acteurs de développer, déployer et activer leurs dispositions scolaires et/ou professionnelles pour s’engager dans les activités sociales (Ebersold, 2022).

3.2.  Analyse secondaire des données

17Résultat du processus d’accessibilisation des environnements scolaires, l’accessibilité scolaire appelle à se doter d’un cadre théorique et méthodologique qui rend compte des différentes dimensions de ce processus et de ses effets. La grille proposée ci-dessus (tableau 1) documente une approche en termes d’efficience plus que d’efficacité, dans le sens où les changements et les innovations pratiques sont rapportés à leurs effets en termes d’accessibilité scolaire (prenant en compte ou non la performance scolaire) (Demeuse et al., 2005). En reliant ces éléments, cette grille opérationnalise une granularité fine d’analyse des données et appréhende le processus d’accessibilisation de deux manières.

18Premièrement, elle permet de caractériser les dynamiques d’accessibilisation à partir de la dimension principale dans laquelle les pratiques étudiées se déploient. Par exemple, lorsque des pratiques d’enseignement visent l’accès aux apprentissages d’élèves à besoins éducatifs particuliers, les adaptations et les aménagements pédagogiques sont analysés dans le quatrième niveau, la « mise en scène de l’idéal normatif ». Ces adaptations et aménagements pédagogiques sont qualifiés de dynamique d’accessibilisation, ou non, selon les fonctions de l’accessibilité qu’ils activent dans l’accès aux apprentissages des élèves.

19Deuxièmement, cette grille permet de caractériser les dynamiques d’accessibilisation à partir de la dimension principale que les pratiques étudiées éclairent et/ou font advenir, selon les effets observés ou relatés en termes d’accessibilité scolaire. Dans ce même exemple de l’enseignement à des élèves à besoins éducatifs particuliers, les adaptations et les aménagements pédagogiques sont ici analysés dans le cinquième niveau, l’« accessibilité des environnements scolaires ». Ces adaptations et aménagements sont qualifiés de dynamique d’accessibilisation, ou non, selon les fonctions de l’accessibilité qu’ils activent dans la dialectique routines-innovation de la professionnalité enseignante ou l’expérience scolaire des élèves (et non plus à partir des gestes actionnés ou des outils utilisés par les enseignants).

20Les dimensions du processus d’accessibilisation saisies dans les cinq niveaux d’analyse, reliées aux composantes de l’accessibilité scolaire, mettent en cohérence des études de cas variées en élargissant et en précisant les pratiques qui contribuent à l’accessibilité. Elles désencastrent l’analyse de l’accessibilité d’une vision sectorielle restrictive, car souvent cantonnée à la scolarisation des élèves institutionnellement désignés à besoins éducatifs particuliers (voire des élèves en situation de handicap). En effet, l’analyse de dix-neuf exemples de pratiques issus de mes travaux de recherche, rapportés à leurs effets en termes d’accessibilité scolaire, montre la pluralité des manières de faire accessibilité dans divers espaces et temps scolaires. Ces exemples documentent les thématiques suivantes, à différents niveaux de scolarité :

  • l’orientation scolaire en classe de seconde de lycée général et technologique ;

  • l’avis des lycéens sur l’évolution curriculaire du lycée et le sens des savoirs enseignés ;

  • la demande d’aide des enseignants de l’école primaire au réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) ;

  • la scolarisation d’élèves institutionnellement désignés « à besoins éducatifs particuliers » en classe ordinaire, soutenue ou non par un dispositif spécialisé, en école primaire et en collège ;

  • la rescolarisation de jeunes déscolarisés dans un dispositif d’insertion professionnelle en alternance, l’École de la deuxième chance ;

  • le rôle des stéréotypes de genre dans les gestes de langage des enseignants en école maternelle ;

  • les relations école-familles en Réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP+) en école primaire et en collège ;

  • les dispositifs d’aide aux devoirs et à la scolarité en REP+ en école primaire et en collège ;

  • l’usage des outils numériques en collège auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers ;

  • l’accessibilisation des situations d’enseignement et d’apprentissage.

4.  Dynamiques d’accessibilisation

4.1.  Pluralité des dynamiques d’accessibilisation

21La première manière d’appréhender le processus d’accessibilisation des environnements scolaires avec la grille proposée (tableau 1), rapporte les pratiques à la dimension principale à partir de laquelle elles se déploient. Les pratiques sont donc classées dans le niveau d’analyse de la grille correspondant à la dimension du processus d’accessibilisation qu’elles concrétisent. Elles sont caractérisées dans chaque niveau selon quatre critères.

22Le premier critère spécifie les pratiques selon les territorialités scolaires dans lesquelles elles s’exercent (espaces et temps dédiés). Par exemple, la scolarisation d’élèves sourds en classe de collège soutenue par une Ulis, s’inscrit dans une territorialité de type « spécialisée en classe et hors classe » puisqu’organisée par l’Ulis, y compris pour les temps en classe de référence.

23Le deuxième critère spécifie les pratiques selon les usages que font les acteurs, individuellement ou collectivement, des dispositifs institutionnels, des outils, des conventions de travail, etc. Par exemple, l’initiation à la langue des signes française (LSF) pour les élèves et enseignants entendants bien que des traducteurs LSF soient présents dans la classe ; ou le maniement stratégique de l’adressage des élèves au RASED, afin de déclencher une délégation externalisée de l’aide aux élèves en difficulté.

24Le troisième critère spécifie les pratiques selon les ouvertures qu’elles travaillent et/ou permettent de faire advenir, en tension entre les pôles « inégalités » et « démocratisation ». Par exemple, dans le cadre de l’entretien individuel d’orientation mené par les psychologues de l’Éducation nationale (PsyEn) avec les lycéens de seconde. Lorsque cette pratique déconstruit l’avenir social objectif du lycéen (eu égard à ses groupes sociaux d’appartenance) et ouvre le champ des trajectoires d’avenir possibles, cette pratique est identifiée comme une dynamique d’accessibilisation. Elle est alors considérée comme une ouverture vers le pôle « démocratisation ». Lorsqu’à l’inverse cette pratique contient ou restreint le projet du jeune dans son avenir social objectif, en légitimant, rationalisant et faisant accepter la décision imposée par les enseignants, elle n’est pas identifiée comme une dynamique d’accessibilisation. Elle est considérée comme oscillant vers le pôle « inégalités ».

25Le quatrième critère spécifie les pratiques selon les fonctions de l’accessibilité qu’elles activent. Trois fonctions ont été définies par Serge Ebersold (2022). La fonction de conversion renvoie au pouvoir d’agir des personnes. Elle est activée quand les pratiques rendent accessibles les situations ou les activités, permettant aux acteurs de transformer les opportunités offertes par l’environnement en ressources utilisables. Ces pratiques ouvrent alors la participation sociale à l’école par une mise en capacité d’agir de l’élève (amener l’élève à comprendre ce qu’il doit apprendre, mais aussi à s’emparer des compétences et des savoirs pour se positionner dans le groupe classe, l’école, ses projets) (dimension capacitaire). La fonction fédératrice renvoie au vouloir agir des personnes. Elle est activée quand l’usage des ressources rendues lisibles et accessibles, autorise à s’engager par une mise en possibilité d’agir : faire avec et pour les autres (dimension contributive). La fonction démocratique renvoie au savoir agir des personnes. Elle est activée quand l’engagement et la mobilisation réalisent une égalité réelle. Elle ouvre alors une possible parité de participation par une mise en pouvoir d’agir : pouvoir faire et être comme les autres, autant que les autres (dimension redistributive).

26L’analyse des dix-neuf exemples issus de mes travaux de recherche, menée de cette manière, dégage une synthèse des dynamiques d’accessibilisation identifiées au regard des quatre critères énoncés (territorialité scolaire dans laquelle se déploient les pratiques étudiées ; usages des dispositifs et des outils par les acteurs ; ouverture à la participation scolaire que permettent les pratiques ; fonction(s) de l’accessibilité activée(s) par les pratiques). Elle met en exergue deux éléments.

27Tout d’abord, l’analyse montre la pluralité des modalités et des formes d’ouverture à une visibilité et à une participation scolaire des élèves en écart à la norme, de leurs parents et des enseignants. Des dynamiques d’accessibilisation s’observent dans l’ensemble des espaces et des temps scolaires (ordinaires, spécialisés, en classe, hors classe), à travers les diverses pratiques répertoriées dans les cinq niveaux des trois axes de la grille (« idéal normatif d’accessibilité » et « appartenance à la communauté scolaire » dans l’axe « contexte institutionnel institué » ; « mise en place et légitimation de l’idéal normatif » et « mise en scène de l’idéal normatif » dans l’axe « pratiques instituantes » ; « accessibilité des environnements scolaires » dans l’axe « renouvellement de l’institué »).

28Ensuite, l’analyse montre que ces dynamiques prennent place au cœur des tensions qui traversent le système éducatif entre le pôle « inégalités » et le pôle « démocratisation ». La manière dont une pratique est accomplie peut la faire osciller vers l’accessibilité scolaire, par l’ouverture à une visibilité et à une parité de participation des acteurs concernés par une inégalité d’accès ; ou au contraire la faire osciller vers le maintien des inégalités d’accès. La conception du processus d’accessibilisation en tant que processus d’ouverture-fermeture à l’appartenance et à la participation scolaires, a permis d’établir une vision nuancée de ces dynamiques, au cœur des situations paradoxales dans lesquelles elles s’insèrent.

4.2.  Des dynamiques d’accessibilisation subversives

29Certaines modalités d’accès aux scolarités et aux apprentissages émergent dans des situations scolaires qui non seulement ne sont pas centrales dans les politiques de l’éducation inclusive, mais s’inscrivent dans des espaces de relégation ou d’exclusion de l’intérieur (Bourdieu, 1993). On peut citer trois exemples, qui se réfèrent aux trois premiers niveaux d’analyse du processus d’accessibilisation (tableau 1).

30Le premier exemple a été exploré dans le premier niveau d’analyse, « idéal normatif de l’accessibilité », qui interroge la composante « conceptions » de l’accessibilité. Il se réfère à l’analyse de 10 000 questionnaires de la consultation nationale lycéenne dite « Meirieu » (Establet et al., 2005). Cette consultation affichait l’idée d’une voix ouverte aux élèves dans la réflexion curriculaire avant la réforme des programmes, afin de tisser le sens des savoirs enseignés à l’expérience lycéenne. Cette consultation constituait en cela un dispositif institutionnel visant « le droit de participer aux procédures par lesquelles l’ordre est construit, maintenu et modifié » (Bernstein, 2007, p. 15). Elle offrait l’occasion d’une pratique civique qui s’inscrit dans une conception universelle de l’accessibilité, en ce sens qu’elle interroge les points de vue diversifiés des usagers. De fait, cette consultation ouvre aux jeunes lycéens un « prendre part » et un « faire partie » de la communauté scolaire, dans le cadre des réflexions institutionnelles. Les résultats du questionnaire montrent que ces jeunes se retrouvent autour de nombreux points communs et valeurs partagées quant aux fonctions d’instruction, d’insertion et d’éducation de leurs années lycée ; bien que la massification du lycée ait maintenu une répartition inégalitaire des élèves entre les filières d’enseignement, induisant des expériences scolaires différenciées et différenciatrices. L’expérience scolaire, dans le cadre de cette massification, permet à tous les jeunes interrogés d’en retirer un « sentiment d’exister » en tant que lycéens. Les savoirs qu’ils jugent les plus pertinents sont ceux qui ouvrent le regard et le débat sur les problèmes du monde contemporain. Sont citées par exemple les sciences économiques et sociales, qui travaillent les dimensions participatives et identitaires de la citoyenneté. Certains savoirs enseignés développent ainsi un « agir sur » le monde et sur soi dans le monde. L’analyse des questionnaires dans cette première dimension du processus d’accessibilisation, montre l’activation des fonctions fédératrice et démocratique de l’accessibilité dans le cadre institué par le ministère. La réflexivité des jeunes sur leur expérience scolaire, engagée par un mode de questionnement organisé autour de l’appartenance lycéenne, fait émerger une dynamique d’accessibilisation transversale aux trois filières d’enseignement (alors même que cette consultation ne remet pas en cause ces filières, ni ne garantit la prise en compte des avis et propositions des lycéens).

31Le deuxième exemple a été exploré dans le deuxième niveau d’analyse, « appartenance à la communauté scolaire », qui interroge la composante de l’accessibilité « affiliation au groupe ». Il interroge l’usage stigmatisant des catégories nominatives scolaires (Feuilladieu, 2023). Recueillies auprès de stagiaires enseignants spécialisés en formation, exerçant en dispositifs spécialisés des premier et second degrés, ce que j’appelle des « autodésignations » énonce la manière dont leurs élèves se dénomment. Le degré de dévalorisation scolaire et personnelle contenue dans ces propos, s’accroît à mesure que la distance géographique à la classe de référence augmente et/ou se double d’une distance symbolique. Les propos rapportés des élèves soutenus par les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), sont moins dénigrants que ceux des élèves soutenus par les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS), les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) des établissements scolaires, ou les unités d’enseignement (UE) des établissements médico-sociaux et de santé. L’intériorisation de ces catégories fixe la position scolaire des élèves, telles des coordonnées GPS. Elle rend difficiles le déplacement des limites d’appartenance à la communauté scolaire et donc, l’accès aux apprentissages dans des conditions usuelles. L’intérêt heuristique de ces données, réside dans le fait qu’elles s’articulent aux pratiques des enseignants spécialisés visant à dénouer cette mise en altérité, dans la classe ou dans l’établissement, avec les élèves ou leurs collègues. Ainsi contre toute attente, ces désignations particulièrement dépréciatives peuvent engendrer une dynamique d’accessibilisation. L’usage stigmatisant des catégories nominatives entraine un mouvement de reflux du monde scolaire que les enseignants spécialisés œuvrent à renverser, en travaillant à l’incorporation sociale légitime de leurs élèves dans la communauté scolaire. En effet, alors même que les élèves à besoins éducatifs particuliers sont membres de droit de la communauté scolaire, ils y sont accueillis comme des nouveaux venus, des étrangers qui questionnent l’hospitalité scolaire (Stavo-Debauge, 2017). Pour renverser ce reflux, certains enseignants spécialisés travaillent la lisibilité du système éducatif, en faisant prendre conscience aux élèves des stratégies possibles d’accès à un cursus ordinaire dans une perspective à long terme. Ils ouvrent un « prendre part » et un « sentiment d’exister ». D’autres explicitent les notions de handicap et de situation de handicap, en les traduisant en difficultés scolaires soutenues par des aides, montrant que les difficultés et les aides font partie intégrante de tout processus d’apprentissage. Ils ouvrent un « faire partie ». La force performative du langage combinée aux actions menées (sensibilisation, projets communs…), vise une normalisation et une personnification des élèves en les désengluant des catégories excluantes, afin de leur conférer un statut d’élève reconnu. Ce mouvement d’inversion de reflux du monde scolaire, s’effectue en tension entre le pôle « inégalités » et le pôle « démocratisation ». D’un côté, les autodésignations fixent l’identité scolaire des élèves en dehors de l’appartenance aux groupes d’apprenants ordinaires. De l’autre côté, le travail de ces enseignants entraine un déplacement de la position assignée vers les groupes d’apprenants ordinaires, quand ils traduisent la désignation-trouble en désignation-difficulté légitime d’apprendre.

32Le troisième exemple a été exploré dans le troisième niveau d’analyse, « mise en place et légitimation de l’idéal normatif », qui interroge la composante « rationalités des pratiques » de l’accessibilité. La demande d’aide au RASED par les enseignants du premier degré constitue une délégation et une externalisation de la difficulté, qui stigmatise souvent les élèves jugés à l’aune de leur non-conformité (Toullec-Théry, 2023 ; Marlot & Toullec-Théry, 2013). Toutefois, la manière dont les enseignants spécialisés gèrent ces demandes et engagent un travail commun avec leurs collègues des classes, ouvre un espace de régulation des perceptions des élèves et des situations d’enseignement (Feuilladieu & Tambone, 2014). Cette ouverture est propice à certaines dynamiques d’accessibilisation. Concernant les demandes d’aide, les enseignants s’adressent au RASED en décrivant les difficultés de leurs élèves en des termes institutionnels attendus, qui visent à enrôler leurs collègues spécialisés dans l’accompagnement des élèves désignés. Mais les difficultés individuelles des élèves à suivre les apprentissages énoncent également, en filigrane, les limites pédagogiques et didactiques des enseignants. Ce travail de traduction sous-jacent aux demandes, engage donc une aide à l’élève et un soutien à l’enseignement. Les aides pédagogiques déployées auprès des élèves, dont l’objectif est de permettre de suivre le temps didactique de la classe, activent la fonction de conversion de l’accessibilité. Le soutien à l’enseignement quant à lui, s’effectue dans des espaces de régulation des demandes, à l’initiative des enseignants spécialisés. Ces conventions sont matérialisées entre autres par les fiches de demande d’aide, qui invitent à préciser les difficultés de l’élève et à argumenter les différenciations pédagogiques proposées en classe ; ainsi que par des temps d’analyse conjointe des difficultés des élèves. Ces temps de réflexivité transforment le regard et les gestes professionnels des enseignants, entrainant un repositionnement des statuts des élèves au sein de la classe. Ils activent les fonctions fédératrice et démocratique de l’accessibilité, en créant un espace collaboratif d’ajustement et d’évolution des pratiques et des perceptions. Ils ouvrent un « faire partie » et un « prendre part » aux élèves désignés et à leurs enseignants.

4.3.   Des dynamiques d’accessibilisation entravées

33À l’inverse de ces trois premiers exemples, l’usage de certains outils ou dispositifs qui promeuvent l’ouverture de l’école, peut maintenir les inégalités d’accès aux scolarités et aux apprentissages. Citons deux exemples qui se réfèrent aux deux derniers niveaux d’analyse du processus d’accessibilisation (tableau 1).

34Le premier exemple a été exploré dans le quatrième niveau d’analyse, « mise en scène de l’idéal normatif », qui interroge la composante de l’accessibilité « aménagements visant l’accès ». Il concerne l’usage d’outils numériques auprès d’élèves à besoins éducatifs particuliers (Benoît & Feuilladieu, 2017). Certains de ces outils, fortement didactisés et à visée compensatrice, ne permettent pas toujours aux élèves de partager leurs erreurs, leurs questionnements ou leurs stratégies de résolution d’un problème avec leurs camarades, alors que ces interactions sociales d’apprentissage sont indispensables à l’avancée de la mémoire didactique et à l’exercice du métier d’élève. C’est le cas lorsqu’un élève réalise une tâche en suivant le déroulé prévu par un logiciel dédié à ses besoins spécifiques. L’activité est rendue lisible par une mise en accessibilité pédagogique et didactique, sans que cela n’entraine un « faire partie » et « un sentiment d’exister » dans le groupe des apprenants. Une dynamique d’accessibilisation ne peut se déployer que si l’usage professoral de l’outil numérique enchâsse la compensation individuelle dans une démarche collective capacitante et affiliante, partagée par le groupe classe. Il active alors les fonctions de conversion et démocratique de l’accessibilité. La notion d’opérationnalité inclusive proposée dans cette étude, permet d’identifier en quoi l’usage professoral des outils sous-tend l’accessibilité scolaire des élèves dans la dialectique compensation-accessibilité.

35Le deuxième exemple a été exploré dans le cinquième niveau d’analyse, « accessibilité des environnements scolaires », qui interroge la composante « participation sociale rendue accessible à l’engagement des personnes ». Il concerne les relations école-familles en éducation prioritaire. Les dispositifs d’information et de participation des parents offrent une reconnaissance institutionnelle et relationnelle, à travers l’ouverture des établissements, la circulation d’informations scolaires, l’écoute et la posture bienveillante des professionnels (réunions de rentrée, remises de bulletins, Café des parents, conseils de classe, rendez-vous avec le professeur…). Ils ouvrent l’appartenance à la communauté éducative. Les parents sont légitimés dans leur rôle de parents d’élèves par l’institution, à partir de la reconnaissance de leur capacité à exercer ce rôle. Ce « faire partie » ne permet toutefois pas un « agir sur » (Feuilladieu, 2024, à paraître). D’une part, parce qu’il est conditionné aux attentes de l’école (pas forcément similaires à celles des familles), au calendrier des rencontres ritualisées, aux usages litigieux des entretiens visant à faire état des problèmes scolaires des élèves. D’autre part, parce qu’il n’aide pas forcément les familles à aider leur enfant dans sa scolarité, ce qui permettrait pourtant aux parents d’assumer leur rôle d’aidant assigné par leur statut de pair éducatif. Un parent d’élève est le parent de son enfant en tant qu’enfant. Devenir le parent de son enfant en tant qu’élève (enfant scolarisé) et en tant qu’apprenant (enfant qui apprend et réussit à l’école), ne va donc pas de soi. L’accompagnement parental attendu par l’institution nécessite pour les parents de connaitre et de comprendre les attentes et les apprentissages scolaires, prérequis pas toujours clarifié. Il est alors difficile de dépasser ce « faire partie » pour le convertir en « prendre part », en « agir sur » ou en « sentiment d’exister ». Les dynamiques d’accessibilisation sont restreintes par l’insuffisance d’une parité de participation à définir et assumer ce rôle.

5.   Typologie des modes d’accessibilisation

5.1.  Trois modes d’accessibilisation des environnements scolaires

  • 1 Je considère que certains segments peuvent être « en voie d’accessibilisation », dans la mesure où (...)

36La deuxième manière d’appréhender le processus d’accessibilisation des environnements scolaires avec la grille proposée (tableau 1), rapporte les pratiques étudiées à la dimension principale que ces pratiques éclairent et/ou font advenir. Les dynamiques d’accessibilisation, relevées dans le premier type d’analyse que je viens de présenter, ont cette fois été classées à partir des effets observés ou relatés en termes d’accessibilité scolaire. Transversale aux cinq niveaux d’analyse de la grille, cette nouvelle lecture dégage diverses manières de faire accessibilité, catégorisées selon trois critères. Le premier critère caractérise les dynamiques d’accessibilisation à partir des segments scolaires rendus accessibles1 et des enjeux qu’ils soutiennent dans le processus d’ouverture à la participation scolaire (appartenance, activités, trajectoires). Le deuxième critère caractérise ces dynamiques à partir du rapprochement collectif qu’elles initient. Il éclaire l’évolution de la densité dynamique du milieu scolaire, qui désigne un renforcement de la cohésion sociale entre les acteurs. Le troisième critère caractérise ces dynamiques à partir des voies de rapprochement entre les acteurs que les modalités pratiques permettent de développer (communication, transmission, circulation). Il éclaire la densité matérielle du milieu scolaire (Durkheim, 1983[1937]).

37Cette catégorisation dégage huit formes d’accessibilité, regroupées en trois modes d’accessibilisation des environnements scolaires. Le premier mode, nommé « à effet affiliateur », documente la dimension identitaire de l’accessibilité scolaire en éclairant l’ouverture de l’appartenance scolaire. Il regroupe trois formes d’accessibilité. Le deuxième mode, nommé « à effet dispositionnel », documente la dimension professionnelle de l’accessibilité scolaire en éclairant l’ouverture des espaces et des temps d’enseignement et d’apprentissage. Il regroupe deux formes d’accessibilité. Le troisième mode, nommé « à effet émancipateur », documente la dimension citoyenne de l’accessibilité scolaire en éclairant l’ouverture des trajectoires scolaire et d’avenir des élèves. Il regroupe trois formes d’accessibilité.

38Les trois dimensions de l’accessibilité scolaire éclairées par cette typologie (identitaire, professionnelle, citoyenne), évoquent les trois fonctions de l’accessibilité (conversion, fédératrice, démocratique). Toutefois, elles ne s’y confondent pas. Par exemple, si la dimension citoyenne soutenant le mode « à effet émancipateur » rappelle la fonction démocratique, elle ne s’y réduit pas. Comme le montre l’expérience de scolarisation d’élèves sourds et entendants en classe ordinaire, avec un support ULIS bilingue langue des signes française-français écrit, c’est en activant les trois fonctions de l’accessibilité que ce dispositif amène les élèves sourds à prendre leur place, à développer leur légitimité dans ce cursus et ce faisant, dans leur trajectoire présente et future en milieu ordinaire (Feuilladieu et al., 2021).

5.2.  Le mode d’accessibilisation « à effet affiliateur »

39Le mode d’accessibilisation « à effet affiliateur » regroupe trois formes d’accessibilité, qui participent à une démocratisation sociétaire. Elles rebattent les cartes des tribus scolaires ; tribu étant entendue comme une « société locale composée d’un ensemble de groupes de parenté », qui contrôle un territoire particulier et dont les frontières les distinguent d’autres microsociétés (Godelier, 2010, p. 109). Elles s’organisent autour de la dimension identitaire, dont l’enjeu est la reconnaissance d’appartenance à la communauté scolaire. Elles ouvrent une place dans le monde scolaire et permettent d’y prendre place.

40La première forme d’accessibilité de ce mode est nommée « appartenance générationnelle à l’école ». Par exemple, on trouve cette forme lorsque les politiques de massification du lycée in-duisent une socialisation partagée par les jeunes, qui homogénéise une part de l’expérience ly-céenne par-delà les cursus différenciés. Ces politiques légitiment à la fois un statut scolaire commun en tant qu’identité sociale reconnue, ainsi que le positionnement qui peut être déployé en son nom (Establet et al., 2005). Elles ouvrent un « sentiment d’exister » chez les jeunes en tant que lycéens, au-delà de la filière d’enseignement suivie.

41La deuxième forme d’accessibilité de ce mode est nommée « appartenance personnifiée à la catégorie "élèves" ». Par exemple, on trouve cette forme lorsque les enseignants spécialisés opèrent un travail d’incorporation des élèves soutenus dans leurs dispositifs, dans la communauté scolaire dite ordinaire. Ce travail de recevabilité et de validité d’appartenance des élèves soutenus, concrétise une normalisation de la présence des élèves à besoins éducatifs particuliers en classe et à l’école en tant qu’apprenants, une légitimité d’être-là (Feuilladieu, 2023). Il renverse les effets stigmatisants et excluants des désignations dont ils font l’objet.

42La troisième forme d’accessibilité de ce mode est nommée « appartenance adressée au groupe d’apprentissage ». Elle découle d’un adressage à l’élève, qui ouvre sa participation et sa co-activité dans le commun pédagogique et didactique. Par exemple, lorsque les gestes pédagogiques d’aide à l’étude s’adressent directement aux élèves à besoins éducatifs particuliers et leur permettent d’apprendre avec le groupe classe, ils rendent lisible la situation didactique en même temps qu’ils rendent visibles ces élèves, ainsi autorisés à prendre place dans le groupe (Feuilladieu & Dunand, 2019).

5.3.  Le mode d’accessibilisation « à effet dispositionnel »

43Le mode d’accessibilisation « à effet dispositionnel » regroupe deux formes d’accessibilité, qui participent à une démocratisation scolaire. Elles pluralisent les expériences scolaires capacitantes et socialisatrices, qui enrichissent le patrimoine dispositionnel des élèves et des professionnels de l’éducation (Lahire, 2019 ; Bourdieu, 2000). Ces formes d’accessibilité s’organisent autour de la dimension professionnelle, dont l’enjeu est l’innovation ordinaire qui développe un « autrement capable » des acteurs (Plaisance, 2009), permettant d’occuper la place ouverte dans le monde scolaire.

  • 2 « Qui dit « disposition » dit propension ou tendance à croire, penser, voir, sentir, apprécier ou a (...)

44La première forme d’accessibilité de ce mode est nommée « évolution des dispositions2 apprenantes », elle concerne ici les élèves. La deuxième forme est nommée « évolution des dispositions professionnelles », elle concerne ici les acteurs de la scolarité (enseignants, personnels de l’Éducation nationale non enseignants, intervenants extérieurs, aidants ou accompagnants). Ces deux formes d’accessibilité s’appuient sur les aménagements des contextes et de l’action, modifiant les possibilités pour les acteurs d’activer leurs capacités, leurs compétences, leurs dispositions. Ainsi, elles élargissent et font évoluer le patrimoine dispositionnel des élèves et des professionnels ou aidants de l’éducation.

45Par exemple pour la forme d’accessibilité « évolution des dispositions apprenantes », les pratiques pédagogiques et didactiques de l’école de la deuxième chance, développées dans un rapport institutionnel au savoir différent de la forme scolaire traditionnelle, ouvrent l’accès aux savoirs des jeunes rescolarisés. Cette accessibilité didactique a un effet capacitant dans la compréhension et l’usage des savoirs mathématiques, en contexte de résolution de problème. Elle ouvre un pouvoir d’agir pragmatique et fait évoluer le rapport personnel aux mathématiques de ces jeunes, alors que cette discipline a largement concouru à leurs difficultés scolaires passées (Assude et al., 2015).

46Par exemple pour la forme d’accessibilité « évolution des dispositions professionnelles », dans le cadre de l’ULIS bilingue soutenant la scolarisation d’élèves sourds en classe ordinaire, le partage des tâches d’enseignement et le travail commun entre les enseignants et les « traducteurs » en langue des signes française, développent et reconfigurent les compétences et les positions professionnelles de ces acteurs (Feuilladieu & Tambone, 2021).

5.4.  Le mode d’accessibilisation « à effet émancipateur »

47Le mode d’accessibilisation « à effet émancipateur » regroupe trois formes d’accessibilité, qui participent à une démocratisation sociale. Elles favorisent les conditions d’une parité de participation (Fraser, 2011). Ces formes d’accessibilité s’organisent autour de la dimension citoyenne dont l’enjeu est la redistribution des biens sociaux (et de la reconnaissance qu’ils confèrent), en ouvrant l’accès aux normes et à leur possible déconstruction pour se positionner dans le jeu social.

48La première forme d’accessibilité de ce mode est nommée « repositionnement dans son devenir ». Elle concerne ici le devenir scolaire, professionnel et social des élèves. Par exemple, lorsque l’adjonction de pratiques arcs-boutants à l’ordinaire de la classe, ouvre aux jeunes une analyse éclairée de leur parcours et de ses enjeux, ainsi qu’une possible identité narrative émancipatrice (Dagot & Dassié, 2014). C’est le cas lors de l’entretien individuel d’orientation en lycée général et technologique, lorsque le psychologue de l’Éducation nationale trouve une solution satisfaisante pour l’élève à une situation fortement contrainte, ou lorsqu’il élargit l'éventail des voies de formation et lève une autocensure. L’accompagnement psychosociologique ouvre alors les perspectives du lycéen. Il fait évoluer le jeune dans l’espace des positions scolaires et/ou sociales vers le pôle « démocratisation », à travers l’ouverture de trajectoires qui s’écartent d’une orientation marquée par les inégalités d’accès (Feuilladieu, 2001).

49La deuxième forme d’accessibilité de ce mode est nommée « repositionnement dans sa scolarité ». Elle concerne ici le positionnement des élèves dans la classe et dans les apprentissages. C’est le cas par exemple lorsque l’aide apportée à un élève en difficulté par le RASED, ainsi que l’analyse conjointe de ses difficultés entre son enseignant et l’enseignant spécialisé, changent le regard et la posture de l’enseignant. Ce changement de regard et de posture engage d’autres pratiques et interactions didactiques dans la classe, renouvelant alors le statut scolaire accordé à l’élève (Feuilladieu & Tambone, 2014).

50La troisième forme d’accessibilité de ce mode est nommée « repositionnement dans son rôle d’aidant ». Elle concerne ici l’accompagnement des familles à la scolarité de leur enfant. Par exemple dans les relations école-familles en éducation prioritaire, lorsque la compréhension des normes scolaires permet de s’y adosser ou de les dépasser. En ce cas, les parents d’élèves accèdent à une possible normativité, via une normalisation. La connaissance des attentes pédagogiques et didactiques permet en effet aux parents de se positionner vis-à-vis de la scolarité de leur enfant, dans une plus ou moins grande conformité à ces attentes. Leur perception plus juste de leur enfant en tant qu’élève et apprenant, au regard de ces attentes, ouvre un « prendre part » avisé (Feuilladieu et al., 2024, à paraître).

6.   Pistes pour l’étude du processus d’accessibilisation des environnements scolaires

51J’ai opérationnalisé le processus d’accessibilisation à partir de cinq niveaux d’analyse (tableau 1), en tant que praxis instituante en tension entre les pôles « inégalités » et « démocratisation » du système éducatif. La grille d’analyse produite a permis de faire apparaître dans quelle mesure les pratiques étudiées oscillent entre ces deux pôles. Les dynamiques d’accessibilisation identifiées se déploient ainsi dans un processus dialectique de fermeture-ouverture à la participation scolaire, qui tend vers l’un ou l’autre pôle, en fonction du cadre institué et des manières de faire des acteurs. Une deuxième analyse de ces dynamiques, transversale, retrace et réordonne ce qui fait accessibilité dans ces manières de faire, lorsqu’elles tendent vers le pôle « démocratisation ». Au-delà des pratiques étudiées, apparaissent ainsi des mouvements de pratiques qu’il s’agit de pouvoir décrire, pour l’analyse du processus d’accessibilisation des environnements scolaires. Je propose trois éléments méthodologiques pour les saisir :

  • un outillage notionnel permettant d’appréhender le cheminement des pratiques ;

  • une représentation de la cinétique des pratiques étudiées ;

  • une mise en relief des modalités paradoxales de déploiement de l’accessibilité.

52Le premier élément méthodologique appelle à se doter de notions qui décrivent les mouvements de pratiques. Mes travaux de recherche proposent par exemple : le degré de généricité-spécificité des gestes pédagogiques d’aide à l’étude adressés aux élèves à besoins éducatifs particuliers (Dunand & Feuilladieu, 2014) ; le modèle d’analyse des gestes et des postures visant à rendre accessibles les situations scolaires d’apprentissage (Feuilladieu et al., 2020) ; la circulation et la diffusion des pratiques enseignantes adressées aux élèves à besoins éducatifs particuliers (Feuilladieu & Dunand, 2016) ; la tension dialectique des espaces de régulation des difficultés et des inégalités scolaires, entre inégalités d’accès et démocratisation (Feuilladieu & Tambone, 2014). Ces notions éclairent la dynamique des pratiques au cœur du mouvement de reconfiguration de la forme scolaire, entre contexte institué, pratiques instituantes, ce que les pratiques ont institué. Leur mobilisation dans le cadre conceptuel de la grammaire de l’accessibilité, a permis d’analyser finement les dimensions que ces pratiques visent et/ou permettent de faire advenir (Ebersold, 2020b).

53Le deuxième élément méthodologique appelle à effectuer un double classement positionnel des situations et des acteurs visés par l’accessibilité ; l’un en amont des pratiques étudiées, l’autre après la mise en œuvre de ces pratiques. Il s’agit de situer ou de cartographier les positions des situations et des acteurs dans un espace de représentation (quelle qu’en soit la forme), de manière à identifier un avant/après qui rende visible la cinétique du processus d’accessibilisation. Par exemple, la notion d’opérationnalité inclusive visualise le déplacement des outils numériques sur l’axe « accessibilité » de la typologie des environnements informatiques pour l’apprentissage humain, selon l’usage pédagogique et didactique de l’enseignant (Benoit & Feuilladieu, 2017).

54Le troisième élément méthodologique appelle à mettre en relief les tensions dans lesquelles se déplient les pratiques. Élitiste et inégalitaire d’un côté, massifié prônant l’idéal normatif d’accessibilité de l’autre, le cadre institué du système éducatif est foncièrement paradoxal. Il est donc important de saisir l’empan de déploiement des pratiques entre ces deux pôles, ainsi que la direction qu’elles y prennent. Vers le pôle « inégalités » lorsque les usages effectifs des dispositifs et les effets des pratiques maintiennent les inégalités d’accès ; vers le pôle « démocratisation » lorsque les usages effectifs des dispositifs et les effets des pratiques constituent des dynamiques d’accessibilisation. Je caractérise cet empan de « bifacial », pour décrire cette dualité paradoxale.

55Ces éléments méthodologiques se veulent non dogmatiques quant aux types d’approches, quantitatives ou qualitatives, de repérage et d’analyse de l’accessibilité en train de se faire. Ils permettent d’appréhender le processus d’accessibilisation des environnements scolaires selon trois axes qui se complètent et s’articulent :

  • la spécification des inégalités de participation scolaire à partir des composantes de l’accessibilité, à l’aune des normes des situations étudiées, pour figurer le contexte institué ;

  • la description et l’analyse des pratiques instituantes, ainsi que de l’évolution des positions scolaires qu’elles permettent ou non d’engager ;

  • la bifacialité des pratiques et des expériences au regard des normes instituées et des ouvertures concrétisées, pour caractériser la réalité des situations scolaires paradoxales d’un système en tension.

7.  Les enjeux humains de l’accessibilité scolaire

56L’accessibilité scolaire s’inscrit dans la conception anthropologique contemporaine du pouvoir d’agir des individus. Auparavant marquée par une vision capacitaire disjonctive de l’humain dissociant les individus capables de ceux jugés incapables, cette conception a évolué vers une vision capacitaire conjonctive, qui considère tous les individus capables le long d’un continuum (Genard & Cantelli, 2008) ; même lorsqu’ils sont jugés « autrement capables » (Plaisance, 2009). Les politiques publiques de l’éducation inclusive appellent à mettre en œuvre des pratiques de capacitation, d’habilitation, d’empowerment, afin d’amener les acteurs à développer leur pouvoir d’agir, de s’adapter, de faire face, d’innover, d’apprendre. Ces attentes sociétales, par exemple converties en niveaux de compétences à atteindre dans les formations, appellent à l’autonomie, l’engagement, la responsabilisation, la créativité du côté des acteurs ; la lisibilité et l’accessibilité du côté des environnements scolaires (Ebersold, 2002). Cependant, l’étude du processus d’accessibilisation des environnements scolaires va plus loin. Elle engage un glissement de perspective d’analyse, qui a dégagé deux lignes de sens de l’accessibilité scolaire dans mon travail.

Faire société dans l’école

57La première ligne de sens renvoie aux fondements socioanthropologiques des sociétés humaines. Les politiques de l’école inclusive développent fréquemment une individualisation des scolarités des élèves à besoins éducatifs particuliers. Or, l’accessibilisation des environnements scolaires suppose et nécessite de dépasser lesdites individualisations, pour reconfigurer le collectif. Il s’agit de placer l’élève en position d’être élève, au-delà de ce qui le caractérise dans sa singularité, tout en le reconnaissant membre du tout à travers cette singularité. Il s’agit de l’amener à être membre du « commun » scolaire. Ainsi, le sens de l’accessibilité scolaire dépasse l’idéal normatif de mise en accessibilité des politiques inclusives. Il représente l’épaisseur éducative de l’instruction et de la socialisation à l’école, dans l’exigence sociétale de transmission à l’égard des jeunes générations (Durkheim, 1995[1922]).

58Par-delà l’insertion dans ce que l’Éducation nationale nomme la communauté éducative, regroupant l’ensemble des acteurs de la solarisation, l’accessibilisation des environnements scolaires renvoie au « faire société dans l’école ». Faire société dans l’école garantit à la fois le droit à l’éducation de l’élève, les conditions objectives de sa concrétisation, ainsi que l’appartenance reconnue et légitime à ce « tout » qui représente la territorialité scolaire dite ordinaire. Il s’agit d’ouvrir la communauté scolaire, qui maintient des cloisonnements entre des groupes d’élèves dont les différences ont une fonction différenciatrice, pour constituer un « tout » qui transcende ces différences dans des rapports d’interdépendance contributive (Godelier, 2010). Ce « tout » s’adosse à l’habitus social, l’empreinte collective partagée qui rattache l’individu à la société, faisant de lui un de ses membres. Il est aussi le socle à partir duquel chacun va se forger une identité propre, qui le différencie des autres. Il englobe et dépasse donc la seule construction de soi, autocentrée, pour forger l’identité sociale (Elias, 1991[1987]).

59En conférant à l’élève une existence et une participation scolaire visibles, reconnues, effectives, le processus d’accessibilisation des environnements scolaires concourt à le relier à l’habitus social. À ce titre, les formes d’accessibilité dégagées dans la typologie illustrent et éclairent les enjeux sociétaux de l’accessibilité scolaire, qui travaillent les fondements socioanthropologiques des sociétés humaines. Selon Norbert Elias, cinq éléments caractérisent le propre des êtres humains vivant en société, en écho aux cinq invariants anthropologiques qui constituent ce que Maurice Godelier (2016) appelle « la nature humaine ». En participant au faire société dans l’école (Feuilladieu, 2023), le processus d’accessibilisation des environnements scolaires participe à concrétiser et articuler ces éléments :

  1. un visage unique parmi tous : chaque individu est singulier et différent, il est reconnu comme tel en tant que membre du groupe ;

  2. l’apprentissage d’une langue propre : les membres du groupe parlent la même langue ;

  3. la transmission d’un patrimoine social de connaissances : les membres du groupe sont dépositaires de la culture commune ;

  4. le mode de vie collective et sa transformation : les membres du groupe font évoluer les rapports sociaux et culturels du groupe ;

  5. la capacité à s’individuer : les membres du groupe s’émancipent par et dans le groupe.

60Les traces praxéologiques et phénoménologiques du processus d’accessibilisation des environnements scolaires, relevées dans mes travaux, esquissent une école en train de se faire, dans le mouvement dual incessant de son maintien et de son renouvellement. Il est tous les jours concrètement et réellement question, pour les élèves, leurs familles et les enseignants, d’affiliation-désaffiliation et de participation-destitution du monde commun produit par les groupes humains. L’école inclusive poursuit ainsi l’écriture de l’histoire scolaire et sociétale, à travers et au-delà de l’idéal normatif d’accessibilité qui lui est conféré.

Ouvrir le monde scolaire de l’intérieur

61La deuxième ligne de sens de l’accessibilité scolaire renvoie au rapport au monde qui s’impose dans nos sociétés contemporaines, marqué par l’extension de notre accès au monde (Rosa, 2018). Culturellement, disposer d’un monde accessible correspond au modèle d’appropriation moderne incarné par une posture de maîtrise, de contrôle et de mise à disposition instrumentale de l’environnement. Structurellement, la modernité s’appuie sur la croissance économique et l’accélération technologique, qui engendrent une relation au monde « sans relation », à l’encontre du besoin de « résonance » des êtres humains. La résonance est définie comme un mode de relation dynamique dans lequel le sujet est affecté par le monde (une personne, un lieu, une activité) ; et le monde affecté par la réponse du sujet. Ce mode de relation engendre une transformation réciproque, dont on ne peut ni connaitre ni planifier les effets transformateurs ; l’autre étant par définition indisponible, donc ni prévisible ni maîtrisable. La résonance désigne l’interdépendance des indépendances. L’accès au droit à l’éducation qui augmente quantitativement la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, peut représenter une figure d’appropriation instrumentale du monde. Mais l’accessibilisation des environnements scolaires, agissant en sa qualité d’ouverture des positions dans le champ de l’espace scolaire et de réceptivité du monde à la diversité, engage à un mode de relation de type résonant.

62Ainsi et au-delà des politiques de l’école inclusive, les formes d’accessibilité dégagées à partir des dynamiques d’accessibilisation identifiées dans mes travaux, participent à une reconfiguration de la forme scolaire. Elles redéfinissent les rapports sociaux et les places occupées dans le champ des positions scolaires ; donc le réseau d’interdépendance fonctionnel et relationnel du tissu scolaire. Les trois modes d’accessibilisation des environnements scolaires regroupant ces formes d’accessibilité, œuvrent à ce « faire société dans l’école ». Le premier mode, nommé « à effet affiliateur », œuvre principalement autour de la dimension identitaire. Il ouvre une place dans le monde scolaire en travaillant plus particulièrement le fondement socioanthropologique « exister de façon singulière dans l’école » (1). Le deuxième mode d’accessibilisation, nommé « à effet dispositionnel », œuvre principalement autour de la dimension professionnelle. Il développe un autrement capable qui permet d’occuper cette place, en travaillant plus particulièrement les fondements « comprendre et communiquer avec le langage scolaire » (2) et « être dépositaire de la culture curriculaire » (3). Le troisième mode d’accessibilisation, nommé « à effet émancipateur », œuvre autour de la dimension citoyenne. Il permet d’accéder aux normes et de les déconstruire pour se positionner dans le monde scolaire, en travaillant plus particulièrement les fondements « faire évoluer les rapports sociaux et culturels » (4) et « s’émanciper par et dans l’école » (5).

63Ainsi, par-delà la multiplication des droits individuels qui opère un désencastrement catégoriel des personnes vulnérables (Lafore, 2014) (dont font partie les élèves les plus éloignés de la norme scolaire), les pas quotidiens de l’accessibilisation des environnements scolaires tissent une appartenance au collectif, dont les formes d’accessibilité spécifiées portent la trace. Signaux à bas bruit, conséquents ou éloignés de l’affichage institutionnel des politiques de l’école inclusive, ils constituent des supports à la démocratisation scolaire. Ils ouvrent le monde scolaire, de l’intérieur.

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Notes

1 Je considère que certains segments peuvent être « en voie d’accessibilisation », dans la mesure où la finesse de lecture proposée par la grammaire de l’accessibilité permet de décrire tout ou partie des dimensions qui composent l’accessibilité scolaire.

2 « Qui dit « disposition » dit propension ou tendance à croire, penser, voir, sentir, apprécier ou agir d’une certaine manière » (Lahire, 2019, p. 143). Les dispositions résultent de l’incorporation des expériences socialisatrices passées de l’individu ; elles s’actualisent et se renouvellent dans les expériences socialisatrices présentes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylviane Feuilladieu, « Contribution à une sociologie de l’accessibilité. Pistes d’étude du processus d’accessibilisation des environnements scolaires »Recherches en éducation [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 mars 2024, consulté le 20 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/12497 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ree.12497

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Auteur

Sylviane Feuilladieu

Maîtresse de conférences, Laboratoire « Apprentissage Didactique Évaluation Formation » (ADEF), Aix-Marseille Université

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