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Dossier

Usages numériques domestiques et réussite scolaire. Le rôle de la socialisation familiale

Digital uses at home and academic success. The role of family socialization
Agnès Grimault-Leprince, Lila Le Trividic Harrache et Laurent Mell

Résumés

Les technologies numériques occupent une place croissante à l’école – ce qui s’est encore accentué avec la pandémie de COVID-19 – avec la visée de renouveler l’institution scolaire et de réduire les inégalités sociales de réussite. Alors que la stratégie de l’école s’appuie essentiellement sur les usages en milieu scolaire, les usages numériques des élèves débordent largement ce cadre. Cet article propose une réflexion autour de la socialisation familiale aux usages numériques et de ses liens avec la réussite scolaire. En s’appuyant sur une enquête quantitative menée auprès de 822 familles (adolescents de classes de cinquième et leurs parents), il met en évidence que les recherches informationnelles des adolescents liées à la culture scolaire sont inégalement rentables scolairement et fortement différenciées selon le milieu social d’origine. La recherche souligne aussi le caractère incertain de la transmission familiale de compétences et de dispositions numériques favorables à la réussite scolaire.

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Texte intégral

1Les technologies numériques ont pris une place de plus en plus importante dans l’action publique d’éducation – et qui s’est accentuée avec la pandémie de COVID-19 – avec la visée de renouveler l’institution scolaire par « l’innovation » pour réduire les inégalités sociales de réussite. La stratégie numérique de l’école s’appuie prioritairement sur les usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe et le développement d’outils de communication via les espaces numériques de travail (ENT) en particulier. Mais les usages numériques des élèves et de leurs parents en lien, direct ou non, avec les apprentissages scolaires dépassent largement ce cadre. Des évolutions comme la multiplication des ressources à disposition ou le déploiement des réseaux sociaux favorisent le développement de travaux scolaires et de démarches de savoirs hors des sentiers balisés par l’école. Comprendre les liens entre usages numériques et réussite scolaire demande donc de sortir du cadre de la classe et des enseignements.

2C’est l’objet de cette recherche sur les pratiques numériques des élèves et de leurs parents en lien avec la scolarité. Nous cherchons à montrer comment le rapport au numérique et le rapport à l’école et à sa culture s’articulent dans la socialisation familiale. Il s’agit de d’analyser les compétences et les dispositions mentales et comportementales des adolescents liées au numérique (Lahire, 2013), ainsi que leurs modalités de construction. Les analyses portent sur les liens entre compétences et habitudes numériques des parents et des enfants, et sur les régulations parentales des activités numériques des adolescents, pour mettre en évidence les situations plus ou moins favorables à la réussite académique. Cet article se situe dans le prolongement de recherches récentes qui travaillent la notion de « capital numérique », pensé comme « une spécification du capital culturel » (Granjon 2022).

3La proposition s’appuie sur une enquête par questionnaires menée sur le territoire breton auprès de collégiens de cinquième et leurs parents début 2018, dans le cadre du Projet d’Investissement d’Avenir e-FRAN IDÉE (voir détail infra). Le questionnaire « parents » et le questionnaire « élèves » portaient sur les temps hors école des élèves, en interrogeant à la fois les activités directement liées au travail scolaire et les pratiques culturelles et de loisirs de façon générale, avec un accent sur les pratiques numériques. Deux objets ont été retenus afin d’appréhender la relation entre les usages numériques des adolescents et leur réussite scolaire : le travail à la maison en mathématiques et la lecture. Ces choix visent à appréhender la diversité des usages numériques liés à la réussite scolaire, qu’ils répondent directement aux prescriptions scolaires ou soient plus autonomes, qu’ils aient une visée instrumentale ou relèvent au moins en partie du divertissement.

L’enquête par questionnaire auprès des élèves de cinquième et de leurs parents

L’enquête a été menée auprès de 1 685 adolescents scolarisés en classe de cinquième dans 16 collèges de Bretagne, dont 3 collèges d’enseignement privé et 4 collèges en éducation prioritaire, situés en zones urbaines, périurbaines et rurales et avec des recrutements sociaux différenciés. La passation des questionnaires a été exhaustive par établissement (ensemble des classes de cinquième) et par classe. Elle a été réalisée en classe, par les chercheurs et chercheuses. Le questionnaire « élèves » comprenait des items liés aux pratiques de loisirs, aux activités numériques en particulier (durée, contenus), à la scolarité (rapport aux disciplines, niveau scolaire, place de l’école dans la communication intrafamiliale, etc.), à la réalisation des devoirs à la maison dans les trois disciplines : mathématiques, histoire-géographie et anglais (durée des devoirs, types, modalités de réalisation, aides, etc.) et enfin un recueil de données sociodémographiques. Des données complémentaires ont également été recueillies auprès des établissements : données sociales et moyennes générales et par discipline étudiée des élèves. Ces données ont été associées aux réponses des élèves grâce à une anonymisation en deux temps. Pour prendre en compte le milieu social, l’indice de position sociale (IPS) construit par Thierry Rocher (2016) a été calculé à partir des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) des parents : pour plus de détail, voir Agnès Grimault-Leprince et Daniel Faggianelli (2021).

Lors de la passation du questionnaire « élèves » en classe, un questionnaire à destination des parents était distribué à chaque enquêté, les deux questionnaires portant le même numéro. Une enveloppe T à l’adresse de l’université était également fournie, afin que les parents puissent retourner facilement et gratuitement le questionnaire. 822 parents ont retourné le questionnaire complété, soit près de la moitié de l’échantillon. C’est sur cet échantillon de 822 élèves et 822 parents que cet article s’appuie. Comme pour tout dispositif d’enquête reposant essentiellement sur le volontariat des répondants, ces derniers ne sont pas représentatifs de l’ensemble des parents enquêtés. En particulier, les parents à l’indice de position sociale élevé sont surreprésentés : 60 % des parents du quartile le plus favorisé ont répondu à l’enquête pour 37 % des parents du quartile le plus populaire. L’échantillonnage présente néanmoins une diversité propre à légitimer les analyses.

1.  L’environnement numérique familial

4Comme la plupart des foyers français, Les familles enquêtées sont globalement équipées et connectées (Gleizes, Legleye & Pla, 2021). Mais au-delà des questions d’équipement, c’est la capacité à mobiliser l’accès au numérique pour les transformer en ressource, scolaire en particulier, qui est socialement différencié (Hargittai & Hinant, 2008 ; Balleys, 2017). Nous présentons ci-dessous comment l’environnement numérique des familles se différencie, selon les équipements du foyer et les compétences numériques des parents, telles qu’ils les autoévaluent.

1.1.  L’équipement numérique des adolescents

  • 1 99 % des parents ont répondu. Seuls deux déclarent ne pas avoir d’accès.

5Les parents interrogés déclarent presque tous posséder une connexion Internet à leur domicile1, le plus souvent par l’ADSL. Parmi les adolescents enquêtés, 81 % déclarent disposer d’une tablette, 80 % d’un ordinateur portable, 80 % d’une console de jeux, 73 % d’un smartphone et 66 % d’un ordinateur fixe. Les taux d’équipement sont parfois liés au milieu social, sans néanmoins que les explications en termes de capital économique suffisent à expliquer les différences. Si l’on peut noter que les adolescents de milieux populaires sont significativement plus nombreux que les autres à déclarer ne pas être équipés de tablette, ceux des classes supérieures sont surreprésentés parmi les adolescents ne disposant pas de console de jeu (28 % pour 20 % en moyenne) et de smartphone (32 % pour 27 %).

6Par ailleurs, seuls deux équipements sont majoritairement possédés en propre par les adolescents : le smartphone et la tablette. Les autres sont le plus souvent partagés par les membres du foyer. Et parmi les enquêtés déclarant partager des équipements numériques, les adolescents de milieu favorisé sont surreprésentés mais ils sous-représentés pour la possession individuelle. À l’inverse, les élèves de milieux populaires sont sous-représentés dans les usages partagés et surreprésentés dans la possession individuelle. Ils sont en particulier significativement plus nombreux à déclarer posséder un smartphone personnel (71 % contre 60 % en moyenne) quand les élèves de milieux favorisés sont significativement sous-représentés dans ce type de possession (50 %).

1.2.  Le sentiment de compétences numériques des parents

7Plusieurs items du questionnaire « parents » exploraient leurs compétences numériques. Globalement, les répondants déclarent un fort sentiment de compétences. Ils sont très majoritaires à se déclarer « plutôt à l’aise » ou « tout à fait à l’aise » pour « rechercher de l’information en ligne » (97 %), « se connecter à un réseau WIFI » (92 %), « vérifier la fiabilité des informations trouvées en ligne » (87 %), « contrôler avec qui ils partagent des contenus en ligne » (82 %) ou « paramétrer leur profil sur les réseaux sociaux » (74 %). Ils sont moins nombreux à se sentir à l’aise pour suivre des informations en ligne à l’aide d’outils de veille (56 %), compétence plus technique.

8De façon générale, la perception par les parents de leurs compétences numériques n’est pas corrélée au milieu social. Néanmoins, deux exceptions interpellent : les compétences déclarées en matière de recherche d’information en ligne et de vérification de la fiabilité des informations recueillies. Si 64 % des parents de milieu populaire déclarent se sentir « tout à fait » à l’aise avec la recherche d’informations en ligne, c’est le cas de 76 % des parents aux positionnements sociaux les plus favorisés. Concernant la vérification de la fiabilité des informations en ligne, les parents se sentent globalement moins compétents, mais avec là encore des ressentis socialement différenciés : les parents les plus favorisés sont 49 % à se déclarer très à l’aise quand les parents de milieu populaire sont 37 %. Or la recherche d’informations et la vérification de leur fiabilité sont susceptibles de générer des différences sensibles dans l’accompagnement du travail des élèves. En effet, ces compétences sont utiles à la réalisation des travaux scolaires et requises dans le cadre du socle commun de connaissances de compétences et de culture (Lehmans, 2021).

1.3.  Les pratiques numériques des parents liées à la scolarité de l’enfant

9Les données de l’enquête permettent d’appréhender les changements liés à la place croissante de l’Internet et de la culture numérique dans l’encadrement de la scolarité par les parents. Déployés dans les établissements scolaires à partir de la fin des années 2000, les espaces numériques de travail (ENT) proposent divers services : messagerie, notes, emplois du temps, cahier de textes, espaces de partage, etc. (Genevois & Poyet, 2010). Les questionnaires parents interrogeaient les usages de cet outil (tableau 1).

Tableau 1 - Consultation de l’espace numérique de travail par les parents selon le milieu social (en %)

IPS bas

IPS moyen

IPS élevé

Total

Connaître les notes de votre enfant

p = <0,1 ; Khi2 = 45,5 ; ddl = 6 (TS)

Jamais

5

9

18

11

1 ou 2 fois par mois

26

30

41

33

1 ou 2 fois par semaine

32

32

26

30

Tous les jours ou presque

36

29

15

26

Total

100

100

100

Obtenir des informations sur mon enfant (assiduité, comportement)

p = <0,1 ; Khi2 = 48,8 ; ddl = 6 (TS)

Jamais

22

43

52

38

1 ou 2 fois par mois

21

22

21

21

1 ou 2 fois par semaine

26

21

17

21

Tous les jours ou presque

30

23

10

20

Total

100

100

100

Avoir des informations sur les cours (travail en classe, devoirs)

p = <0,1 ; Khi2 = 63,2 ; ddl = 6 (TS)

Jamais

9

18

34

21

1 ou 2 fois par mois

20

24

29

25

1 ou 2 fois par semaine

30

25

21

25

Tous les jours ou presque

42

33

16

29

Total

100

100

100

Avoir des ressources numériques pour l'aider à apprendre à la maison

p = <0,1 ; Khi2 = 48,7 ; ddl = 6 (TS)

Jamais

41

46

67

52

1 ou 2 fois par mois

16

22

18

20

1 ou 2 fois par semaine

24

17

9

16

Tous les jours ou presque

19

14

5

12

Total

100

100

100

Lecture : 5 % des parents d’élève ayant un indice de position sociale (IPS) bas déclarent ne jamais consulter l’espace numérique de travail pour connaître les notes de leur enfant. Les résultats sont significatifs au seuil de 1 %. Les valeurs les plus éloignées de la moyenne sont en gras (soulignées si supérieures ; en italique si inférieures).

10Globalement, environ un tiers des parents répondants déclare se connecter sur l’ENT « tous les jours ou presque ». Les résultats par type de pratiques indiquent que 26 % des parents déclarent consulter quotidiennement les notes de leur enfant, et 20 % s’informer quotidiennement de son comportement, ce qui indique une volonté de suivi étroit de la scolarité. Les outils numériques ont renforcé le potentiel de contrôle des parents, permettant une adaptation instantanée de l’encadrement. Il est possible que ces résultats soient un peu surestimés. La non-représentativité de l’échantillon par rapport à l’ensemble des parents sollicités est à prendre en compte. Il est en effet probable que, dans les différents milieux sociaux, les parents les plus en phase avec les normes et les exigences scolaires soient surreprésentés parmi ceux qui ont fait l’effort de répondre à cette enquête, distribuée au collège de leur enfant. Des biais de désirabilité sociale marquent sans doute également les réponses. Néanmoins, si ces biais existent et conduisent à surestimer la consultation quotidienne des notes des enfants de la part de parents adhérant aux normes scolaires, c’est en raison de leur représentation de cette pratique comme une « bonne pratique ». Les discours politiques ont largement contribué à cette croyance, avec en particulier la métaphore du « thermomètre » employée de façon récurrente par les défenseurs de la note chiffrée (Merle, 2018, p. 31) pour affirmer son irremplaçabilité. Pour les parents qui vérifient chaque jour le relevé de notes, « surveiller la température » en continu doit permettre d’ajuster le « traitement ». Les parents consultent également régulièrement l’ENT pour s’informer sur les travaux scolaires de l’enfant, en classe et à la maison (29 % déclarent une consultation quotidienne), et pour rechercher des ressources afin d’aider l’enfant à faire ses devoirs (12 %).

11L’observation des différences de réponses selon l’indice de positionnement social indique en outre que les parents de milieu populaire sont significativement surreprésentés pour la consultation quotidienne de l’ENT, quel que soit l’objet. Ces parents sont ainsi 36 % à déclarer quotidiennement consulter les notes (versus 15 % des parents les plus favorisés) et 30 % à s’enquérir du comportement (versus 10 %). Ils sont aussi 42 % à prendre quotidiennement des informations sur le travail scolaire (versus 16 %) et 19 % à rechercher des ressources (versus 5 %). On retrouve ici, dans sa version actualisée intégrant les outils numériques, des pratiques propres à la « sur-scolarisation » caractérisant de nombreuses familles populaires, qui « sont la traduction, dans l’ordre des logiques populaires, de l’exigence de suivi de la scolarité par les parents » (Thin, 1998, p. 154).

12Le questionnaire interrogeait également la consultation par les parents de sites pour aider aux devoirs. La question était « Allez-vous sur des sites éducatifs/d’enseignement/d’aide aux devoirs » (en dehors de l’espace numérique de travail du collège sur lequel portait la question précédente). Ces pratiques s’avèrent moins courantes : 77 % des parents déclarent ne pas rechercher d’aide sur Internet pour les devoirs (76 % des parents de milieu populaire et 84 % de milieu aisé). À l’opposé, 8 % des parents déclarent une fréquence au moins hebdomadaire pour ce type de pratique (10 % des parents de milieu populaire et 4,5 % de milieu aisé).

2.  Des pratiques numériques des parents aux pratiques des enfants

13Dans le domaine des usages numériques comme dans les autres domaines culturels, se pose la question de l’héritage d’un capital culturel incorporé sous la forme de dispositions durables (Bourdieu, 1979). Quels goûts, habitudes, savoirs, savoir-faire, les parents transmettent-ils, ou non, à leurs enfants ?

2.1.  La lecture d’actualités en ligne par les enfants selon les pratiques et compétences de leurs parents

14S’il est délicat d’appréhender statistiquement la transmission d’un capital culturel, l’enquête fournit néanmoins des indicateurs utiles à la compréhension des processus en jeu. Plusieurs items des questionnaires permettaient ainsi de faire le lien entre les usages numériques des parents et ceux des enfants. Les déclarations parentales de pratiques de lecture d’actualités en ligne ont d’abord été croisées avec celles des enfants (tableau 2 ci-après). Aucune différence significative n’est observée. Que les parents déclarent « utiliser Internet pour se tenir au courant de l’actualité » « jamais » ou « plusieurs fois dans la journée » est sans effet significatif sur les déclarations par les enfants de fréquence de lecture d’actualités en ligne.

Tableau 2 - Lecture d’actualités en ligne par les enfants selon les pratiques et compétences des parents (en %)

Fréquence de lecture d’actualités en ligne par les enfants

Fréquence de lecture d’actualités en ligne par les parents

Jamais ou rarement

1 ou 2 fois par mois

1 ou 2 fois par semaine

Tous les jours ou presque

Total

Jamais

63

18

14

5

100

Occasionnellement

67

17

11

5

100

Une fois dans la journée

59

19

15

7

100

Plusieurs fois dans la journée

59

19

14

8

100

Total

p = 0,8 ; Khi2 = 5,0 ; ddl = 9 (NS)

62

18

13

7

100

Compétence déclarée par les parents
(« Je sais vérifier la fiabilité des informations que je trouve en ligne »)

Jamais ou rarement

1 ou 2 fois par mois

1 ou 2 fois par semaine

Tous les jours ou presque

Total

Pas du tout d'accord

67

24

5

5

100

Plutôt pas d'accord

66

17

13

4

100

Plutôt d'accord

66

16

13

5

100

Tout à fait d'accord

57

21

15

8

100

Total

p = 0,5 ; Khi2 = 8,9 ; ddl = 9 (NS)

62

18

13

7

100

Lecture : 8 % des adolescents dont les parents déclarent qu’ils « utilisent Internet pour se tenir au courant de l’actualité » « plusieurs fois dans la journée » déclarent eux-mêmes lire sur Internet « tous les jours ou presque » « des informations sur l’actualité ».

15Les déclarations de lecture d’actualité en ligne par les enfants ont également été croisées avec la capacité déclarée par les parents à vérifier la fiabilité des informations lues sur Internet, afin de vérifier si la transmission d’habitudes numériques n’était pas d’abord une question de compétences parentales (tableau 1). Là encore, la relation n’est pas significative. En particulier, on n’observe pas de différence significative entre les fréquences de lecture en ligne des enfants dont les parents déclarent qu’ils sont « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « je sais vérifier la fiabilité des informations que je trouve en ligne » et les enfants de ceux qui répondent « pas du tout d’accord ».

16La lecture d’actualités en ligne par les enfants est ainsi peu liée aux pratiques et compétences de leurs parents en la matière. Les compétences numériques informationnelles chez les parents semblent difficilement se transmettre aux enfants.

2.2.  La recherche de ressources pour l’école sur Internet par les enfants selon les pratiques et compétences de leurs parents

17Des analyses ont également été menées afin d’étudier si des liens entre dispositions des parents et usages des enfants pouvaient être observés dans le domaine du numérique plus spécifiquement scolaire. Elles portent sur les pratiques de recherche de ressources en ligne pour la réalisation des devoirs scolaires, de la part des enfants et des parents (tableau 3 ci-après). Les réponses à la question présentée au paragraphe précédent concernant la consultation par les parents de sites pour aider aux devoirs ont ainsi été croisées avec les réponses des enfants à l’item « Je cherche sur Internet des réponses aux questions que je me pose » pour la question « comment fais-tu tes devoirs en mathématiques ? ». Une fois encore, aucune différence significative n’est mise en évidence entre les déclarations des enfants concernant la fréquence de recherche d’informations en ligne pour réaliser leurs devoirs de mathématiques, que les parents déclarent aller « toutes les semaines », « tous les mois » ou « jamais » sur des sites pour aider leur enfant à réussir à l’école. De façon analogue aux analyses menées concernant la lecture en ligne, la recherche de ressources pour les devoirs de mathématiques a été croisée avec les compétences parentales déclarées (tableau 2). L’absence de relation significative est retrouvée.

Tableau 3 - Recherche de ressources en ligne par les enfants selon les pratiques et compétences des parents (en %)

Fréquence de recherche de ressources en ligne par les enfants

Fréquence de recherche en ligne de ressources par les parents

Jamais ou rarement

1 ou 2 fois par mois

1 ou 2 fois par semaine

Tous les jours ou presque

Total

Jamais

43

22

22

13

100

1 à 2 fois par mois

38

19

24

19

100

Toutes les semaines

39

16

27

18

100

Total
p = 0,53 ; Khi2 = 5,12 ; ddl = 6 (NS)

42

21

23

15

100

Compétence déclarée par les parents
(« Je sais vérifier la fiabilité des informations que je trouve en ligne »)

Jamais ou rarement

1 ou 2 fois par mois

1 ou 2 fois par semaine

Tous les jours ou presque

Total

Pas du tout d'accord

43

17

17

22

100

Plutôt pas d'accord

42

17

22

18

100

Plutôt d'accord

42

21

22

15

100

Tout à fait d’accord

42

23

23

12

100

Total
p = 0,91 ; Khi2 = 4,01 ; ddl = 9 (NS)

42

21

22

15

100

Lecture : 18 % des adolescents dont les parents déclarent qu’ils vont « sur des sites éducatifs/d’enseignement/d’aide aux devoirs » « toutes les semaines » déclarent eux-mêmes chercher sur Internet « tous les jours ou presque » des réponses aux questions qu’ils se posent en mathématiques.

18Globalement, les résultats d’enquête questionnent la socialisation numérique familiale en indiquant une transmission parents-enfants réduite. Il semble que les expériences socialisatrices soient plus limitées dans le domaine du numérique que dans d’autres domaines culturels, et ce quelles que soient l’intensité de pratiques et les compétences numériques des parents.

3.  Quelle influence des parents sur les pratiques numériques adolescentes, pour quels résultats scolaires ?

19Afin de mieux comprendre la socialisation numérique familiale, la dernière partie de cet article s’intéresse plus particulièrement au contrôle des pratiques par les parents, central dans les stratégies éducatives parentales concernant le numérique : dans les représentations communes, « un bon parent est “résistant” aux écrans » (Balleys, 2021).

20Les recherches antérieures ont montré la complexité du rapport des parents au numérique lorsqu’il s’agit des pratiques de leur enfant. S’ils valident le potentiel d’Internet en termes d’accès au savoir (scolaire ou non), ils cherchent à en limiter les usages plus spécifiquement juvéniles (jeux vidéo, sociabilité en ligne), qu’ils tendent à juger abêtissants (Fontar, Grimault-Leprince & Le Mentec, 2018). Les chercheurs insistent sur la différenciation sociale des pratiques de contrôle, plus fortes dans les milieux favorisés. Les travaux présentés ici prolongent ces analyses en recherchant les effets sur la réussite scolaire des stratégies parentales socialement différenciées.

3.1.  Le contrôle par les parents des activités numériques des adolescents : différenciation et effets sur les pratiques

21La différenciation du contrôle des usages numériques adolescents entre les parents en fonction du milieu social a été analysée (tableau 4 ci-après). Les indicateurs de contrôle retenus concernent les modalités et les temporalités d’accès. Les résultats sont très significatifs. Conformément aux travaux antérieurs (Fontar, Grimault-Leprince & Le Mentec, 2018), les parents avec un IPS élevé tendent à adopter des pratiques de contrôle plus strictes que les parents avec un IPS bas. 56 % des parents avec un IPS élevé pour 41 % des parents avec un IPS bas déclarent ainsi ne donner accès à Internet à l’enfant que sur demande. Les parents les plus favorisés sont aussi significativement plus nombreux à déclarer que leur enfant n’a pas accès aux réseaux sociaux. Il est toutefois probable que certains adolescents réussissent à contourner les conditions fixées par les parents. En effet, parmi les 170 adolescents pour lesquels les parents déclarent l’absence d’accès aux réseaux sociaux, 22 (soit 13 %) avaient répondu être inscrits sur au moins un réseau social dans le questionnaire administré en classe. Il peut aussi s’agir pour partie de déclarations des parents répondant à un phénomène de désirabilité sociale.

Tableau 4 - Le contrôle par les parents des activités numériques des adolescents selon le milieu social (en %)

Régulation par les parents de l’accès à Internet*

Milieu social

Accès en continu

Accès sur demande

Total

IPS bas (quartile inférieur)

59

41

100

IPS moyen

51

49

100

IPS élevé (quartile supérieur)

44

56

100

Total
p= 0,02; Khi2= 7,99; ddl= 2 (S)

51

49

100

Accès aux réseaux sociaux

Milieu social

Non

Oui

Total

IPS bas (quartile inférieur)

49

51

100

IPS moyen

56

44

100

IPS élevé (quartile supérieur)

64

36

100

Total
p = 0,01 ; Khi2 = 9,04 ; ddl = 2 (NS)

57

43

100

* : moins de 0,5 % des parents déclarent interdire tout accès à Internet. Ils sont exclus des analyses de ce tableau afin que les tests statistiques puissent évaluer les différences entre tous les autres parents.

Lecture : 59 % des parents déclarent donner accès à Internet en continu à leur enfant.

22Dans un deuxième temps, la recherche s’est intéressée aux relations entre les pratiques de contrôle par les parents et les activités numériques des adolescents en lien avec la culture scolaire, en opérant une distinction selon le milieu social. À cette fin, un score de contrôle des activités numériques a été calculé de la façon suivante : 3 points si l’enfant n’a pas accès à Internet ; 1 point s’il n’a accès que sur demande ; 1 point s’il n’a pas accès aux réseaux sociaux. Le tableau 5 ci-après propose, par fréquence d’activité, le score de contrôle parental en fonction du milieu social et de la fréquence des activités numériques précédemment étudiées.

23Sans surprise, les scores de contrôle les plus élevés concernent les enfants déclarant une absence de pratiques, en particulier pour la lecture d’actualités : pour un score moyen de 1,69, le score de contrôle concernant les enfants déclarant ne jamais lire d’actualités en ligne est de 1,81, et celui des enfants déclarant ne jamais faire de recherches sur Internet pour leurs devoirs de mathématiques est de 2,03. Conformément aux recherches antérieures, ce sont ceux à l’IPS le plus élevé qui connaissent le contrôle le plus strict (2,00), avec des différences très significatives. Concernant la recherche de ressources pour les devoirs de mathématiques, il est utile de préciser qu’il ne s’agit pas d’un travail prescrit par l’école, du moins dans les représentations de la grande majorité des parents. En effet, près des trois quarts des répondants ont déclaré que les usages d’Internet ne font pas partie des demandes régulières des enseignants pour le travail à la maison. Les résultats suggèrent que pour un certain nombre de parents de familles aisées, la « résistance aux écrans » (Balleys, 2021) pourrait conduire à limiter toute pratique en ligne, y compris celles directement scolaires ou proches de la culture scolaire. À l’inverse, pour les pratiques quotidiennes, aucune différence significative entre les milieux sociaux n’est observée. Dans les familles populaires, le contrôle observé pour les enfants déclarant des pratiques quotidiennes de lecture d’actualités est similaire à celui auquel sont soumis les enfants déclarant des pratiques rares. De façon générale en milieu populaire, contrôle parental et fréquence des activités sont peu liés. Les parents populaires reconnaissent d’ailleurs leurs difficultés à influencer les pratiques numériques de leurs enfants. Ils sont significativement plus nombreux que les autres parents à choisir les modalités « il m’écoute mais cela ne dure pas longtemps » ou « il ne m’écoute pas » en cas de demande de moins utiliser son téléphone, sa tablette ou son ordinateur. Les stratégies de contrôle des parents ont ainsi des effets très hétérogènes sur les usages numériques proches de la culture scolaire de leurs enfants. Ces usages semblent plutôt indifférents aux régulations des parents en milieu populaire alors qu’ils sont fortement influencés par le niveau de restriction en milieu favorisé. Il apparait donc difficile de considérer les effets des stratégies de régulation des parents indépendamment du milieu social.

Tableau 5 - Score de contrôle des pratiques numériques des parents selon le milieu social, la lecture d’actualités et la recherche de ressources en ligne par les enfants

Fréquence de lecture d’actualités en ligne par les enfants

Milieu social

Jamais

1 à 2 fois par mois

1 ou 2 fois par semaine

Tous les jours ou presque

Total

IPS bas

1,44

1,23

1,24

1,43

1,32

IPS moyen

1,76

1,36

1,65

1,52

1,64

IPS élevé

2,13

1,92

1,77

1,07

2,00

Total

1,81

p < 0,01 ; F = 5,61 (TS)

1,54

p= 0,11; F= 2,23 (NS)

1,60

p= 0,41; F= 0,91 (NS)

1,36

p = 0,64 ; F = 0,46 (NS)

1,69

p <0,01; F= 9,77 (TS)

Fréquence de recherche de ressources en ligne par les enfants

Milieu social

Jamais

1 à 2 fois par mois

1 ou 2 fois par semaine

Pour chaque cours ou presque

Total

IPS bas

1,46

1,41

0,65

1,55

1,32

IPS moyen

1,90

1,63

1,58

1,20

1,64

IPS élevé

2,47

1,55

1,46

1,67

2,00

Total

2,03

p< 0,01 ; F = 8,70 (TS)

1,57

p = 0,81 ; F = 0,22 (NS)

1,38

p< 0,01; F= 5,17 (TS)

1,38

p = 0,31 ; F = 1,18 (NS)

1,69

p <0,01; F= 9,77 (TS)

Lecture : les tableaux se lisent colonne par colonne (il s’agit donc au total de dix tableaux différents). Pour les enfants déclarant ne jamais lire d’actualités en ligne, le score moyen de contrôle par les parents appartenant au quartile d’IPS le plus bas est de 1,44. Les résultats sont significatifs au seuil de 1 %. Les valeurs les plus éloignées de la moyenne sont en gras (soulignées si supérieures ; en italique si inférieures).

3.2.  Pratiques numériques adolescentes socialement différenciées et résultats scolaires

24Nous avons repris les analyses concernant les fréquences d’activités numériques selon le milieu social afin de rechercher cette fois-ci les liens avec les résultats scolaires, mesurés ici par le positionnement de la moyenne générale de l’élève par rapport à la moyenne générale de sa classe (tableau 6 ci-après). Globalement, il apparaît que pour les enfants de milieu favorisé, les pratiques Internet rares, dont on a vu qu’elles étaient liées à un fort contrôle parental, semblent moins favorables à la réussite scolaire. En effet, parmi les élèves avec un IPS élevé, ceux déclarant ne jamais lire d’actualités en ligne obtiennent une moyenne inférieure à la moyenne de ceux déclarant en lire quotidiennement, et ceux déclarant ne jamais faire de recherches sur Internet pour leurs devoirs de mathématiques une moyenne inférieure à celle de ceux déclarant effectuer ce type de recherches pour chaque cours. Pour les enfants de milieu populaire, la tendance est plutôt inverse. Dans ce groupe, les enfants avec les pratiques les plus rares obtiennent des résultats moins faibles que ceux déclarant des pratiques quotidiennes. Mais pour ces adolescents, les analyses ont montré que contrôle parental et fréquence des pratiques sont peu liés.

Tableau 6 - Résultats scolaires selon le milieu social, la lecture d’actualités et la recherche de ressources en ligne par les enfants

Fréquence de lecture d’actualités en ligne par les enfants

Milieu social

Jamais

1 à 2 fois par mois

1 ou 2 fois par semaine

Tous les jours ou presque

Total

IPS bas

-0,43

-0,11

0,08

-1,40

-0,36

IPS moyen

0,22

0,20

0,21

0,05

0,19

IPS élevé

0,41

0,88

0,74

0,50

0,56

Total

0,15

p < 0,01 ; F = 24,83 (TS)

0,40

p < 0,01; F= 14,49 (TS)

0,35

p= 0,02; F= 3,93 (S)

0,03

p < 0,01; F= 9,87 (TS)

0,20

p <0,01; F= 46,77 (TS)

Fréquence de recherche de ressources en ligne par les enfants

Milieu social

Jamais

1 à 2 fois par mois

1 ou 2 fois par semaine

Pour chaque cours ou presque

Total

IPS bas

-0,34

-0,25

-0,18

-0,44

-0,36

IPS moyen

0,36

0,24

0,08

-0,15

0,19

IPS élevé

0,56

0,63

0,50

0,66

0,56

Total

0,32

p< 0,01 ; F = 19,46 (TS)

0,28

p< 0,01 ; F = 8,97 (TS)

0,16

p< 0,01 ; F = 5,08 (TS)

-0,08

p< 0,01 ; F = 10,54 (TS)

0,20

p <0,01; F= 46,77 (TS)

Lecture : L’indice de résultats scolaires pour chaque élève est sa moyenne générale annuelle centrée-réduite, calculée sur les moyennes générales des élèves de sa classe. Les tableaux se lisent colonne par colonne (il s’agit donc au total de dix tableaux différents). Pour les enfants déclarant ne jamais lire d’actualités en ligne et appartenant au quartile d’IPS le plus bas, la moyenne générale centrée-réduite est de -0,43. Les résultats sont significatifs au seuil de 1 %. Les valeurs les plus éloignées de la moyenne sont en gras (soulignées si supérieures ; en italique si inférieures).

25De nombreux parents de milieux favorisés exercent un contrôle fort sur les pratiques numériques de leurs enfants, lié à des représentations négatives de ces pratiques (Fontar, Grimault-Leprince & Le Mentec, 2018), dont les effets positifs sur la réussite scolaire sont loin d’être montrés. Pour la lecture d’actualités en ligne, très liée chez les adolescents à l’usage des réseaux sociaux (Cordier, 2019), les résultats présentés précédemment indiquent bien que plus les parents favorisés contrôlent, moins leurs enfants lisent (tableau 5). Pour autant, si les résultats scolaires de ces enfants sont en général d’autant plus élevés que la fréquence de lectures d’actualités est rare, l’absence de ces lectures est liée aux résultats scolaires les plus faibles. Concernant les recherches en ligne pour réaliser ses devoirs de mathématiques, la tendance est différente mais sans valider la pertinence des stratégies de contrôle élevé. En effet, si les résultats scolaires sont plus homogènes, ce sont les adolescents déclarant rechercher des ressources quotidiennement, avec un contrôle parental dans la moyenne, qui sont les plus performants.

26La situation est très différente dans les familles populaires. On observe à la fois un lien faible entre contrôle parental et fréquence des pratiques (tableau 5) et un lien fort, négatif cette fois, entre intensité des activités numériques et résultats scolaires, y compris pour la recherche de ressources en mathématiques, visant pourtant à répondre aux exigences scolaires. Ainsi, des pratiques a priori proches de la culture scolaire, voire répondant directement aux attentes des enseignants, non seulement ne favorisent pas les bons résultats mais sont même associées à la difficulté scolaire. Pour les adolescents de milieux populaires, ce sont les usages numériques modérés (lecture en ligne comme recherche pour les mathématiques) qui sont liés aux résultats scolaires les moins faibles.

27Au final, les analyses indiquent que les usages numériques proches de la culture scolaire ont une rentabilité scolaire très différenciée socialement, avec un contrôle parental surtout opérant dans les milieux favorisés, sans pour autant être la panacée. Ces résultats contrastés posent la question des contenus des connaissances et des ressources issues des recherches réalisées par les adolescents.

4. Conclusion

28Les résultats présentés dans cet article interrogent à la fois la socialisation numérique familiale et le discours officiel de l’institution scolaire, dans les valeurs qu’elle met en avant et dans la promotion des technologies de l’information et de la communication comme favorisant les apprentissages. Tout d’abord, s’il est aujourd’hui inenvisageable d’occulter les dimensions numériques du capital culturel (Paino & Renzulli, 2013), la constitution socialement différenciée d’un « capital numérique », au pouvoir symbolique et classant, est moins évidente. Le concept de capital culturel de Pierre Bourdieu développe une métaphore économique pour rendre compte des phénomènes de transmission, d’accumulation et de profits au fondement des inégalités sociales. Or la recherche souligne les aléas de la transmission parents-enfants dans le domaine numérique et questionne en particulier l’objectivation et l’incorporation d’un capital numérique.

29Dans sa forme objectivée, la différenciation sociale n’est pas claire à l’âge des enquêtés. L’enquête indique en effet que les enfants de milieux favorisés ne sont pas toujours les plus équipés, le contrôle exercé dans les familles favorisées passant souvent par une limitation des équipements individuels connectés. Dans sa forme incorporée, la transmission de compétences et dispositions numériques scolairement rentables apparaît aussi très incertaine, au-delà de l’existence de réussites et d’échecs improbables (Terrail, 1990 ; Henri-Panabière, 2010). Pour les objets d’enquête, une explication tient au caractère surtout individuel de la recherche informationnelle en ligne, celle des parents étant alors peu perçue par les enfants. Or la transmission par les parents d’un capital culturel est d’autant plus efficace que cette transmission est intégrée dans le quotidien familial (Bourdieu, Darbel & Schnapper, 1969 ; Renard, 2013). Par ailleurs, les mutations technologiques rapides obèrent la capacité des parents à guider des usages contextualisés et leur influence passe surtout par la transmission de dispositions transversales (Mercklé & Octobre, 2012) qui s’actualisent ensuite dans l’ensemble des pratiques culturelles, au-delà des activités numériques. Enfin, les stratégies parentales d’encadrement des pratiques sont également un frein, lorsque celles-ci relèvent avant tout du contrôle temporel quand elles pourraient orienter les types et les modalités de pratiques.

30La question du contrôle parental révèle aussi des spécificités propres au numérique dans la socialisation familiale. Si dans les familles favorisées, le contrôle est plus strict que dans les familles populaires, un exercice coercitif trop marqué n’est en rien une garantie de réussite scolaire. Dans les familles populaires, la relative faiblesse du contrôle est liée à la croyance dans l’intérêt des usages numériques pour favoriser la réussite scolaire (Fontar, Grimault-Leprince & Le Mentec, 2018). Mais cette attention des parents s’avère infructueuse, puisque les enfants de milieu populaire avec les pratiques numériques les plus rares obtiennent des résultats moins faibles que ceux déclarant des pratiques quotidiennes.

31Il semble que, quels que soient les milieux sociaux, les parents peinent à élaborer des stratégies éducatives de régulation des usages numériques qui répondent à leur souci de favoriser la réussite scolaire. Le risque est même que certaines de ces stratégies contribuent plutôt à décourager les appétences au savoir et les démarches de connaissances des adolescents. La question se pose aussi du contenu des recherches informationnelles réalisées par les adolescents (notamment en milieu populaire) et de leur décalage éventuel avec les attentes scolaires. Au final, la réalité décrite ici est loin des discours officiels de l’école louant « la révolution numérique [comme] une chance pour l’école » et les outils numériques comme « pouvant améliorer l’efficacité et l’équité du système éducatif »2. La centration sur le numérique dans la classe (Fluckiger, 2020), l’ignorance par les acteurs scolaires des usages numériques domestiques des enfants et de leurs parents, sont des freins majeurs à la valorisation du potentiel pédagogique des technologies numériques.

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Bibliographie

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CORDIER Anne (2019), « Ados en quête d’infos : de la jungle à la steppe, cheminer en conscience », dans Jocelyn Lachance (éds.), Accompagner les ados à l’ère du numérique, Laval, Presses de l’Université Laval, p. 91‑122.

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Notes

1 99 % des parents ont répondu. Seuls deux déclarent ne pas avoir d’accès.

2 Page « l’école numérique » du site du gouvernement : https://www.gouvernement.fr/action/l-ecole-numerique, consulté le 2 décembre 2022.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Agnès Grimault-Leprince, Lila Le Trividic Harrache et Laurent Mell, « Usages numériques domestiques et réussite scolaire. Le rôle de la socialisation familiale »Recherches en éducation [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 mars 2024, consulté le 23 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/12427 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ree.12427

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Auteurs

Agnès Grimault-Leprince

Maîtresse de conférences, Centre de recherches sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD) / Unité mixte de recherche Arènes, Institut national supérieur du professorat et de l'éducation (INSPE) de Bretagne-Université de Brest

Articles du même auteur

Lila Le Trividic Harrache

Maîtresse de conférences, Laboratoire d'études et de recherche en sociologie (LABERS) / Unité mixte de recherche Arènes, Université de Bretagne occidentale

Laurent Mell

Ingénieur de recherche, Groupement d’intérêt scientifique « Môle armoricain de recherche sur la société de l’information et les usages d’Internet » (MARSOUIN), Institut Mines-Télécom Atlantique

Articles du même auteur

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