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Généralisation de l’éducation au développement durable et territorialisation des établissements scolaires

Generalization of education for sustainable development and territorialization of schools
Stéphane Bonnet et Angela Barthes

Résumés

Les politiques de développement durable incitent les établissements scolaires à se contextualiser dans leurs environnements. Nous postulons que généralisation de l’éducation au développement durable (EDD) et territorialisation des établissements scolaires sont indissociablement liées. Après avoir défini et critérié la généralisation de l’EDD et la territorialisation des établissements du second degré, nous en étudions quatorze répartis sur trois départements dans les ruralités de montagne du sud de la France. La méthode consiste en l’analyse des projets d’établissement par l’extraction des occurrences lexicales relatives à la politique de développement durable et à la territorialisation, doublés d’entretiens auprès des chefs d’établissement. Nous relevons une corrélation de l’indice de territorialisation avec l’indice de généralisation de l’EDD dans la ruralité profonde. Chaque fois la mutualisation avec d’autres établissements et l’implication territoriale du chef d’établissement s’avèrent décisives.

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Texte intégral

1Depuis les années 1980, le vaste mouvement de déconcentration et de décentralisation s’est traduit dans le domaine scolaire par le recours récurrent au territoire comme ressource pédagogique, éducative et politique (Van Zanten, 2021). Cependant « les liens entre éducation et territoires ne s’imposent pas avec évidence : l’image en France d’un système d’enseignement fortement nationalisé et d’établissements scolaires « sanctuarisés est très prégnante depuis la Troisième République et l’institutionnalisation de politiques éducatives d’ampleur portée par le centre politique » (Barrault-Stella, 2020, p. 189). Ainsi quand les agents de l’État ont tendance à se méfier des acteurs locaux, ces derniers répondent par de la défiance vis-à-vis d’une administration nationale qu’ils ne comprennent pas toujours.

2De leur côté les politiques de développement durable s’intéressent de plus en plus aux liens avec l’environnement local comme condition de réussite. C'est en effet au sein du territoire que les gens se rencontrent, partagent, construisent de la vie commune (Houée, 2001) et que la sociabilité se confronte aux normes et aux valeurs de la société (Roth & Barthes, 2021). Apprendre à identifier et interagir avec les différents acteurs, reconnaître l’existence des conflits d’intérêt potentiels que l’éducation au développement durable (EDD) porte, identifier les contraintes et participer à un projet de développement humain, constituent aussi un enjeu pour l’EDD. Si celle-ci sollicite l’école dans ses fondamentaux et ses pratiques coutumières par le projet fortement politique qu’elle porte, elle lui offre l’occasion, au risque de son instrumentalisation, d’une mise en correspondance avec l’évolution sociétale en cours.

3Cependant les relations entre « éducation et territoires » sont complexes, voire en tension. À partir de la Révolution française, la « construction d'une institution centralisée », sur le modèle de l'université napoléonienne, a mis à distance les particularismes locaux. Ce n’est que dans la deuxième moitié du XXe siècle qu’est réapparu le contexte local avec la création de la Délégation à l'aménagement du territoire et à l'action régionale (DATAR) en 1963, l’éducation prioritaire en 1981 (Ben Ayed, 2009 ; Van Zanten, 1990) et les lois de décentralisation à partir de 1982. Le territoire en tant que contexte est ainsi devenu un objet éducatif pertinent qui a permis de forger le concept de territorialité (Champollion, 2022, 2013) pour décrire comment l’école s’adapte aux contraintes locales. Ce constat a conduit à l’ouverture d’un champ de recherches sur l’école en milieu rural qu’ont alimenté les études longitudinales (Alpe et al., 2010, 2006, 2005, 2001) de l’Observatoire éducation et territoire (OET).

4Les politiques onusiennes d’éducation à l’environnement puis au développement durable d’une part, et les travaux de Marie Duru-Bellat sur l’effet établissement d’autre part, font émerger au début des années 2000 un « territoire acteur », défini comme le lieu de l’expression de la volonté de personnes qui s’investissent dans des projets locaux transversaux et partenariaux. C’est à partir de ce moment-là qu’apparaît le concept de territorialisation (Champollion, 2020 ; Debarbieux, 2009), ce qui a pour effet de faire émerger le rôle des « acteurs de l’éducation » et des partenariats dans les territoires. Les acteurs de l’éducation sont les professionnels traditionnels de l’Éducation nationale mais également « tous les intervenants des territoires de l’élève » (Blanc-Maximin et al., 2017). Ces derniers sont les parents et les professionnels ancrés dans le territoire, qui contribuent à façonner la territorialisation de l’école au sein de leurs administrations, collectivités territoriales, associations et organismes communautaires.

5L’EDD s’inscrit dans la filiation de l’éducation à l’environnement (1978). La première circulaire annonçant sa généralisation date de 2004 et l’Agenda 21 de Rio (1992) préconise que les actions doivent être pensées et conduites au niveau local. Des textes récents réaffirment cette double volonté. Il nous paraît ainsi pertinent d’interroger la relation complexe entre territorialisation des établissements scolaires et généralisation de l’EDD. Est-ce que la territorialisation des établissements scolaires est un préalable à sa généralisation ? En rendant obligatoires les partenariats, l’EDD facilite aussi la rencontre des acteurs locaux (collectivités territoriales, associations). Cet enseignement transversal est par conséquent un moyen de territorialiser davantage l’établissement en estompant « la frontière entre l’école et son territoire, car [il] introduit du non formel dans la forme scolaire » (Barthes et al., 2018, p. 31). Nous sommes face à un mouvement profond qui vise une transformation globale du système éducatif dans son organisation et ses finalités. Territorialisation des établissements et généralisation de l’EDD entretiennent une synergie qu’il est intéressant de décrire afin de mieux la comprendre, en prenant en compte les particularités du territoire, qui peuvent être des leviers ou des freins selon les contextes, et ce en dehors de la volonté des acteurs. En somme, existe-t-il une corrélation réciproque entre la généralisation de l’EDD et la territorialisation des établissements scolaires ? Le cas échéant, selon quelles modalités et dans quels contextes ? Afin de répondre à ces questions, nous tenterons de caractériser ce qu’est la territorialisation des établissements scolaires et ce que signifie concrètement la généralisation de l’EDD dans les établissements. Nous mettrons en relation ces deux éléments afin d’émettre des hypothèses sur leurs liens. À la suite de la présentation du terrain d’étude, l’exposé des résultats donnera lieu à une discussion. Enfin nous envisagerons les perspectives qu’ouvre cette étude.

1.  La territorialisation des établissements scolaires, de quoi s’agit-il ?

6Selon la définition qu’en donne Guy Di Méo (1991, p. 294), reprise dans de nombreux travaux, le territoire se compose de deux structures. La première, la formation sociospatiale, concerne le pouvoir politique et de manière générale tout ce qui est formalisé administrativement ou perceptible matériellement sur le territoire. La seconde, la métastructure sociospatiale, correspond à l’ensemble des rapports sociaux et spatiaux propres à chaque individu, et qui le rattachent au monde. Dans cette acception le territoire est appréhendé comme un espace vécu et renvoie aux représentations idéelles. Pour Hervé Gumuchian (2008, p. 41), le territoire éducatif comprend : « un bassin de formation et [un] bassin de vie, [et] l’école comme institution sur tous les espaces ou comme ferment de participation, mobilisation et développement». Le territoire génère ainsi des décisions, des rencontres, des compétences, des savoirs et des attitudes permettant d’effectuer le pont avec l’éducation. Angela Barthes et ses collègues (2016), qui construisent une épistémologie de l’éducation aux territoires, précisent en outre que le territoire peut être considéré comme un lieu de pouvoir qui induit des décisions au niveau local. Cet empowerment local implique des décisions conjointes entre l’établissement (chef d’établissement, conseil d’administration) et les responsables territoriaux (élus, administration, structures). Mais aussi comme un lieu de rapports sociaux d’appropriation favorisant les rencontres entre acteurs (associations) pour agir ensemble autour de valeurs communes. Enfin, en tant que lieu de vie, le territoire véhicule des savoirs, des attitudes et des compétences.

7La territorialisation des établissements scolaires correspond ainsi aux relations qui se tissent entre un établissement et son territoire dans le but de mettre à profit ces compétences, savoirs et attitudes, mais aussi parce que l’établissement devient lui-même un acteur territorial quand il « habite » son territoire. Pour définir et objectiver la territorialisation des établissements scolaires (Bonnet, 2021), nous cherchons donc à inventorier les types de relations qui peuvent se tisser entre eux. Nous considérons que les relations entre l’établissement et son territoire doivent être examinées sous l’angle complexe de ces trois dimensions (lieu de pouvoir, lieu des rapports sociaux d’appropriation et lieu de vie), qui, rapportées aux établissements scolaires (Gumuchian, 2008) correspondent respectivement à quatre domaines de territorialisation : la politique éducative de l’établissement, l’utilisation de la marge d’autonomie, les acteurs et les contenus. Comment décliner concrètement en éléments observables ces quatre domaines ? Pour ce faire nous empruntons les critères mis en place par le géographe Jean-Christophe Gay (2020), qui a recherché précisément les éléments observables composant chaque catégorie fonctionnelle du territoire (organisation, appropriation, protection).

8Prenant appui sur l’étude thématique des entretiens menés avec les acteurs institutionnels et territoriaux, nous aboutissons à la définition d’un ensemble d’indices d’objectivation de la territorialisation des établissements qui correspondent aux actions menées par celui-ci dans les quatre domaines (figure 1).

Figure 1 - Indicateurs de la territorialisation des établissements scolaires regroupés en quatre domaines

Lieu de pouvoir

(Girault & Barthes, 2016)

Lieu d’appropriation des sources

(Girault & Barthes, 2016)

Lieu de vie

(Girault & Barthes, 2016)

Territorialisation de la politique éducative de l’établissement

Territorialisation de la marge d’autonomie de l’établissement

Territorialisation par les acteurs

Territorialisation des contenus

Référence à un diagnostic de territoire

.

Élus et acteurs territoriaux sollicités, prise en compte du projet territorial

.

Prise en compte d’un projet de réseau ou d’autres niveaux scolaires

.

Visibilité du projet d’établissement

Financement des collectivités territoriales

.

Établissement formateur, innovation pédagogique

.

Formations en adéquation avec les besoins du territoire

.

Modification ou hybridation territoriale du curriculum

Acteurs du territoire identifiés dans le projet

.

Interlocuteurs du territoire mobilisés dans le projet

.

Actions avec les parents d’élèves

.

Durée de validité du projet d’établissement

Actions pédagogico-éducatives en lien avec les ressources matérielles et immatérielles du territoire

.

Liaisons inter-degrés

.

Actions de valorisation du territoire

.

Parties du programme prises en charge par les acteurs territoriaux

Source : à partir de Gay (2020), Barthes et al., (2016) et Di Méo (1991)

9Ainsi, la territorialisation de la politique éducative peut être observée par la présence d’un diagnostic de territoire comme c’est le cas dans l’enseignement agricole, la prise en compte d’un éventuel projet de territoire, d’un projet de réseau et une visibilité du projet d’établissement (PE).

10La territorialisation de la marge d’autonomie concerne les choix de l’établissement (Gather Thurler, 2000) d’utiliser les moyens octroyés pour prendre en compte les besoins et les ressources territoriales, ce qui peut le conduire à hybrider le curriculum national.

11La territorialisation par les acteurs est conditionnée par l’ancrage effectif des acteurs institutionnels (Rothenburger, 2020) au sein du territoire et leurs liens avec les acteurs locaux. À cet égard, l’ancrage du chef d’établissement (CE), qui n’est pas mesuré dans cette grille mais qui fera l’objet d’un chapitre, influe sur la territorialisation de l’établissement (Bouvier et al., 2017).

12Le recours aux ressources locales pour l’enseignement des savoirs scolaires permet la territorialisation des contenus. Ceux-ci  se composent des contenus disciplinaires (Netter, 2018), décrits dans les programmes, et des contenus transversaux comme l’EDD (Barthes et al., 2021, 2018 ; Blanc-Maximin et al., 2017) qui tendent à remettre en question le curriculum national (Lange, 2014).

2.  La généralisation de l’éducation au développement durable, comment l’objectiver dans un établissement scolaire ?

13À la suite des travaux récents qui interrogent l’EDD sous l’angle du rapport au politique (Audigier, 2016), de la nature des savoirs (Lange, 2014) et de l’indispensable remise en question des modèles pédagogiques dans un monde incertain (Chauvigné & Voisin, 2023 ; Chauvigné & Fabre, 2021), nous cherchons dans le présent article à établir une corrélation entre la territorialisation des établissements et la problématique de la généralisation de l’EDD. Pour ce faire, nous avons besoin de définir les critères qui concourent à la généralisation de cet enseignement transversal. Ces critères s’appuient sur l’inventaire des dispositifs, rassemblés dans le Vademecum Éducation au développement durable (MENJ, s.d., p. 8) et renforcés par la circulaire du 24 septembre 2020 qui recommande la mise en place du « partenariat, aux échelles locale, académique, nationale, européenne et internationale ». La généralisation de l’EDD s’appuie sur des actions éducatives et pédagogiques caractérisées par plusieurs éléments pris du général au particulier, qui sont (figure 2) :

  • la référence aux préconisations onusiennes dans le cadre des dix-sept objectifs de développement durable (ODD), les Agendas 21 et 2030 ;

  • les actions proposées par des acteurs territoriaux (collectivités locales, associations, autorité académique). Ce sont des actions auxquelles les établissements choisissent d’adhérer ;

  • les labels nationaux, comme le label établissement en démarche de développement durable (E3D) apparu en 2011, et qui a pour but de faciliter, selon le ministère, la généralisation de l’EDD par l’engagement citoyen des élèves et des établissements ;

  • les dispositifs nationaux tels que les écodélégués dont le rôle est détaillé dans la circulaire de 2020 ;

  • les actions impulsées par les programmes disciplinaires et les parcours sont à l’initiative d’un ou plusieurs enseignants ou personnels de vie scolaire, d’une ou plusieurs disciplines, parfois en lien avec un acteur du territoire. Elles peuvent être reprises à l’échelle de l’établissement pour gagner en visibilité (Journées de l’EDD). À titre d’exemple les programmes de 2015 d’histoire-géographie du lycée prévoient « d’utiliser les représentations et l’expérience géographique des élèves pour conforter les apprentissages », ce qui peut donner lieu pour la classe à des déplacements et à un travail avec les acteurs locaux. Issus de la loi de refondation de l’école de 2013, les trois « parcours d’élèves » (éducation artistique et culturelle [PEAC], (éco-)citoyenneté et santé) sont encadrés par les circulaires de 2016 et 2017. Selon la circulaire de 2016, ils ont pour objectif de programmer les activités de l’école au collège et de produire des actions pédagogico-éducatives avec les acteurs du territoire : « [les parcours] doivent être pensés de manière à assurer une complémentarité entre les temps scolaire, périscolaire et extrascolaire, notamment à travers les projets éducatifs territoriaux (PEDT) » ;

  • certaines actions d’EDD deviennent pérennes et donnent lieu à une modification du curriculum national. L’innovation (réglementé dans l’article 401-1 du Code de l’éducation) permet d’expérimenter un curriculum local en décloisonnant par exemple les champs disciplinaires malgré la forte prégnance des programmes nationaux.

14Il est à noter que les parcours, le droit à l’innovation ou la déclinaison de projets européens ne sont pas spécifiques à l’EDD. Le développement durable lui-même inclut de nombreuses thématiques et éducations transversales : santé, solidarité internationale, risques majeurs, alimentation, citoyenneté, etc. que nous n’avons pas distinguées dans l’étude.

Figure 2 - Les six domaines et critères de la généralisation de l’éducation au développement durable dans les établissements scolaires à partir du Vademecum Éducation au développement durable et des entretiens

Préconisations onusiennes

Actions proposées par les acteurs territoriaux

Les labels nationaux

Les dispositifs nationaux

Les actions à l’initiative de l’établissement

Curriculum d’établissement

L’Agenda 21, les 17 objectifs de développement durable (ODD), l’Agenda 2030

Collectivités locales, associations, déclinaison locale de projets européens

Engagement des établissements dans le label E3D

Mise en œuvre du dispositif des écodélégués

Les programmes disciplinaires, les parcours d’élèves

Modification du curriculum national, droit à l’innovation

3.  Corpus et méthode

15Nous avons construit une série d’indices de référence permettant d’objectiver à la fois la territorialisation des établissements scolaires et la généralisation de l’EDD. Notre objectif est donc de rendre compte des liens entre les deux. Pour rappel, nous formulons l’hypothèse que plus la territorialisation de l’établissement est importante, plus grandes sont les chances de généralisation de l’EDD et réciproquement.

16Nous analysons quatorze établissements situés au cœur de l'arc alpin du Sud, dans trois départements : Hautes-Alpes, Alpes-de-Haute-Provence et Alpes-Maritimes. Le choix de la zone alpine, rurale et montagnarde, permet d’observer les établissements dans un contexte où les interactions avec le territoire pourraient être plus nombreuses en raison de la faible densité de population, de l’isolement et des difficultés de mobilité, mais dans lequel on trouve des degrés divers de ruralité. Dans le cas présent, nous émettons comme hypothèse que les caractères contextuels ou géographiques des établissements plus ou moins urbains ou ruraux présentent des caractéristiques de territorialisation différentes. C’est pourquoi, nous utilisons les catégories de l’INSEE (de Bellefon et al., 2020) pour caractériser les contextes des établissements. Les établissements ont ainsi été répartis en trois groupes correspondant aux aires d'attraction des villes issues de la nouvelle grille de l’INSEE, que nous avons adaptée au terrain montagnard alpin (figure 3) : les communes situées en dehors des aires d’attraction des villes (HA), les communes des pôles d’attraction des villes jusqu’à 200 000 habitants (Pôles) et les communes couronnes des pôles d’attraction des villes (CP).

Figure 3 - Liste des projets d’établissement du panel d’étude par aire d'attraction des villes (INSEE, 2020)

Figure 3 - Liste des projets d’établissement du panel d’étude par aire d'attraction des villes (INSEE, 2020)

17À partir de ce corpus, nous allons rechercher les indices de territorialisation et de généralisation de l’EDD par une méthode d’extraction des occurrences lexicales dans les projets d’établissement (PE) (actions, partenariats), puis dans les entretiens transcrits des acteurs locaux, uniquement pour les expliciter.

3.1.  Le choix du projet d’établissement comme matériel indicateur

18Très peu étudié du point de vue de ses relations avec les acteurs territoriaux, l’établissement public local d'enseignement (EPLE) est pourtant créé en 1983 dans l'objectif de territorialiser les politiques éducatives nationales. Grâce à l’autonomie mise en œuvre par son conseil d’administration, organe de décision qui réunit les acteurs institutionnels et les acteurs territoriaux, il a dans les textes pour mission d’effectuer des choix éducatifs adaptés à son contexte dans le cadre des politiques nationales. Dans cet objectif (Dutercq et al., 2015), les EPLE ont été dotés d’un PE élaboré pour une durée comprise entre trois et cinq ans. Celui-ci, consubstantiel de son autonomie, doit refléter sa politique éducative territorialisée, entre national et local. Précisons qu’en France le PE a été introduit par la loi d'orientation sur l’éducation de juillet 1989 qui lui confère le soin de « mobiliser autour de lui les acteurs de la communauté éducative, donner de la cohérence à leur action, être le cadre de l’innovation pédagogique. » (Franchi et al., 2019, p. 19). Le PE introduit une différenciation de traitement des injonctions nationales selon les réalités locales, et facilite la formalisation des partenariats entre les acteurs du territoire et ceux des établissements du secondaire. Le chef d’établissement (CE), qui pilote le projet, joue un rôle fondamental dans la territorialisation des établissements.

19La méthode consiste à rechercher les indicateurs de la territorialisation et de la généralisation dans les PE. Ces documents, bien qu’obligatoires, n’ont pas été formalisés par l’institution. Ainsi, leurs contenus sont plus ou moins denses et leurs objectifs plus ou moins précis ou originaux. Certains vont largement s’inspirer du projet académique, d’autres être au plus près des réalités locales, avec des objectifs plus opérationnels. De plus, le PE est plus souvent un outil de communication, qu’un outil de management, de pilotage de projet (ce qu’il devrait être). Il reflète également la politique managériale du CE (soit il est coconstruit avec l’ensemble de l’équipe éducative et éventuellement les partenaires, soit il est écrit par l’équipe de direction pour satisfaire l’obligation légale). Le conseil d’administration, qui valide le PE, peut également jouer un rôle : la collectivité territoriale peut être plus ou moins influente et/ou engagée dans la mise en œuvre de politiques publiques locales de développement durable. Nous considérons cependant que les projets, en tant qu’actes administratifs contractuels constituent un reflet pertinent des orientations et des intentions d’actions que l’établissement souhaite mener avec son environnement proche. Dans chaque PE nous relevons les traces de territorialisation et nous les consignons dans un tableau pour définir la territorialisation de l’établissement. L’analyse lexicale qui implique de regarder les co-occurrences n’est pas pertinente ici, dans la mesure où les documents analysés mentionnent essentiellement des actions et des dispositifs. Nous faisons de même pour la généralisation de l’EDD dont le Vademecum (MENJ, s.d., p. 9) préconise qu’au niveau local les activités pédagogiques doivent être fédérées « en un projet global d’EDD inscrit dans le projet d’école ou d’établissement ». Cette préconisation a pu avoir une influence sur les projets les plus récents. Enfin, notre relevé ne distingue pas les actions isolées et les actions qui s’inscrivent dans un projet plus approfondi.

3.2.  Les entretiens d’explicitation auprès des chefs d’établissement et des acteurs territoriaux

20Après avoir lu les projets des établissements retenus, il nous est apparu nécessaire de mener des entretiens d’explicitation avec les CE, dans la mesure où le PE est largement porté par ceux-ci : « L’entretien d’explicitation (EdE) est une aide à la description du déroulé de l’action dans sa complexité. […] la technique de questionnement consiste à guider les verbalisations depuis la description du contexte vers l’exploration du vécu subjectif » (Faingold, 2022, p. 234). Ainsi, il s’agissait uniquement de préciser les occurrences relevées dans les PE. Pour ce faire, nous avons privilégié une méthode semi-dirigée portant « sur un nombre limité de thèmes en laissant au répondant la possibilité de développer ses réponses […]. La structuration intermédiaire d’une entrevue semi-dirigée permet une fonction de recherche » (Slimani, 2019). Soixante et un entretiens d’explicitation sont ainsi venus préciser à la fois les critères de territorialisation et les critères de généralisation de l’EDD avec des CE, des enseignants (éducation physique et sportive, mathématiques, histoire-géographie et arts appliqués), dont certains exercent des missions de conseiller d’éducation artistique et culturelle (EAC) ou de professeur-relais d’un musée, des professeurs-documentalistes et des conseillers principaux d’éducation. Nous avons également ouvert la discussion aux acteurs territoriaux, élus locaux et nationaux, ainsi que les acteurs du monde associatif. Pour chaque entretien nous avons dégagé les thématiques principales ensuite synthétisées dans deux grilles qui ont servi d’une part à l’élaboration des seize critères de la territorialisation des établissements scolaires et d’autre part aux six critères de la généralisation de l’EDD.

3.3.  Transposition des occurrences contenues dans les projets d’établissement en indices

21Nous procédons ensuite par comptage des occurrences lexicales pour les critères de la territorialisation des établissements (figure 1). Nous relevons chaque occurrence du critère dans les PE, puis nous calculons son nombre d’occurrences par projet pour lui attribuer un indice : 0 occurrence = indice 0 ; 1 occurrence = indice 1 ; 2 occurrences = indice 2 ; 3 occurrences et plus = indice 3. Les indices ont ensuite été sommés par domaine pour chaque établissement, puis nous avons calculé la moyenne de chaque domaine par aire d’attraction des villes. La territorialisation globale par aire d’attraction des villes a été obtenue en sommant les quatre domaines de la territorialisation des établissements.

22Dans un second temps, les six critères de la généralisation de l’EDD (figure 2) ont été affectés d’un indice 0 (absence) ou 1 (présence) pour chaque PE. Nous avons calculé la moyenne des indices des établissements par aire d’attraction des villes et par domaine de la généralisation de l’EDD. La généralisation globale par aire d’attraction des villes a été obtenue en sommant les six moyennes des domaines de la généralisation de l’EDD. Enfin, les entretiens ont pour fonction d’ajuster les signifiants pour rendre compte d’une réalité utile à la discussion.

4.  Résultats et discussion

4.1.  Une corrélation entre territorialisation des établissements scolaires et généralisation de l’EDD dans la ruralité profonde

23Pour mesurer la corrélation par rapport à la généralisation de l’EDD, nous ne nous basons pas sur la mesure statistique de la liaison linéaire entre deux variables, mais sur la comparaison de groupes. Dans un premier temps, nous avons constitué un groupe d’établissements dont l’indice de généralisation est <1 (médiane du panel) et un autre avec un indice >=1. Nous constatons une absence de corrélation car la seconde colonne de la territorialisation décroît alors que la droite de la généralisation de l’EDD augmente (figure 4 gauche).

Figure 4 - Comparaison de la territorialisation par rapport à la généralisation de l’éducation au développement durable et inversement à partir des indices calculés

Figure 4 - Comparaison de la territorialisation par rapport à la généralisation de l’éducation au développement durable et inversement à partir des indices calculés

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25En revanche nous identifions (figure 4 droite) un lien entre le groupe des projets d’établissement le plus fortement territorialisés et les plus forts indices de généralisation. Plus précisément (figure 5), la plus forte corrélation se trouve dans les communes situées en HA. Précisions que dans le groupe CP, un seul établissement sur les trois totalise l’ensemble des actions à un haut niveau (indice 4).

Figure 5 - Comparaison par aire d’attraction des villes de la territorialisation des établissements scolaires globale et par domaine, et de l’indice de généralisation de l’éducation au développement durable (base : projets d’établissement du panel)

Figure 5 - Comparaison par aire d’attraction des villes de la territorialisation des établissements scolaires globale et par domaine, et de l’indice de généralisation de l’éducation au développement durable (base : projets d’établissement du panel)

Lecture : la territorialisation globale des établissements scolaires obtient un indice de 16 en HA.

26Nous remarquons en outre que le profil des résultats de la généralisation de l’EDD dans le graphique est proche de celui du domaine de la territorialisation de la politique éducative (opposition marquée entre ruralité et urbanité). En somme, la comparaison des indices de la généralisation de l’EDD et ceux de la territorialisation met en évidence un lien entre la politique éducative et la généralisation de l’EDD, qui s’explique selon nous par la volonté des établissements en CP de contrer leur déficit de territorialisation, due en grande partie au faible pourcentage d’enseignants habitant le territoire (principale, 05).

4.2.  Une généralisation différentielle de l’éducation au développement durable en fonction des aires géographiques

27Nous avons cherché ensuite à connaître la distribution des critères de la généralisation de l’EDD à l’intérieur des dynamiques territoriales (figure 6 ci-après).

28Dans la continuité du résultat mis en évidence précédemment, nous focalisons notre étude sur les résultats en HA et CP. Les projets des établissements en HA mentionnent plus fréquemment le critère de la labellisation E3D et des partenariats à l’initiative des établissements : Faire intervenir des acteurs extérieurs afin de sensibiliser les élèves aux enjeux écologiques et à la démarche de développement durable ; organisation d’une journée du développement durable ; visites d’entreprises telles le centre de valorisation des déchets ; des interventions de personnes ou d’organismes ou d’associations maîtrisant le sujet.

29Les catégories HA et CP se distinguent dans une moindre mesure par le critère du dispositif des écodélégués et celui des partenariats à l’initiative d’acteurs du territoire, dont les deux seules occurrences dans le corpus sont Participer au Programme Alimentaire Territorial afin de les [élèves] sensibiliser à la problématique du gaspillage alimentaire et à l’approvisionnement en circuits courts et bio et participer à l’opération « Nettoyons nos rivières » initiée par une enseigne de supermarchés.

Figure 6 - Moyennes des occurrences d’actions d’éducation au développement durable dans les six critères de la généralisation à partir des projets d’établissement du panel, regroupés par aire d’attraction des villes.

Figure 6 - Moyennes des occurrences d’actions d’éducation au développement durable dans les six critères de la généralisation à partir des projets d’établissement du panel, regroupés par aire d’attraction des villes.

Lecture : les actions d’EDD internes à l’établissement obtiennent un indice de 0,7 en HA.

30Si aucun établissement du panel n’est impliqué dans une hybridation du curriculum, seul le lycée agricole se réfère dans son projet à l’Agenda 21 comme cadre de régulation de ses relations avec le territoire : participation à la vie citoyenne et professionnelle du territoire, actualisation de l’Agenda 21 en tant qu’outil de référence.

31En conclusion, les établissements en HA et CP favorisent les actions internes et les dispositifs nationaux tels que les écodélégués et le label E3D, tout en ayant relativement moins recours aux actions promues par les acteurs locaux. Nous remarquons également qu’à l’exception du label E3D, les projets des établissements des pôles urbains ont peu d’occurrences d’actions d’EDD.

5.  Comment le territoire influe-t-il sur la généralisation de l’éducation au développement durable ?

5.1.  Les atouts de la forte territorialisation par rapport à la généralisation de l’éducation au développement durable

32Les établissements du panel qui obtiennent le plus fort taux de territorialisation et de généralisation de l’EDD se trouvent, comme on l’a vu, en zones rurales et périurbaines. On peut penser que leur proximité avec l’environnement naturel facilite l'entrée du local dans l'établissement : « C'est relativement plus facile de faire prendre conscience aux élèves que ça va au-delà des comportements de développement durable parce qu’ils le vivent au quotidien. La possibilité de travailler les partenariats avec les parcs naturels par exemple est très forte. […]. On peut aussi aller vers le quatrième pilier, vers la transmission de valeurs. Quand on parle d'environnement aux élèves, très concrètement ils en ont une appréhension directe, physique. Ils ont un vécu autour de cet engagement-là. […] Cela marche sur des choses très simples, la gestion des déchets, les approvisionnements, les circuits courts » (conseiller EAC).

33Les établissements dans la ruralité et la périphérie ont su s’approprier les dispositifs et labels nationaux qu’ils sont les plus nombreux à mettre en œuvre. Les programmes disciplinaires ont également eu un effet bénéfique sur la généralisation de l’EDD « en évoluant plus vite que la prise de conscience de la globalité de la question du développement durable chez les enseignants, ils ont permis des changements » (conseiller EAC).

5.2.  La volonté de partenariats entravée en dehors des Pôles

34La territorialisation par les acteurs est cependant en tension en HA et en CP. D’une part il y a peu d'intervenants potentiels dans la ruralité. La raison est aussi à chercher du côté des institutions « parce que la reconnaissance et la labellisation par le ministère de la Culture des intervenants dans nos petits territoires est extrêmement difficile [sic] » (conseiller EAC). Et d’autre part, en CP plus particulièrement, « les personnels de l’établissement sont peu nombreux à habiter le territoire » (principale, 05), ce qui réduit les possibilités de rencontres avec les acteurs locaux.

35Les actions d’EDD sont donc majoritairement décidées à l’interne par les personnels de l’établissement, sans avoir systématiquement recours à des partenaires locaux. Il en va ainsi pour les labels et dispositifs nationaux comme les écodélégués. Le manque de formation et d’implication locale des élèves qu’ont relevé Évelyne Bois et ses collègues (2021, p. 3) d’une façon générale : « Le développement de [l’] engagement [des élèves] et de leur pouvoir d’agir n’est possible qu’à condition de permettre à l’ensemble des élèves et des professionnels de lui accorder du sens pour permettre notamment l’apprentissage de compétences transversales », est particulièrement prégnant en HA et CP. De plus, la réflexion des élèves à l’intérieur des programmes et des parcours est « souvent menée à l’échelle nationale et non à l'échelle locale, ce qui aurait pu donner lieu à des partenariats et à une programmation des enseignements propre à chaque établissement » (conseiller EAC).

36La difficulté des établissements les plus territorialisés du panel alpin à nouer des partenariats produit selon nous en retour une centration sur les pratiques, oscillant de façon récurrente dans les projets entre les termes sensibilisation et formation (tableau 1).

Tableau 1 - Intitulés des actions d’éducation au développement durable relevées dans les projets des établissements du panel situés dans la ruralité profonde ou en périphérie

Sensibilisation

Formation

Informations régulières (panneaux d’affichage, plaquettes, site du collège)

Économiser l’énergie par une conduite citoyenne de tous les acteurs de la vie de l’établissement

Sensibilisation de tous les acteurs de l’établissement à la notion d’écocitoyenneté

Former des écodélégués, animateurs et porteurs d’actions

Pérenniser les actions du type « journée pour le climat »

Nettoyage des berges, mise en place de composteurs, jardin pédagogique

La sensibilisation des élèves aux problèmes de préservation de l’environnement

Affiner le tri sélectif des déchets dans tous les secteurs du collège

37Une telle approche pourrait engendrer une focalisation de l’EDD sur les écogestes : « Souvent ça s'arrête à la dimension écogeste : on ramasse les papiers, on met l'herbe dans le composteur. On est plus dans une dimension de bonne conscience que véritablement dans une réflexion sur le devenir de la planète » (conseiller EAC). Barthes et ses collègues (2017, p. 93) considèrent qu’un des risques principaux de la centration sur les écogestes est de « légitimer “les bonnes pratiques” (par exemple le tri des déchets) sans recul critique et distanciation, éventuellement avec une visée de responsabilisation culpabilisatrice ».

5.3.  Les chefs d’établissement, pilotes de la généralisation de l’éducation au développement durable ?

38Dans ce contexte géographique isolé, il convient d’interroger le rôle du CE dans la recherche de partenariats locaux. Il peut en cela s’appuyer sur les collectivités locales qui de plus en plus s’engagent financièrement et politiquement : « dans le domaine du développement durable, le département intervient déjà au niveau des actions et même au niveau des crédits qu'il pouvait apporter. […] On ne pourra pas être exclu de cette dimension développement durable dans la formation que pourront avoir nos élèves dans les établissements » (vice-présidente du département des Hautes-Alpes, en charge de l’éducation). Les subsides qu’apportent les collectivités locales facilitent les partenariats locaux à condition que des intervenants qualifiés soient identifiés dans le territoire ou à proximité.

39Dans cet objectif, la mise en réseau des établissements semble apporter une plus-value. À la suite des cités éducatives et des territoires apprenants, une opportunité de déploiement de l’EDD est apparue avec la création des réseaux académiques depuis 2016 dans l’académie d’Aix-Marseille, et 2020 dans l’académie de Nice. Les établissements se réunissent en réseaux académiques de la maternelle au lycée, au sein d’un territoire géographique identifié par l’autorité rectorale, pour réaliser des actions communes : « Il faut que ça passe à l'échelle des réseaux, qu'on sache ce que le premier degré a à faire avec le collège qui est à côté. Nous faisons de l’inter-degrés dans l’action culturelle et on le fait aussi maintenant dans le développement durable parce que ça permet un filage, un suivi des élèves » (conseiller EAC). Certains réseaux ont senti la nécessité de se faire connaître des acteurs territoriaux en organisant des conférences de presse ou en invitant des élus et des partenaires associatifs à leurs réunions. Dans notre panel d’établissements alpins, le réseau joue un rôle moteur pour la généralisation de l’EDD. Le collège M. Marvingt (Tallard, 05), qui a élaboré un PE commun avec ses écoles primaires de secteur, obtient le plus fort taux de corrélation entre l’indice de territorialisation et celui de généralisation de l’EDD. Il souhaite une labellisation commune E3D avec ses écoles de secteur. De même pour le proviseur du lycée de la Montagne, en contexte très isolé dans les Alpes-Maritimes, il est pertinent d’impliquer le réseau académique auquel il appartient dans la démarche de développement durable : « Sur le développement durable on a des écodélégués dans les établissements, un travail sur le tri sélectif, sur l'environnement, sur les économies et la gestion des déchets, etc., enfin il y a vraiment des volontés communes dans les collèges aussi, et du coup nous pensons labelliser le réseau de la Montagne E3D ».

40Il apparaît ainsi que la posture du CE vis-à-vis du territoire est décisive : « Il faut qu’il y ait constamment en appui du projet, une double action, un désir des CE, parce qu’ils comprennent bien les enjeux » (directeur d’un collège, 06), d’autant plus dans les contextes géographiques isolés où le manque de partenaires locaux est notable. Celui-ci peut également s’appuyer à l’interne sur une organisation efficace de l’établissement. Les professeurs-documentalistes, les conseillers principaux d’éducation et les professeurs d’éducation physique et sportive développent dans le cadre de leurs activités professionnelles un lien avec les ressources territoriales. Il ressort toutefois de nos entretiens que les équipes de direction sollicitent et accompagnent rarement ces personnels dans leurs missions territoriales. Cela est d’autant plus regrettable que, soumis à une mobilité statutaire (entre trois et neuf ans) indispensable à leur progression de carrière, les CE ne disposent pas d’un temps long dans le territoire, nécessaire, en milieu alpin plus qu’ailleurs sans doute, pour qu’une confiance réciproque s’installe avec les partenaires locaux.

5.4.  L’obstacle des représentations du territoire chez les chefs d’établissement

41Bien que depuis une vingtaine d’années les CE soient devenus des acteurs du changement pédagogique (Normand, 2012, p. 4), les entretiens ont révélé que la territorialisation est encore entravée au sein de l’Éducation nationale par une méfiance vis-à-vis des acteurs locaux : « L’école de son côté doit s’ouvrir mais toutes les associations ne peuvent pas entrer. Il faut faire des choix dans le cadre du CESC [comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté] en fonction des besoins de l’établissement, ce n’est pas “portes ouvertes” » (principal, 05). Cela a par conséquent un impact sur la généralisation de l’EDD, qui est parfois instrumentalisée, comme dans un PE du 05 : « Ouvrir l’établissement sur son environnement proche pour affirmer son identité et améliorer son image en communiquant par voie de média sur les actions réalisées […] transition écologique ». À l’inverse la directrice du lycée agricole (05) s’est résolument engagée dans l’ouverture territoriale : « dans le milieu agricole, ce sont les enseignants des matières agricoles, très impliqués et implantés dans le territoire, qui m’ont ouvert les portes ».

6.  Conclusion

42L’incertitude liée aux enjeux de durabilité ainsi que la relation complexe entre l’établissement et le territoire montrent l’influence du territoire, de sa dynamique et de ses réseaux d’acteurs, à la fois sur la généralisation de l’EDD et la territorialisation. L’analyse systémique révèle également que les deux phénomènes ne sont pas séparables et doivent être pensés conjointement. C’est en HA que le découpage territorial de l’INSEE fait apparaître une corrélation entre territorialisation des établissements scolaires et généralisation de l’EDD. La prise en compte de la dimension territoriale montre en effet les difficultés des établissements à nouer des partenariats en HA et CP. L’insuffisance de partenaires locaux impliqués dans les actions des établissements a tendance à produire, plus qu’ailleurs, une centration sur les écogestes. D’une façon générale sont privilégiées d’une part les actions à l’initiative des acteurs de l’établissement, impulsées par les programmes disciplinaires et les parcours d’élèves. Et d’autre part les dispositifs nationaux comme les écodélégués et le label E3D. Le projet du lycée agricole, dont la mission principale est de territorialiser ses enseignements, aborde quant à lui les enjeux globaux de l’EDD dans le cadre de l’Agenda 21, sans pour autant intégrer cet enseignement dans un curriculum quotidien. D’une façon générale, l’engagement territorial des CE dans la recherche des partenaires locaux, et le cas échéant avec d’autres CE du territoire, est un vecteur incontournable de la généralisation d’une EDD globale, en capacité d’appréhender les questions sociétales, politiques et économiques. C’est en somme à plusieurs que les établissements pourront s’emparer des enjeux environnementaux, dans une logique de formation réciproque des acteurs de l’école et du territoire.

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Table des illustrations

Titre Figure 3 - Liste des projets d’établissement du panel d’étude par aire d'attraction des villes (INSEE, 2020)
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/docannexe/image/12479/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 140k
Titre Figure 4 - Comparaison de la territorialisation par rapport à la généralisation de l’éducation au développement durable et inversement à partir des indices calculés
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/docannexe/image/12479/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre Figure 5 - Comparaison par aire d’attraction des villes de la territorialisation des établissements scolaires globale et par domaine, et de l’indice de généralisation de l’éducation au développement durable (base : projets d’établissement du panel)
Légende Lecture : la territorialisation globale des établissements scolaires obtient un indice de 16 en HA.
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/docannexe/image/12479/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 90k
Titre Figure 6 - Moyennes des occurrences d’actions d’éducation au développement durable dans les six critères de la généralisation à partir des projets d’établissement du panel, regroupés par aire d’attraction des villes.
Légende Lecture : les actions d’EDD internes à l’établissement obtiennent un indice de 0,7 en HA.
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/docannexe/image/12479/img-4.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphane Bonnet et Angela Barthes, « Généralisation de l’éducation au développement durable et territorialisation des établissements scolaires »Recherches en éducation [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 mars 2024, consulté le 18 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/12479 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ree.12479

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Auteurs

Stéphane Bonnet

Docteur et attaché temporaire d’enseignement et de recherche, Laboratoire « Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation » (ADEF), Aix-Marseille Université

Angela Barthes

Professeure des universités, Laboratoire « Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation » (ADEF), Aix-Marseille Université

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