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Dossier

La place de la conception des technologies éducatives dans les inégalités socionumériques d’usage

The role of educational technology design in digital inequalities of use
Simon Collin

Résumés

L’étude des inégalités socionumériques depuis les années 1990 a connu des développements théoriques et empiriques soutenus qui ont contribué à consolider ses assises scientifiques et à légitimer sa pertinence sociale, notamment en éducation et en formation. En revanche, elle a peu interrogé l’amont des inégalités socionumériques d’usage de sorte que le rôle de la conception dans la fabrique des inégalités socionumériques en éducation et en formation a peu été exploré. Aussi, l’objectif de cet article théorique est de clarifier la relation entre la conception des technologies éducatives et les inégalités socionumériques d’usage en éducation et en formation afin de mieux comprendre comment la première participe des secondes. Pour ce faire, nous mobilisons la métaphore du script proposée par Madeleine Akrich (1987) et reprise sous l’angle des rapports de pouvoir par les études féministes du Social Shaping of Technology (SST).

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Texte intégral

1L’étude des inégalités socionumériques depuis les années 1990 a connu des développements théoriques et empiriques soutenus qui ont toutefois peu pris en compte l’amont des inégalités socionumériques d’usage, de sorte que le rôle de la conception dans la fabrique des inégalités socionumériques en éducation et en formation a peu été exploré. Or la conception est susceptible de participer à plus d’un titre aux inégalités socionumériques d’usage. En effet, plusieurs travaux interdisciplinaires sur la technique ont constaté au fil du temps que les technologies ne sont pas neutres, notamment parce qu’elles ont une dimension sociale et politique inhérente (par exemple, Winner, 1986). Elles véhiculent des représentations, des normes et des valeurs inscrites dans leur matérialité, qui font d’elles des rapports sociaux matérialisés (Roqueplo, 1993).

2Sous l’effet des développements récents de l'intelligence artificielle, ces rapports sociaux matérialisés sont de plus en plus automatisés sous forme d’algorithmes (par exemple, systèmes de recommandation, systèmes de prédiction). En éducation et en formation, cela implique qu’un nombre grandissant de choix pédagogiques et scolaires sont de plus en plus effectués en amont de la salle de classe, dès leur conception. Plusieurs controverses récentes relatives aux biais véhiculés par des systèmes d’intelligence artificielle et aux discriminations qui en résultent en sont la preuve par l’exemple. En éducation et en formation, la dernière en date est sans doute l’algorithme A-level développé sous la responsabilité de l’Office of Qualifications and Examinations Regulation (Ofqual) au Royaume-Uni. Visant à corriger une inflation ou une discontinuité éventuelles des résultats scolaires des élèves suite aux perturbations de la pandémie, A-level a produit des scores discriminants à l’égard des élèves des milieux scolaires défavorisés sur la base des inégalités scolaires existantes, notamment entre écoles privées et publiques (Hao, 2020). Dans ce sens, il est possible de penser que les inégalités socionumériques en éducation et en formation commencent dès la conception d’une technologie éducative et des choix qu’elle implique. C’est à la fois le constat et l’invitation lancée par Périne Brotcorne (2022, p. 107) :

La proposition théorique est ici en somme d’intégrer « l’amont » des usages à l’analyse des inégalités sociales numériques en éducation. Il s’agit en quelque sorte d’ouvrir « la boîte noire » des technologies éducatives pour apprécier le degré d’influence des éléments qui les composent – une combinaison d’acteurs, de valeurs et de normes de comportements naturalisés en programmes d’actions et en contenus d’apprentissage – sur la production des inégalités sociales numériques et éducatives parmi les apprenants.

3Saisissant cette invitation, cet article théorique a pour objectif de clarifier la relation entre la conception des technologies éducatives et les inégalités socionumériques d’usage en éducation et en formation afin de mieux comprendre comment la première participe des secondes. Pour ce faire, nous commençons par donner un aperçu de l’étude des inégalités socionumériques en éducation et en formation en aboutissant au constat qu’elle a principalement porté sur des technologies éducatives en usage, sans prendre en compte leur conception. Dans un deuxième temps, nous mobilisons la métaphore du script filée par Madeleine Akrich (1987), et les rapports de pouvoir que les études féministes du Social Shaping of Technology (SST) lui ont insufflés, comme moyen d’opérationnaliser la relation entre la conception et l’usage des dispositifs sociotechniques. À titre illustratif, nous la transposons dans une troisième partie au cas des inégalités socionumériques en éducation et en formation, en prenant l’exemple des dispositif 1-à-1 en salle de classe.

1.  Aperçu de l’étude des inégalités socionumériques en éducation et en formation

4À ses débuts, l’étude des inégalités socionumériques a davantage répondu à une demande politique qu’à une pertinence scientifique dans la mesure où elle était essentiellement motivée par les discours idéologiques de la société de l’information, elle-même fondée sur une vision technodéterministe du progrès (Plantard, 2011). L’étude des inégalités socionumériques était alors doublement partielle : d’une part, elle se centrait sur les questions d’accès au numérique uniquement ; d’autre part, elle les abordait de manière dichotomique. Le vocable des « haves » et des « have-nots » et des « information poor » et « information rich » (Wresch, 1996) illustre bien les préoccupations initiales des études sur les inégalités socionumériques.

5La conceptualisation des inégalités socionumériques s’est toutefois progressivement complexifiée sur plusieurs plans. D’une part, la manière de penser la « mécanique interne » des inégalités socionumériques s’est enrichie en mettant en interaction la dimension de l’accès au numérique avec celles d’usage, de compétence et de représentation numériques. Conjointement, les inégalités socionumériques ont été mises en interaction avec le profil et le contexte social des individus, tant en termes de cause des inégalités socionumériques (Hargittai, 2010) que de retombées sur leur vie sociale (Helsper, van Deursen & Eynon, 2015). Un des modèles ayant le plus contribué à cette compréhension systémique des inégalités socionumériques est celui de Jan van Dijk (2005). Cet auteur postule qu’elles seraient le fait de facteurs individuels et sociaux (genre, âge, ethnicité, statut migratoire, niveau d'éducation, revenu, emploi, territoire, etc.). Ces facteurs seraient combinés de manière singulière pour chaque individu et détermineraient les plus ou moins grandes ressources (temporelles, financières, sociales, etc.) dont ce dernier dispose pour s’approprier le numérique. Ces ressources influenceraient à leur tour l'intérêt, l’accès, les compétences et les usages numériques des individus relativement aux technologies qui les entourent. Selon leur degré d’appropriation du numérique, les individus seraient plus ou moins en mesure de le mettre à profit pour participer à la vie sociale, que ce soit sur les plans économique, politique, social, ainsi que l’éducation et la formation. C’est ainsi que les inégalités socionumériques, sans être le simple reflet d’inégalités sociales, entretiendraient avec ces dernières des relations d’influence réciproques. Dans la mesure où les usages numériques sont socialisés (Plantard 2013), les inégalités socionumériques vécues par les individus se traduisent également au niveau de leurs groupes sociaux d’appartenance. Ainsi modélisées, elles peuvent être définies comme des disparités entre individus, groupes sociaux et sociétés en termes d’accès, d’usage, de compétence et de représentation du numérique, ces disparités étant liées à des situations d’injustice intersectionnelles et singulières et y participant en retour.

6Dans la foulée du modèle de van Dijk (2005), les études sur les inégalités socionumériques convergent présentement vers une catégorisation tripartite (Brotcorne, 2022 ; Collin, 2013) au sein de laquelle se cumulent ou se compensent : la fracture de premier niveau, soit les inégalités socionumériques de l’ordre de l’avoir, qui touchent aux représentations et aux accès au numérique (Norris, 2001 ; Robinson, 2009) ; la fracture de deuxième niveau, soit les inégalités socionumériques de l’ordre du savoir, qui concernent les compétences et les usages numériques (Hargittai, 2002) ; la fracture de troisième niveau, soit les inégalités de l’ordre du pouvoir, qui correspondent aux inégalités de retombées tangibles sur la vie des individus (van Deursen & Helsper, 2015). En outre, plusieurs études ont travaillé à inscrire davantage les inégalités socionumériques dans les inégalités sociales, notamment en tirant davantage profit des théories des inégalités. C’est ainsi que le concept de capital numérique ou informatique (Selwyn, 2004 ; Granjon, 2005) et ses interactions avec les capitaux culturel, économique et social gagne actuellement en traction (par exemple, Ragnedda, 2018 ; Calderon Gomez, 2020 ; Denouël & Fluckiger, 2022).

  • 1 Pour une vue d’ensemble récente et critique des études francophones et anglophones sur les inégalit (...)

7Les inégalités socionumériques en éducation et en formation constituent un objet de recherche plus récent, qui a été mis en visibilité par la pandémie de la COVID-19 et qui se situe à la croisée des inégalités scolaires, lesquelles ont peu considéré le rôle des technologies éducatives, et des inégalités socionumériques, lesquelles se sont peu penchées sur le cas de l’éducation et de la formation1. L’étude des inégalités socionumériques en éducation et en formation exploite des ancrages empiriques et poursuit des questionnements communs à ceux de l’étude des inégalités socionumériques, si ce n'est qu’elle les applique davantage aux disparités entre les acteurs et les milieux scolaires et à leurs interactions avec les inégalités socionumériques extrascolaires, ainsi que ce qui en ressort en termes de retombées sur les pratiques, les processus et les parcours éducatifs et formatifs des individus (par exemple, Fluckiger, 2009 ; Plantard & Le Mentec, 2013 ; Le Mentec & Plantard, 2014 ; Collin et al., 2019).

8À l’instar de l’étude des inégalités socionumériques, l’étude des inégalités socionumériques en éducation et en formation a principalement porté sur des technologies éducatives en usage. Elle a donc documenté les pratiques et les processus disparates d’appropriation des technologies par les acteurs scolaires, en tant qu’usagers finaux. Ce faisant, l’avancement des connaissances scientifiques sur les inégalités socionumériques en éducation et en formation s’est essentiellement articulé autour de ce qu’il est possible d’appeler des « inégalités socionumériques d’usage ». En revanche, elle a peu interrogé l’amont des inégalités socionumériques d’usage de sorte que le rôle de la conception dans la fabrique des inégalités socionumériques en éducation et en formation a peu été exploré. Pour mieux appréhender leur relation, nous nous tournons vers la métaphore du script filée par Madeleine Akrich (1987), qui a été reprise sous l’angle des rapports de pouvoir par les études féministes du SST.

2.  De la conception à l’usage d’un dispositif sociotechnique : la métaphore du script

9Qui façonne les innovations sociotechniques ? C’est la question centrale que se sont posée les études du SST (MacKenzie & Wajcman, 1999) depuis les années 1980. En cherchant à y répondre, elles en sont venues à envisager l’innovation comme un processus de stabilisation progressive d’un dispositif sociotechnique depuis la conception jusqu’aux usages, ce qui implique une multitude d’acteurs techniques, économiques, politiques et sociaux ayant différentes valeurs et poursuivant différents intérêts relativement au dispositif sociotechnique. Ces acteurs disposent également d’un pouvoir inégal sur le façonnage du dispositif sociotechnique, notamment en fonction du moment auquel ils interviennent dans le processus d’innovation. Dans ce contexte, une innovation sociotechnique est toujours ambivalente au sens où elle est toujours suspendue entre différentes alternatives, et son évolution est en partie imprévisible dans la mesure où elle dépend des choix précédemment effectués, des négociations et des compromis entre acteurs et selon les rapports de force qu’ils entretiennent tout au long du processus d’innovation, des contraintes anticipées ou émergentes, etc.

10Le modèle élaboré par Akrich (1987) permet de préciser ces premiers constats en dépassant deux clivages courants – celui entre les phases de conception et d’usage et celui entre les dimensions idéelle et matérielle de l’innovation sociotechnique – en les réunissant au sein d’un même processus. Il a par ailleurs été repris sous l’angle des rapports de pouvoir par les travaux féministes du SST (voir section suivante). Il constitue donc un point de départ fécond pour conceptualiser les inégalités socionumériques en éducation et en formation dès la phase de conception.

11S’appuyant sur la métaphore filmique du script, Akrich dégage trois dimensions interdépendantes de l’innovation sociotechnique : l’inscription, la prescription et la souscription. La conception est définie comme une activité durant laquelle les acteurs de la conception forgent des scripts d’usage de plus en plus précis sur la base des représentations qu’ils se font des usagers visés par le dispositif. Ce faisant, ils inscrivent leurs représentations des usagers visés dans la matérialité (design, propriétés techniques, fonctions, etc.) et la symbolique (publicité, mode d’emploi, etc.) de l’innovation sociotechnique. Ce processus d’inscription de scripts et de représentations sous-jacentes influence l’usage ultérieur de l’objet technique par les usagers réels. C’est en ce sens que l’objet technique prescrit certains scripts d’usage, qui collent plus ou moins bien aux conditions, aux aspirations, aux compétences et au contexte des usagers réels selon leur degré d’homologie avec les usagers visés. En retour, les usagers réels souscrivent à divers degrés aux prescriptions du dispositif sociotechnique dans la mesure où ils en négocient les scripts dans les limites de ce qu’il leur est permis.

12Alors que les processus d’innovation sont de plus en plus dynamiques et participatifs (voir, par exemple, les modèles proposés par Labarthe, 2010 et Mallard, 2011), l’inscription, la prescription et la souscription ne sont pas tant des étapes successives d’un processus d’innovation linéaire que des dimensions récursives et cycliques. Elles entretiennent donc une interdépendance relativement étroite, des modifications à l’une entrainant des ajustements aux deux autres.

La métaphore du script sous l’angle des rapports de pouvoir

13Les études du SST, et notamment le modèle d’Akrich (1987, 1992), offrent des prises intéressantes pour inclure la conception dans la conceptualisation des inégalités socionumériques en éducation et en formation. Pour ce faire, il convient au préalable de préciser comment ce champ d’étude traite des rapports de pouvoir, puisque l’étude des inégalités socionumériques en éducation et en formation ne peut en faire l’économie.

14À un niveau transversal, les études du SST attribuent à l’innovation sociotechnique une dimension politique inhérente et performative puisque les dispositifs sociotechniques contribuent à ordonner le réel par le cadrage des relations qu’elles proposent. Elles engagent donc un travail de catégorisation du réel et des acteurs sociaux, qui naturalise (donc dépolitise et invisibilise) un certain projet social, que les acteurs ainsi « catégorisés » peuvent endosser ou – dans la mesure des marges de manœuvre dont ils disposent – subvertir ou contester, contribuant ainsi à sa stabilisation ou son déplacement. Pour le dire avec Akrich (1987, p. 218) :

[…] dans le même temps qu’ils produisent des modes d’organisation sociale, [les objets techniques] les naturalisent, les dépolitisent, leur confère [sic] un contenu autre. Le renversement a posteriori de toutes les histoires particulières qui ont abouti à la mise en place et au fonctionnement de certains objets techniques est à la base de ces processus de naturalisation, c’est-à-dire de fixation univoque de liens de causalité. C’est de cette manière que les objets techniques construisent notre Histoire et nous « imposent » certains cadres de pensée.

15De manière plus explicite, les études féministes du SST (par exemple, Cockburn, 1997 ; van Oost, 2002 ; Oudshoorn, Rommes & Stienstra, 2004 ; Wacjman, 1995) ont joué un rôle majeur sur les questions de pouvoir en abordant l’innovation sociotechnique du point de vue d’un usager collectif et sociohistoriquement dominé (les femmes) en tant qu’usagères de dispositifs sociotechniques conçues par d’autres (principalement, des hommes). Reprenant la métaphore du script d’Akrich (1987), elles l’ont explicitement reformulée en termes de rapports de pouvoir en parlant de script de genre (gender script), lequel renvoie :

[…] to the representations of an artifact’s designers have or construct of gender relations and gender identities – representations that they then inscribe into the materiality of that artifact. Like gender itself, which is defined as a multi-level process, gender scripts function on an individual and a symbolic level, reflecting and constructing gender identities, and on a structural level, reflecting and constructing gender differences in the division of labor. (Van Oost, 2002, p. 195)

16Cette lecture critique de la métaphore du script amène à redéfinir autrement la conception, en tant que site où percolent et se confrontent les représentations, les normes et les valeurs sociales des acteurs de la conception, et les rapports sociaux inégaux qu’elles traduisent et auxquelles elles participent. La stabilisation des scripts de genre résulte donc d’un travail de délimitation des frontières entre des manières d’être et de faire qui sont jugées légitimes ou normales pour certaines, minorisant, invisibilisant et marginalisant dans le même mouvement d’autres manières possibles. Les scripts de genre inscrits par les acteurs de la conception dans le dispositif sociotechnique sont ensuite prescrits par ce dernier aux usagères, lesquelles y souscrivent à des degrés divers selon leur plus ou moins grande homologie. Ainsi, certaines usagères réelles sont relativement conformes aux usagères portées par les scripts de genre et s’en trouvent habilitées dans leurs usages du dispositif sociotechnique, alors que pour d’autres, la conciliation entre les scripts de genre et leur expérience implique plus de compromis de l’un et de l’autre.

3.  La conception des technologies éducatives comme configuration des inégalités socionumériques d’usage

17Dans la suite de ce texte, nous proposons de reprendre le modèle d’Akrich (1987) sous l’angle des rapports de pouvoir pour offrir une lecture des inégalités socionumériques en éducation et en formation qui inclue la conception des dispositifs technoéducatifs. Pour ce faire, nous prolongeons le concept de script de genre en parlant plus généralement de script de pouvoir, lequel – dans le cas de l’éducation et de la formation qui nous occupe ici – désigne l’actualisation idéelle (par exemple, publicité, mode d’emploi) et matérielle (par exemple, design, propriétés techniques) des rapports de pouvoir entre des groupes d’acteurs économiques, politiques, administratifs et éducatifs (ainsi qu’au sein de ces groupes) tout au long du processus d’innovation technoéducative (conception et usage). Ces scripts de pouvoir résultent d’un travail de légitimation et de normalisation entre des manières d’être et de faire l’éducation, l’enseignement et l’apprentissage, qui varient d’un groupe d’acteurs à un autre en fonction de leur positionnement au sein des rapports scolaires et sociaux en présence. Les scripts de pouvoir légitiment et normalisent des rapports de pouvoir en les inscrivant dans le dispositif technoéducatif lors de la conception et en les prescrivant via le dispositif technoéducatif lors de l’usage. Dans la mesure où les acteurs scolaires interviennent généralement tard dans le processus d’innovation technoéducative, leur rôle consiste davantage à y souscrire à des degrés divers suivant leur plus ou moins grande homologie avec les acteurs portés par les scripts de pouvoir.

18Pour donner un aperçu davantage appliqué de la conception des technologies éducatives comme configuration des inégalités socionumériques d’usage, nous proposons de l’exemplifier sommairement dans le contexte éducatif du Québec, en prenant le cas des dispositifs 1-à-1 en salle de classe. Entendus comme des dispositifs dans lesquels chaque élève dispose d’une technologie mobile en salle de classe, ils ne sont pas récents en éducation. Ils ont principalement été rendus possibles par les versions mobiles de la micro-informatique et leur abordabilité, même s’ils restent couteux en termes d’achat, de matériel connexe (station de stockage et de recharge des technologies mobiles) et de maintenance, et exigeants en termes de gestion scolaire.

19Les principaux acteurs ayant forgé et poussé les scripts de pouvoir des dispositifs 1-à-1 en milieu scolaire sont les entreprises technologiques, notamment Apple, qui a lancé dès 1985 le programme Apple Classroom of Tomorrow (ACOT, Cuban, 2021). Le dispositif 1-à-1 permet aux entreprises technologiques, d’une part, de gonfler leurs ventes, d’autre part, de fidéliser les élèves, et éventuellement leurs familles, aux technologies mobiles qu’ils utilisent en classe (Oppenheimer, 1997). Sur le plan idéel, les scripts de pouvoir que les entreprises technologiques inscrivent dans les dispositifs 1-à-1 sont ceux de ressources technologiques abondantes qui concourent, plus radicalement que les autres dispositifs technologiques en salle de classe, à l’innovation pédagogique grâce à la grande agentivité qu’elle attribue aux élèves. Sur le plan matériel, ces scripts se traduisent par des technologies dont l’ergonomie de manipulation (clavier) et de visionnage (écran) est pensée pour un usage individuel, à l’inverse d’autres technologies qui sont d’emblée compatibles avec la dimension collective inhérente à la salle de classe (par exemple, tableau blanc interactif). Adapter la technologie 1-à-1 à cette dernière demande donc de la multiplier par autant d’apprenants de façon à ce que chacun d’eux dispose de sa propre technologie mobile, accessible en tout temps dans la salle de classe et personnalisable selon ses besoins.

20C’est donc principalement ces scripts de pouvoir que les dispositifs 1-à-1 prescrivent lorsqu’ils sont implantés en milieu scolaire. Au Québec, le Centre de services scolaire Eastern Townships a été un des premiers à en implanter à grande échelle dès les années 2000 (Karsenti & Collin, 2011). Ce dispositif s’est par la suite étendu et renouvelé au fur et à mesure de la mise en marché de nouvelles technologies mobiles : MAC book, MAC book air, tablettes tactiles, Chrome book, etc. Quelle que soit la technologie mobile privilégiée, les dispositifs 1-à-1 ont davantage été implantés dans les écoles privées du Québec que dans les écoles publiques, ce qui s’explique par les inégalités scolaires existantes (Conseil supérieur de l’éducation, 2016 ; Plourde, 2022). En effet, les écoles privées attirent une « clientèle » scolaire plus favorisée sur le plan social que les écoles publiques régulières. Bien qu’elles soient en grande partie financées par des fonds publics, elles impliquent aussi une participation financière variable de la part des parents d’élèves, ce que les écoles publiques ne pratiquent pas. Plusieurs d’entre elles démarchent également des entreprises privées et des fondations, et mènent des campagnes de financement pour leur équipement technologique. Conséquemment, les écoles privées sont plus équipées en moyenne, avec un ratio de 1,3 élève/appareil numérique contre 2,2 élèves/appareil numérique pour les écoles publiques (ATN, 2023). Davantage soumises à la pression des parents et à la concurrence scolaire, les équipes-écoles des écoles privées sont plus impliquées en moyenne dans les projets technologiques de leur école et rapportent avoir de meilleures compétences numériques (ibid.). Au final, elles rapportent utiliser plus fréquemment les technologies dans leur salle de classe avec leurs élèves : 69 % des enseignants des écoles privées les utiliseraient en moyenne 4h ou plus/semaine alors que c’est le cas de 29 % des enseignants des écoles publiques (ibid.).

21Bien qu’elles soient hétérogènes en leur sein, il apparait que les écoles privées et publiques qui optent pour les dispositifs 1-à-1 ne sont pas – en moyenne – en mesure de souscrire pareillement aux scripts de pouvoir inscrits puis véhiculés par les dispositifs 1-à-1. Plus précisément, les écoles privées sont plus à même d’y souscrire pleinement étant donné leurs meilleures conditions scolaires et technologiques. En souscrivant ainsi aux scripts de pouvoir véhiculés par les dispositifs 1-à-1, elles les mettent à profit dans des visées économiques (par exemple, être compétitif sur le « marché » scolaire) et pédagogiques (par exemple, faire preuve d’innovation pédagogique). Par exemple, une école secondaire privée réputée, le Collège Jean Eudes, mentionne dans la section « Approche pédagogique » de son site web que « tous les élèves du Collège possèdent un iPad et peuvent profiter de cet outil de travail dans tous les cours. Cet outil d’apprentissage mobile et convivial donne accès à une multitude d’applications éducatives. Il est entre autres utilisé pour la recherche, la création, la lecture de livres, le travail collaboratif, l’initiation à la programmation, le calcul, la consultation de dictionnaires, etc. »2. On retrouve ici les scripts de pouvoir propres aux dispositifs 1-à-1, notamment des ressources technologiques abondantes et l’agentivité augmentée des élèves qui en résulte.

22Disposant de conditions technologiques moins favorables aux dispositifs 1-à-1, les écoles publiques ne sont en mesure de souscrire que partiellement aux scripts de pouvoir que ces derniers véhiculent. S’ouvre alors une négociation durant laquelle elles tentent de concilier les scripts de pouvoir des dispositifs 1-à-1 et la réalité technologique de leur milieu scolaire. Un compromis relativement commun au Québec est alors d’opter pour la formule, moins couteuse, des chariots de technologies mobiles. Dans cette version infléchie du dispositif 1-à-1, les technologies mobiles sont stockées dans des chariots qui peuvent être réservés par les enseignants pour qu’ils les utilisent dans leur salle de classe pour une durée limitée. Les scripts de pouvoir initiaux ont donc été modifiés : les élèves peuvent chacun avoir accès à une technologie mobile mais de façon temporaire. L’idée de ressources technologiques abondantes et personnalisables qui prévalait dans les scripts de pouvoir initiaux est donc diminuée (elles sont désormais à partager), de même que la forte agentivité des élèves qui en découlait. Cette dernière est désormais conditionnée par la réservation des chariots par leur enseignant, et par leur indisponibilité éventuelle s’ils sont réservés par d’autres enseignants.

23En retour, la capacité des écoles privées et publiques à souscrire à divers degrés aux scripts de pouvoir des dispositifs 1-à-1 peut contribuer à maintenir, voire à accroitre, les inégalités scolaires. La pandémie représente un cas exemplaire à cet égard. Les écoles disposant de dispositifs 1-à-1 avant la pandémie ont pu mettre à profit l’équipement et les pratiques déjà en place pour faciliter le passage à l’enseignement en ligne (Collin, Hennetier & Meunier, 2023). Bien qu’exigeante, la continuité en ligne a été plus facile à assurer que dans le cas des écoles disposant de chariots de technologies mobiles, pour lesquelles l’équipement et les pratiques étaient insuffisants pour être transférables en ligne.

24Bien que sommaire, l’exemple des dispositifs 1-à-1 permet d’illustrer à grands traits la pertinence de considérer la conception comme configuration des inégalités socionumériques d’usage en éducation et en formation. En concevant les dispositifs 1-à-1, les entreprises technologiques y ont inscrit certains scripts de pouvoir (ressources technologiques abondantes et personnalisables, agentivité des élèves), configurant du même coup les acteurs scolaires visés par le dispositif technoéducatif (Woolgar, 1991) en en habilitant certains (ici, les écoles privées) et en en minorisant ou invisibilisant d’autres possibles (ici, les écoles publiques).

25Ce processus de configuration des acteurs scolaires visés par les dispositifs 1-à-1 est aussi un processus de normalisation, durant lequel les acteurs scolaires déjà dominants au sein des inégalités scolaires ont toutes les chances de s’imposer dans les scripts de pouvoir qui marqueront l’innovation technoéducative puisqu’ils constituent déjà un étalon de référence des manières d’être et de faire l’éducation. Pour les raisons inverses, les acteurs scolaires minorisés ont tendance à être invisibilisés dans les scripts de pouvoir prédominants. Ceci explique pourquoi, la diversité des milieux scolaires tend progressivement à se perdre lors de son inscription dans une innovation sociotechnique, même lorsque cette dernière souhaite être inclusive (Oudshoorn, Neven & Stienstra, 2016).

26Suite à l’inscription des scripts de pouvoir dans les dispositifs 1-à-1, ces derniers les véhiculent au sein des milieux scolaires sous forme de prescriptions matérielles et idéelles. Ces prescriptions opèrent auprès des acteurs scolaires lors de l’usage. En retour, les acteurs scolaires souscrivent à des degrés divers aux prescriptions techniques et aux scripts de pouvoir qu’elles renferment, c’est-à-dire qu’ils les négocient en les conciliant au mieux à la réalité de leur milieu scolaire. La plus ou moins grande souscription des acteurs scolaires aux prescriptions techniques dépend alors de l’homologie variable entre eux et les acteurs scolaires privilégiés par les scripts de pouvoir du dispositif technoéducatif. Sur ce point, les écoles privées du Québec disposent en moyenne de conditions scolaires et technologiques qui les rendent plus conformes aux acteurs véhiculés par les scripts de pouvoir des dispositifs 1-à-1, alors que les écoles publiques sont moins homologues. Ces dernières disposent d’une marge de manœuvre plus étroite pour s’approprier les dispositifs 1-à-1 dans la mesure où elles doivent souscrire à des prescriptions pensées par et pour d’autres, desquelles elles ont été omises, ce qui les rend moins habilitées à en faire usage. Leur souscription aux scripts de pouvoir des dispositifs 1-à-1 implique alors de concilier autant que possible les scripts de pouvoir et la réalité de leur milieu scolaire, en optant pour des compromis tels que les chariots de technologies mobiles.

27Finissons cette illustration en pointant que les inégalités socionumériques mises de l’avant pour le cas des dispositifs 1-à-1, bien qu’elles représentent des tendances valides entre écoles privées et publiques au Québec, sont beaucoup plus contextuelles et hétérogènes en pratique. Certaines écoles privées qui pourraient se doter de dispositifs 1-à-1 préfèrent privilégier d’autres innovations pédagogiques, alors que certaines écoles publiques en font un projet éducatif et priorisent leurs ressources en conséquence. En outre, les inégalités socionumériques sont en interaction étroite avec les politiques éducatives et les inégalités scolaires locales et nationales de sorte qu’elles ne sont guère généralisables au-delà des contextes où elles sont observées. Aussi, le même dispositif 1-à-1 pourrait ne pas être un marqueur d’inégalités socionumériques dans d’autres contextes éducatifs et formatifs que le Québec. C’est donc en étudiant la conception et les usages d’un dispositif technoéducatif précis dans son contexte local et national singulier qu’on est le plus à même de révéler la manière dont il joue sur les inégalités socionumériques en éducation et en formation.

4.  En guise de conclusion

28Pour rappel, l’objectif de cet article théorique était de clarifier la relation entre la conception des technologies éducatives et les inégalités socionumériques d’usage en éducation et en formation afin de mieux comprendre comment la première participe des secondes.

29Dans une lecture centrée uniquement sur les inégalités socionumériques d’usage, les dispositifs 1-à-1 auraient été abordés – avec raison – en termes de disparités d’accès, d’usage et de retombées éducatives entre les écoles privées et publiques, enchâssées dans des inégalités scolaires. Sur la base de la métaphore du script, la prise en compte de la conception des technologies éducatives permet d’enrichir l’analyse en situant les inégalités d’usage comme l’aboutissement d’un processus de mise en œuvre des inégalités socionumériques qui commence dès le début de l’innovation technoéducative, lors de l’inscription de scripts de pouvoir. Dans cette perspective, les inégalités socionumériques ne résultent pas des manières d’être et de faire disparates entre acteurs et milieux scolaires, mais plutôt de l’homologie variable entre chacune d’elles et celles inscrites dans les scripts de pouvoir par les acteurs de la conception puis prescrites par les dispositifs technoducatifs. En retour, l’homologie variable entre les acteurs et les milieux scolaires et ceux contenus dans les scripts de pouvoir les habilite inégalement à faire usage des dispositifs technoéducatifs. Configuration des inégalités socionumériques lors de la conception et négociation des inégalités socionumériques lors de l’usage constituent donc les deux faces d’un même processus. C’est à ce titre que les inégalités socionumériques d’usage, à l’instar de l’usage en général (Akrich, 1987), ne peuvent être pensées en dehors de l’ensemble du processus d’innovation technoéducative qui contribue à leur mise en œuvre, et ce, dès la conception.

30Cette dernière est donc susceptible de contribuer à maintenir, renforcer, remédier ou subvertir les inégalités socionumériques d’usage selon les formes d’accès et d’usage plus ou moins facilitantes ou contraignantes que le dispositif technoéducatif rend possible aux acteurs et aux milieux scolaires. Sur le plan empirique, une implication directe est de documenter autant que possible l’entièreté du processus de mise en œuvre des inégalités socionumériques en éducation et en formation, incluant les acteurs de la conception, dans la mesure où ces derniers en font partie intégrante.

31L’automatisation croissante des technologies éducatives et le nombre grandissant de choix pédagogiques et éducatifs qu’elle implique dès la conception invitent à penser que l’inscription des scripts de pouvoir dans les dispositifs technoéducatifs est amenée à peser de plus en plus lourd sur les inégalités socionumériques d’usage. Il nous apparaît donc que l’étude des inégalités socionumériques en éducation et en formation pourra de moins en moins faire l’économie d’une prise en compte de la conception dans son analyse, de sorte que les questions de représentation et de représentativité des scripts de pouvoir vont sans doute devenir des enjeux prédominants : quels acteurs scolaires sont représentés dans les scripts de pouvoir ? Dans quelle mesure sont-ils représentatifs de la diversité des acteurs et des milieux scolaires réels ?

32Plusieurs pistes s’offrent pour aborder ces enjeux de manière aussi équitable que possible. Elles ne sont toutefois pas sans limites. Une première consiste à assurer la participation des acteurs scolaires au processus d’innovation technoéducative dès ses débuts. Bien que souhaitable, cette piste est partielle dans la mesure où les acteurs scolaires déjà dominants au sein des inégalités scolaires et socionumériques ont toutes les chances de s’inscrire davantage dans des démarches de conception participative, et donc de contribuer à façonner les scripts de pouvoir à leur image, puisqu’ils disposent de conditions scolaires et technologiques plus favorables à l’intégration pédagogique des technologies. À l’inverse, les acteurs scolaires minorisés ont tendance à être invisibilisés dans les scripts de pouvoir, soit parce qu’ils sont physiquement absents des acteurs de la conception, soit parce qu’ils sont physiquement présents mais que leur expérience est minorée par les autres acteurs de la conception. Les scripts de pouvoir sont donc écrits par et pour d’autres acteurs scolaires qu’eux.

33Une autre piste tient de l’ethics by design (Iphofen & Kritikos, 2021 ; Dignum et al., 2018), qui s’intéresse aux principes éthiques des innovations sociotechniques (notamment l’intelligence artificielle) et à leur mise en œuvre au sein des équipes de conception, le but étant d’anticiper au possible les implications scolaires et éducatives de leurs actions. Le foisonnement actuel de cadres éthiques (par exemple, La déclaration de Montréal pour un développement responsable de l’intelligence artificielle)3 est susceptible d’y contribuer. Bien que louable, il nous apparaît toutefois que l’acceptabilité sociale et politique des dispositifs technoéducatifs ne peut reposer sur la seule responsabilité des acteurs de la conception, aussi volontaires soient-ils. Elle nécessite surtout de démocratiser la gestion et la régulation des dispositifs technoéducatifs de manière à ce que les acteurs et les milieux scolaires en soient à la fois les premiers incubateurs et les garants ultimes de leurs finalités éducatives.

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Notes

1 Pour une vue d’ensemble récente et critique des études francophones et anglophones sur les inégalités socionumériques en éducation et en formation, voir Brotocorne (2022).

2 Voir http://www.jeaneudes.qc.ca/pedagogie/notre-approche/

3 Voir https://declarationmontreal-iaresponsable.com/wp-content/uploads/2023/01/UdeM_Decl_IA_Resp_LA_Declaration_FR_web_4juin2019.pdf

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Pour citer cet article

Référence électronique

Simon Collin, « La place de la conception des technologies éducatives dans les inégalités socionumériques d’usage »Recherches en éducation [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 mars 2024, consulté le 15 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/12420 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ree.12420

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Auteur

Simon Collin

Professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal, chercheur au Centre de recherche interuniversitaire sur formation et la profession enseignante (CRIFPE), titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur l’équité numérique

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