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Dossier

Capital culturel numérique des enseignants et territoires apprenants. Analyses des ressources et des parcours d’appropriation du numérique par les enseignants dans des tiers lieux coopératifs

Digital cultural capital of teachers and learning territories. Analysis of resources and digital ap-propriation pathways by teachers in cooperative third places
Didier Perret et Pascal Plantard

Résumés

L’article propose une analyse de la différenciation de l’appropriation des ressources numériques par les enseignants en s’intéressant au potentiel transformatif des coopératives pédagogiques numériques (CPN) déployées dans des établissements scolaires en Bretagne, tiers lieux d’accompagnement et de formation des enseignants sur le territoire. Cette analyse a pour origine l’ethnographie du premier collège connecté de Saint-Brieuc. L’expérimentation a été menée entre 2016 et 2020 dans l’académie de Rennes dans le cadre du projet de recherche e-FRAN-IDÉE. La recherche s’est construite en articulation avec la création des quatre CPN par la région académique Bretagne dont les chercheurs ont étudié le fonctionnement. En nous appuyant particulièrement sur les données des CPN des Côtes-d’Armor (22) et du Morbihan (56), nous discutons les enjeux et les finalités de la création de ces tiers lieux dans des établissements scolaires. Les activités des moyens humains (animateurs des CPN, personnes ressources, étudiants-apprentis…) sont au cœur de notre analyse, qui renvoie à la notion de ressource, définie comme l’ensemble des « moyens dont dispose un individu ou un groupe pour mener à bien une action ». Ces moyens dépendent des opportunités offertes par l’environnement, à plus forte raison dans le champ éducatif, et des aptitudes des individus à les mobiliser.

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Texte intégral

1.  Appropriation des ressources, capital et cultures numériques

1Le numérique désigne le mode actuel et dominant de traitement et de diffusion de l’information. C’est aussi l’ensemble des réseaux, systèmes et équipements de communication qui composent notre environnement technique. Au-delà de cette dimension matérielle, le numérique se définit également comme cyberculture : « une culture complexe saturée d'imaginaires » (Musso, 2009, p. 209) nourrissant des représentations sociales mêlant survalorisation et craintes, qui déclenchent les pratiques numériques des individus. Le numérique représente une gamme infinie de pratiques individuelles et collectives des technologies, usages différenciés et socialisés qui ne se réduisent pas au mode d'emploi de la machine ou aux prescriptions des concepteurs.

1.1.  S’ancrer dans un territoire

  • 1 Coopératives pédagogiques numériques – dispositif de formation continue développé dans l’académie d (...)

2Dans la continuité des travaux de Jean-François Cerisier (2012), cet article s’appuie sur le concept de « capital culturel » élaboré par Pierre Bourdieu (1979) pour analyser comment « la sélection et la mise en œuvre d’un artefact numérique peuvent ainsi être expliquées en fonction de ce cadre d’expérience, c’est-à-dire la singularité de l’appréhension individuelle de la réalité sociale » (Cerisier, 2012). Selon Bourdieu (1979, p. 3-4), l’accumulation de capital culturel exige une incorporation qui coûte du temps devant être investi personnellement par chaque personne. Nous interrogeons la façon dont le capital culturel numérique accumulé par les acteurs s’ancre dans un territoire. Nous nous sommes pour cela appuyés sur la notion de « territoire apprenant », qui figure dès 2016 au cœur du projet des coopératives pédagogiques numériques (CPN1). Inscrite dans la politique éducative académique et dans la dynamique des villes éducatrices (Bier, 2010b), cette notion de « territoire apprenant » a été un fil rouge du projet IDÉE, de 2016 à 2020. Selon Bernard Bier (2010a, p. 7), la notion de territoire apprenant « a tout d’un objet flou, mal identifié, au périmètre et au contenu incertains ». Elle repose en premier lieu sur la notion de territoire, qui est « à la fois juridique, sociale et culturelle, et même affective [...] et implique toujours une appropriation de l'espace » (Brunet & Théry, 1993, p. 480). Les territoires désignent, par métonymie, autant d’entités de populations qui y vivent que d’institutions qui les produisent. Reprenant Jean-Pierre Jambes (2001), Bier (2010a) rappelle que le territoire définit « le lien plus que le lieu » : l’élément déterminant de cette relation est le contenu des interactions sociales davantage que l’espace où elles s’exercent. Cette proximité participe à l’élaboration d’un « milieu facilitateur d’apprentissages » (Huet et al., 2008) qui contribue à la constitution de « communautés d’apprentissages » (Cristol, 2017). La notion de territoire apprenant comporte également une autre dimension qui vise à substituer à une approche institutionnelle traditionnellement scolaro-centrée celle d’un « territoire éducatif », davantage ouvert aux interactions du monde scolaire avec d’autres acteurs et partenaires (Kherroubi & Lebon, 2017), répondant aussi à une nécessité d’ouverture du monde scolaire sur l’extérieur.

3Le territoire résulte aussi d’un processus de territorialisation, c’est-à-dire un processus de « circonscription » des différents acteurs et périmètres. Or différentes compétences ne coïncident pas forcément, aussi pour permettre leur mise en œuvre et le dialogue des différentes parties impliquées, parfois à plusieurs titres, nous formons l’hypothèse qu’un autre processus va permettre de dépasser ces cloisonnements pour créer des espaces d’échange et de collaboration. Avec un cadre aussi formel que celui de l’Éducation nationale c’est un processus complexe à mettre en œuvre. La particularité du projet des CPN est de contribuer à la création d’une « culture numérique commune » (Fluckiger, 2016), dans un espace fragmenté par l’organisation scolaire : enseignants issus de disciplines différentes, exerçant à différents niveaux, dans différentes filières et dans des établissements différents.

1.2.  Des parcours d’appropriation des technologies

  • 2 Techno-imaginaires : pour Georges Balandier ce sont des imaginaires (des images, des récits…) branc (...)
  • 3 Le modèle ASPID a pour objectif de modéliser le processus d'adoption et d'intégration du numérique (...)

4À partir de ces définitions qui articulent les dimensions technologiques et anthropologiques des usages du numérique, nous tentons de démontrer comment la constitution du « capital culturel numérique » individuel des enseignants dépend de leur propension à mobiliser les ressources portées par leur réseau social, dans un contexte territorial caractérisé par des techno-imaginaires2 et des représentations spécifiques. Nous décrivons au travers de la notion de communautés et de territoires apprenants, les processus multiscalaires et multifactoriels à l'œuvre dans l’accompagnement des enseignants ayant eu lieu au sein des CPN. Notre proposition épistémologique est d’articuler la notion de « parcours d’appropriation » (Plantard, 2016) avec les processus enseigner-apprendre dans une perspective socioanthropologique qui rejoint la notion de capital culturel incorporé. Notre modélisation des « parcours d’appropriation » dépasse les approches technocentrées comme ASPID3 (Fievez, 2017). Le parcours d’appropriation comporte quatre phases interdépendantes : la phase d’amorce est un temps de découverte et de questionnement dont les finalités sont le changement de ses pratiques ; les phases de confiance et de construction voient l’enseignant développer de nouvelles pratiques, au contact de proches puis d’un réseau plus étendu d’acteurs ; la phase d’autonomisation marque le temps de l’incorporation du capital culturel numérique et pour certains elle permet le contre-don. Ces différentes étapes ne sont pas linéaires. En fonction de la situation de la personne et de l’instrument, le parcours peut s’arrêter, revenir à une phase antérieure pour réfléchir, ou carrément repartir au départ faute de trouver l’intérêt recherché. L’entrée dans le parcours se fait soit par un désir propre à l’individu (réduire les inégalités, modifier le fonctionnement des cours, accompagner un projet spécifique ou juste réaliser une activité pédagogique avec les élèves), soit par contrainte (norme perçue, obligation des programmes, voire l’enjeu de « l’école à la maison » à partir des confinements Covid 19 du printemps 2020). L’appropriation symbolique des usages de ces technologies est au cœur de l’anthropologie des usages des technologies numériques dont les artefacts matériels et logiciels peuvent être considérés, par bien des aspects, comme du capital culturel objectivé qui « dans des supports matériels tels que des écrits, des peintures, des monuments, etc., est transmissible dans sa matérialité » (Bourdieu, 1979, p. 5). Enfin, le capital culturel institutionnalisé tient, pour Bourdieu, à la reconnaissance institutionnelle du capital culturel possédé. À partir des données sur les interactions des acteurs au sein des CPN, nous observons des « sous-états » différents de ce capital culturel institutionnalisé, avec la validation par l’institution scolaire de certaines pratiques qui déterminent, en partie, les processus d’appropriation individuelle des technologies numériques.

2.  Méthodologies croisées

  • 4 À la suite de l’enquête IDÉE de décembre 2019, l’enquête Capuni crise opérée par le GIS M@rsouin es (...)

5Nos travaux sont construits à partir du travail cumulatif réalisé au cours de précédents projets comme « technographie de collège connecté » (2013-2015). Ils prennent appui sur les données spécifiques du projet IDÉE avec deux monographies de territoires des CPN des Côtes d’Armor (22) et du Morbihan (56), reprenant les données sociodémographiques, éducatives et politiques disponibles à plusieurs échelles. Les données quantitatives IDÉE sont issues d’une enquête en ligne de décembre 2019 sur les pratiques numériques des enseignants (n = 936 enseignants du second degré en Bretagne)4. Elles sont complétées par une cinquantaine entretiens semi-directifs des différents acteurs des CPN (animateurs, enseignants, étudiants-apprentis, chefs d’établissements, partenaires, élèves), des observations participantes en journée ou demi-journée dans les deux CPN ainsi que cinq focus groupes avec des enseignants sous la forme d’ateliers de recherche coopérative. L’analyse des parcours d’appropriation des enseignants enquêtés est construite à partir des trois pôles du modèle pédagogique implicite (Plantard, 2016), un processus dynamique qui s’insère dans le contexte socioculturel spécifique à chacun (Larroze-Marracq, 1999) : l’axis, les valeurs éducatives défendues et la posture professionnelle ; la praxis, le pôle didactique des pratiques numériques et pédagogiques ; et la psyché, la dimension émotionnelle et psychologique de l’appropriation. Les verbatim illustrant nos analyses sont issus de huit entretiens d’enseignants considérés comme particulièrement significatifs (tableau ci-dessous).

Tableau 1 - Caractéristiques des enquêtés (à la date de l’entretien)

  • 5 RésENTICE (fonction) : Réseau ENT et TICE de l’académie de Rennes regroupant des enseignants du sec (...)

Enquêté (pseudonymes)

Fonction

Ancienneté dans la profession

Lieu d’exercice

Yann

Enseignant et animateur CPN56

22 ans (formateur depuis 11 ans)

Lycée

Thiphaine

Enseignante et animatrice CPN22

18 ans (formatrice depuis 7 ans)

Lycée

Urielle

Enseignante et animatrice CPN22

21 ans (formatrice depuis 9 ans)

Lycée

Virginie

Enseignante et formatrice RésENTICE5

43 ans (formatrice depuis 9 ans)

Collège

Marc

Etudiant en master 2

Apprenti en CPN depuis 2 ans

CPN 56

Jessica

Enseignante

11 ans

Collège

Edwige

Enseignante

17 ans

Collège

Carole

Enseignante

14 ans

Collège

3. Construction d’un territoire apprenant

6L’implantation de chacun des lieux de coopérative pédagogique numérique s’est faite en coordination entre le rectorat, les collectivités territoriales et les établissements sans prendre en compte réellement la présence de liens particuliers entre les équipes des établissements des territoires choisis, ni même des liens au sein des établissements choisis. Pour chaque CPN, deux types d’actions principales ont été menés au cours du projet, d’une part des formations avec un formateur et une inscription préalable en ligne, et d’autre part des animations où l’équipe de la CPN a proposé un accompagnement plus individualisé sur une thématique donnée. Nous verrons que d’autres modes d’actions seront proposés mais en plus faible quantité.

3.1.  Deux territoires, deux coopératives pédagogiques numériques

  • 6 Une seule apprentie sera présente pendant une année uniquement sur les quatre ans du projet. Dans l (...)
  • 7 Collège laboratoire (dispositif) : c’est un projet du ministère de l’Éducation nationale ouvert en (...)

7Pour la CPN22, le choix de la ville de Lannion par l’institution a positionné la salle de la coopérative assez loin des bassins de Saint-Brieuc (1h de voiture) et de Loudéac (1h20). Cette localisation a été une difficulté pour le recrutement d’apprentis6, pour le temps de présence des animatrices (une seule animatrice, la première année, viendra de Lannion ; les deux autres auront une heure de déplacement pour animer la CPN22) et pour la présence volontaire de stagiaires sur leur « temps libre » compte tenu de l’emplacement des autres établissements du second degré dans le département. À cette salle en lycée s’est ajouté un collège qui dispose d’une salle de cours (ré)aménagée grâce au projet « collège laboratoire7 » et une école en centre-ville.

Ce qui me chiffonnait avec cette coopérative c'était que… c'était trop localisé sur un lieu et ça rayonnait pas suffisamment parce que le département est peut-être pas très grand mais, en tout cas, Lannion est très excentré par rapport… donc ça je pense que ça a été un choix politique, réfléchi avec, je vous dis, pour moi en tout cas, l'inconvénient c’est qu’à part les gens qui habitent Lannion ou les alentours, tout l'Est du département, Saint-Brieuc, Dinan, tout ce côté-là, personne n'allait jamais à Lannion…  […] Cette année je déplore vraiment le fait d’être totalement seule à la coopérative, d’avoir personne en soutien, pas de stagiaire pas d’apprenti, personne et quand je ne suis pas là, la coopérative est vide.  (Tiphaine, 2018)

8Pour la CPN56, le choix s’est porté sur Lorient, là aussi dans une situation géographique assez excentrée par rapport au département. Ont été associés un collège et une école ainsi qu’une salle complémentaire proposée par la Ville de Lorient et située juste au-dessus de l’atelier Canopé56. Cette seconde salle a eu pour vocation l’accueil d’enseignants du premier degré. Une troisième salle sera mise à disposition en 2019 au niveau de l’institut national supérieur du professorat et de l'éducation (INSPE) de Vannes.

3.2.  Facteurs communs aux deux coopératives pédagogiques numériques

  • 8 ERUN (fonction) : enseignant référent pour les usages du numérique dans le premier degré (primaire) (...)
  • 9 INSPE (organisme) : institut national supérieur du professorat et de l’enseignement (2019), organis (...)
  • 10 CANOPE (organisme) : opérateur du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, le Réseau C (...)

9La construction d’un territoire apprenant a donc débuté sur des bases complexes ; néanmoins les réunions de coordination ont permis de faire se rencontrer sur chaque territoire un ensemble d’acteurs bien plus larges que sur les dispositifs précédents : les représentants de la mairie de la commune, des formateurs numériques territoriaux, l’inspection au niveau de la circonscription pour le premier degré avec les formateurs ERUN8, l’INSPE9, Canopé (Saint-Brieuc ou Lorient)10, des formateurs du second degré, la direction du lycée accueillant la salle, parfois des acteurs associatifs ou du secteur privé, le tout coordonné par l’animatrice ou l’animateur de la CPN aidés des apprentis. Ces réunions mensuelles ont permis tout d’abord de se connaître, de partager des pratiques et surtout de construire un langage commun. Ce langage commun ne va pas de soi car les « jargons » varient entre le premier degré, le second degré et la formation pour adultes, que ce soit dans les objectifs pédagogiques ou la mise en œuvre de telle ou telle technologie. Dans la construction d’une culture numérique commune, c’est l’une des premières étapes. L’un des animateurs de la CPN définit justement l’un de ses rôles comme étant la mise en relation régulière de ces différents acteurs.

En fait, ma mission première c'est de mettre tout le monde autour des coopératives : l’Espé, Canopé, le collège numérique 56. Ça, ce sont les institutionnels, c'est-à-dire c'est ce qui est institutionnel, et ensuite trouver des partenaires qui peuvent être du privé comme Apple, qui nous doit des formations comme Microsoft, comme… J'ai un carnet d'adresses, en fait, avec des gens qui sont susceptibles d'être intéressés pour venir là. La semaine prochaine, je rencontre une association qui s’appelle Les petits débrouillards, qui va me proposer aussi un programme ou des choses comme ça. (Yann, 2017)

C’est vrai que la Ville, ils sont très impliqués, ils viennent dans nos locaux, tous les jeudis matin faire des animations, pour les animateurs de la collectivité mais aussi pour les autres collègues qui veulent venir. […] Ils font des permanences, les mercredis après-midi et ils viennent aussi faire des séances qui sont prévues dans leur calendrier, il y a des séances par exemple, de 17h30 à 19h30, donc les profs du premier degré viennent après leurs cours et là, il y a dû avoir quatre ou cinq animations cette fois-ci par des animateurs du premier degré. (Thiphaine, 2018)

10L’une des innovations du dispositif des coopératives pédagogiques numériques a été de réunir l’ensemble de ces acteurs autour d’une même table, dans une dynamique commune, ce qui ne se faisait pas avant : institutionnaliser un réseau d’acteurs pour aller vers un territoire apprenant. Néanmoins, si les réunions permettent de programmer les actions menées par l’ensemble des partenaires, la plus grande difficulté signalée par les animateurs a été de communiquer le programme aux enseignants. L’obstacle principal pour cette diffusion étant l’interdiction de communiquer ces informations directement aux enseignants eux-mêmes (premier et second degrés) par le mail professionnel, sans passer par la hiérarchie, donc des voies détournées ont dû être trouvées.

  • 11 Statut d’enseignant titulaire sur zone de remplacement : statut d’un enseignant du second degré, fo (...)
  • 12 Mission de référent aux ressources et aux usages pédagogiques du numérique en établissement, effect (...)

En fait, en début d'année, j'ai lancé un appel à tous ceux qui étaient volontaires pour venir proposer des choses dans la coopérative, donc des collègues, des profs… […] j'ai eu pas mal de réponses, donc, j'ai des collègues que je connais, étant TZR11, j'ai bougé pas mal et puis on a eu les rencontres du numérique l'année dernière, donc là, on a pu rencontrer pas mal de gens.  […] Moi, je diffuse ces informations donc, elles sont diffusées sur l'agenda numérique de la coopérative et je les diffuse aussi à tous les RRUPN12 du département et ainsi qu'à tous les formateurs premier degré pour qu'ils les relaient auprès des professeurs du premier degré, après les gens s'inscrivent. On a un module d'inscription et en fonction de ça, je préviens les animateurs s’ils ont du monde ou pas. Parfois y a des gens qui viennent aussi spontanément, parfois on n’a personne. (Thiphaine, 2018)

3.3.  Deux coopératives qui se construisent à partir d’individus et de réseaux différents

11Les liens construits dépendent grandement du réseau personnel de chaque animateur, du réseau de connaissances professionnelles acquis avant d’être animateur et du réseau construit au travers des réunions, des rencontres et des actions menées. Nous nous plaçons dans la dimension du capital social de Bourdieu (1980, p. 2) c’est-à-dire « l’ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont liées à la possession d’un réseau durable de relations plus ou moins institutionnalisées d’interconnaissance et d’inter-reconnaissance ». La construction d’une culture numérique commune se heurte aux limites des capitaux sociaux et culturels de chaque animateur. Cela donne au bout des quatre années des réseaux différents pour chaque territoire, résultant tout autant des particularités de l’animateur que de la réponse de chaque groupe d’acteurs au sein du territoire.

Nous on va essayer de faire complètement le contraire. C'est-à-dire d’aller à l’encontre complètement de cette communication descendante. On va mettre de l'horizontalité en proposant aux enseignants soit de s'inscrire à des pages de nouvelles qu’on va leur donner, soit des accès que le rectorat a mis en place déjà où ils peuvent aller voir tout seul les activités de la coopérative ou venir ici quand ils le souhaitent. Ils n’ont pas à rendre compte à leur chef d'établissement de ce qu'ils font au sein de la coopérative. On n'est pas dans ce système-là du tout. (Yann, 2018)

12Cette idée d’horizontalité se base sur un imaginaire, sur un « enseignant virtuel » qui souhaiterait sortir de son établissement, se déplacer volontairement dans un autre lieu, sur son temps hors présence des élèves, pour développer des pratiques avec le numérique. Il y a peut-être ici un biais, lié à la nature des animateurs et des formateurs : ce ne sont pas des représentants du « courant majoritaire » mais plutôt des « innovateurs technophiles » avisés (Germain-Rutherford & Dialo, 2006) dont les pratiques quotidiennes sont très éloignées de celles d’une majorité d’enseignants. Les formateurs innovateurs, technophiles, experts dans l’utilisation du numérique, dans leur discipline, ne sont peut-être pas les mieux placés pour répondre à la formation des enseignants les plus réticents à l’usage du numérique en pédagogie. Leur substituer des enseignants moins technophiles, plus en phase avec les craintes de leurs collègues, pourrait donner de meilleurs résultats (ibid.). La projection des « besoins » n’est peut-être pas celle des « attendus » du plus grand nombre.

Les facteurs aidants, ça a aussi été le fait de se connaître tous les trois (les formateurs RésENTICE de la CPN – NdT) et d'avoir envie de faire quelque chose ensemble. C'est plus des facteurs humains, en fait, les facteurs aidants. Le fait aussi de commencer à avoir un réseau de personnes parce que bon, ça fait quand même depuis 2008 que moi je travaille dans le domaine, je pense que mon collègue est aussi en poste depuis longtemps donc il connaît aussi plein de monde. Donc le fait d'avoir un réseau de personnes ressources sur tel ou tel thème... Quand on fait une animation sur tel thème, on sait vers qui on peut se tourner […] Y’a des instit', y’a des profs, on sait ce qu'ils font dans leur établissement et on leur demande de venir nous en parler. Là, je pense que c'est le fait d'avoir un réseau, de connaître des gens et de savoir sur quel thème on peut faire intervenir telle personne, c'est effectivement indispensable, dynamisant. (Ursula, 2017)

13Au final, les animateurs décrivent souvent dépasser le temps de leurs heures de décharge (de 9h à 12h) en prenant en compte les formations et les animations, la gestion des mails, la mise en place des programmes et des lieux d’intervention, la communication des programmes, l’accompagnement des apprentis et l’organisation d’évènements spécifiques comme les « rencontres du numérique »13.

4.  Passer d’un lieu fixe à des communautés de pratiques délocalisées

4.1.  Chaque CPN est construite autour d’un lieu

14Au sein même de chaque lycée, l’implantation des salles des CPN22 et CPN56 se fait assez loin de la salle des professeurs dans une partie de l’établissement où il n’y a que très peu de passage. Les deux salles sont aménagées avec du mobilier spécifique (tables et chaises à roulettes, fauteuils, ballons, Z-tool, etc.), des ordinateurs fixes, des portables dans un charriot, une flotte de huit tablettes, un wifi dédié et deux vidéos projecteurs.

Image 1 - Salle de la coopérative pédagogique numérique des Côtes d’Armor (2019)

Image 1 - Salle de la coopérative pédagogique numérique des Côtes d’Armor (2019)

15Dans les deux établissements, il n’y a pas de signalétique pour indiquer les salles depuis l’entrée et de nombreux enseignants des deux établissements n’en connaissaient toujours pas l’existence au bout des quatre années du projet. Cette configuration des espaces ne permet pas que le public soit au rendez-vous.

4.2.  Chaque coopérative est définie par ses liens

16D’après Bier (2010a) cité précédemment, le territoire définit « le lien plus que le lieu ». Face à la difficulté de faire venir les enseignants, chacun des animateurs va chercher à aller vers le territoire et sortir des salles pilotes, avec différentes approches.

17Déplacer les animations et les formations dans les établissements du territoire en gardant une programmation mensuelle à partir de 2018

J’essaie cette année surtout de revenir un petit peu sur plus de proximité, aller du coup à la rencontre des enseignants donc je me balade beaucoup en ce moment avec la coopérative pour présenter la coopérative et repérer les besoins des enseignants. Et il y a des collèges qui sont vraiment dans des zones blanches, on peut dire, ou alors qui ont du matériel mais qui ne marche pas donc j’essaie de trouver des solutions et je (re)propose des formations de proximité mais qui sont étiquetées coopératives puisqu’en fait notre but cette année c’est quand même l’essaimage. […] je constate que sur le site de la coopérative de Lannion on a davantage d’enseignants du lycée (dans lequel se trouve la salle - NdT) qui vont venir […] mais les enseignants, même des collèges avoisinants vont pas forcément se déplacer sur le lycée parce qu’il y a le trajet à faire, y a cette démarche à faire. (Tiphaine, 2018)

18Créer un autre site, comme la Brioche numérique sur Saint-Brieuc, avec d’autres formateurs et centré sur des actions à destination des enseignants du bassin proche pour créer une communauté d’apprentissage (Cristol, 2016)

  • 14 BAPE (et BEF aujourd’hui) : subdivision académique, bassin d’animation de la politique éducative (d (...)

Sur le BAPE14 de Saint-Brieuc, je me suis dit « après tout, pourquoi pas faire comme une petite décentralisation, en fait, de la coopérative » ce qui manquait à Saint-Brieuc et donc ce qu'on a fait dans la Brioche numérique, c'est décentrer... […] On s'est dit que ce serait une brioche par mois, le mercredi après-midi (dans un lycée de Saint-Brieuc - NdT), donc c'était identifié, les gens savaient que c'était là, que ça se passait là et puis voilà. On choisit un thème à chaque fois, à l'avance, évidemment, comme ça les collègues savent de quoi on va parler. Le principe c'est vraiment des échanges. Ce n’est pas vraiment des formations, c'est des informations, c'est des échanges, c'est des découvertes... […] On voudrait que les collègues viennent mais vraiment sans aucune injonction de leur hiérarchie. On voudrait vraiment que ce soit une démarche personnelle de chacun. […] On constate que très souvent les collègues qui viennent une première fois et bah on les revoie au moins une ou deux autres fois dans l'année parce qu’ils y ont trouvé leur compte. Bien sûr on montre des choses mais tous les participants peuvent également apporter des choses, donc c'est ça qui est intéressant en fait. C'est le fait que c'est plutôt horizontal, ça ne descend pas à la verticale : quelqu'un qui sait puis les autres qui viennent apprendre, c'est vraiment... c'est pas du tout, du tout cette idée-là, c'est plutôt chacun a des choses à apporter aux autres et le truc c'est d'oser les apporter. (Virginie, 2018)

19Par rapport à cette description, le concept de « Brioche numérique » correspond en grande partie à la méthodologie « living-lab » initialisée par le projet, « une méthode de recherche en innovation ouverte qui vise le développement de nouveaux produits et services. L’approche promeut un processus de co-création avec les usagers finaux dans des conditions réelles et s’appuie sur un écosystème de partenariats » (Dubé et al., 2014, p. 1).

20Dans la même démarche, la CPN56 a ouvert un second lieu d’accueil au sein de l’INSPE de Vannes en collaboration avec le responsable du site et son équipe. Plusieurs salles sont réaménagées et vont accueillir des enseignants du bassin de Vannes lors des animations.

4.3.  Un public principalement constitué d’enseignants déjà convaincus

21Néanmoins, ces sites s’adressent plutôt à des enseignants déjà pratiquants et qui cherchent à se perfectionner ou à développer de nouvelles pratiques. Ils rentrent directement dans la construction d’une communauté d’apprentissage mais pour des enseignants arrivés à l’étape de construction ou d’autonomisation dans leur parcours d’appropriation15 (Plantard, 2016 ; Perret, 2018). D’ailleurs les données quantitatives issues du projet IDEE font ressortir que la majorité des enseignants ayant suivi une action au sein des coopératives utilisent régulièrement les technologies numériques en classe16, ce qui veut dire que cette forme d’accompagnement des enseignants ne correspond pas aux besoins des moins avancés dans leur parcours d’appropriation (étapes d’amorce et de confiance). Ce que chaque équipe de CPN a constaté à la fin du projet. En fait, les CPN avec ce mode de fonctionnement permettent aux enseignants déjà convaincus et utilisateurs de progresser dans les étapes de construction et d’autonomisation mais cela risque d’accentuer les inégalités de pratiques.

22Accompagner des enseignants dans leur classe en présence des élèves

Avec un autre formateur qui est animateur de la CPN 35, on s’était spécialisé dans des animations qui n’enlevaient pas l’enseignant de sa salle de classe […] En fait c’était à nous de rentrer dans la classe en ayant en tête la séance de l’enseignant puisqu’il nous avait transmis un peu ce qu’il voulait faire et ce quelles que soient les matières […] Et donc nous, nous ajoutions du numérique quand on pensait que c’était pertinent et quelle utilisation on pourrait faire et comment on pourrait augmenter la science avec du numérique par exemple et donc on montrait de ce fait aux enseignants comment le numérique se mettait en place, comment les élèves prenaient ça en main vraiment très très facilement et que donc y avait pas vraiment de stress technique à avoir, que tout ce qu’on se préoccupait là c’était la pédagogie, voilà. (Thiphaine, 2018)

23Cette forme d’accompagnement en classe, avec deux formateurs sur une heure de cours, n’a pas été réalisée très souvent, principalement par manque de temps et de disponibilité des formateurs. Néanmoins, cela reprend l’idée d’un accompagnement personnalisé au plus près de la situation d’exercice de l’enseignant, ce qui semble être capital pour franchir les premières étapes du parcours d’appropriation, notamment les étapes de l’amorce puis de la confiance. Pour lever un certain nombre de blocages psychologiques (confiance en soi, confiance en ses élèves, confiance envers le matériel, acceptabilité de la technologie), il semble nécessaire d’accompagner l’enseignant au plus près des conditions de son quotidien.

  • 17 Source : Rectorat de Rennes – DAFPEN.

24Ainsi si les salles dédiées ont servi principalement aux formations sur inscription, d’autres dispositifs sont venus compléter les actions des CPN et ont fourni des opportunités pour aller au plus près du territoire. Malheureusement, ces initiatives sont très gourmandes en temps humain, quand le quota minimum pour une formation doit être de huit stagiaires minimum17, la difficulté rencontrée pour la venue des enseignants dans les CPN se trouve en partie aussi dans l’organisation du temps de travail des enseignants.

5.  La question du temps de formation des enseignants

5.1.  Sur quel temps aller se former ?

25Pour les CPN, l’objectif était de faire venir dans les salles les enseignants sur le temps en dehors du face-à-face élève, c’est-à-dire en dehors du « temps de travail » pour certains enseignants. La présence sur les heures de cours nécessite l’accord du chef d’établissement. Cela n’est généralement valable que si l’enseignant dispose d’une mission particulière, ou que cela correspond à un projet disciplinaire dans l’établissement ou encore à la prise en main de matériel nouvellement doté (tablettes par exemple). Dans les autres cas, pour aller assister aux animations dans les CPN, l’enseignant doit venir en dehors de ses heures de cours, sur les demi-journées disponibles. Or les enseignants ne sont pas réellement demandeurs de ces créneaux pour lesquels certains doivent faire une heure de route ou plus (exemple un enseignant de Loudéac pour aller à la CPN22.

Euh demandeurs... Je ne sais pas si on pourrait dire ça. En tout cas... mais c'est toujours le même problème c'est qu'ils ont cours... Ils ne sont pas libérés de cours pour venir se former, hors-temps scolaire, donc... alors y a certains qui viennent sur leur hors-temps scolaire mais c'est à la marge, bien entendu. Donc, le temps... En fait, ils ont leur mercredi après-midi mais enfin, j'imagine qu'ils ont leurs enfants ou alors ils vont préparer leurs cours. (Tiphaine, 2018) 

5.2.  Pourquoi aller assister à une action (formation ou atelier) dans une CPN ?

26À cette difficulté directe sur la prise en compte du temps pour se former s’ajoutent les représentations des enseignants et des cadres sur ce que peut être la formation continue. En effet, le projet des CPN vient changer les habitudes de formation et cela peut en dérouter certains.

On est en train d'organiser des ateliers, qui sont des formations, mais plus dans le système où ce sont les inspecteurs ou les chefs d'établissement qui décident qui va être formé mais là on a bien les enseignants qui vont se positionner eux-mêmes sur des actions de formation où ils vont pouvoir venir sans avoir à en rendre compte. (Yann, 2019)

Donc quand on va vraiment à la rencontre des gens physiquement, ça, ça recrée du lien voilà. On s’est rendu compte hier avec une enseignante du premier degré que j’ai formée à l’utilisation du tweet, que le fait de se rencontrer, de pouvoir parler vraiment, directement, ça avait un petit peu cassé les idées qu’elle se faisait sur la coopérative. Elle s’imaginait que la coopérative ne s’intéressait pas au premier degré mais je lui expliquais, hier, en face-à-face qu’en fait on a beaucoup de problèmes à toucher le premier degré parce que parfois les inspecteurs ne sont pas d’accord pour libérer les enseignants. (Tiphaine, 2018)

6.  Une médiation facilitatrice pour les premières étapes d’appropriation

27La construction des actions des CPN se fonde sur une idée de transformation des dispositifs de formation continue dans le cadre de la pédagogie avec les technologies numériques. La réflexion engagée par les équipes des CPN se retrouve dans cet extrait.

L'idée c'est quand même de faire en sorte que les enseignants puissent avoir des espaces pour travailler ensemble, découvrir ensemble, trouver de l'aide, s'entraider, et avancer évidemment sur la mise en place de leur projet pédagogique. On est bien sur des avancées pédagogiques in fine, c’est pas la technique qui tellement nous intéressait, c’est bien « quel outil dois-je utiliser ou pas ? en fonction d'une pédagogie que je veux mettre en œuvre ». On est plus dans ce schéma-là, plus que des formations un petit peu généralistes, centrées outils, les mettre autour d'une table et puis on parle de l'évaluation et peut-être à un moment on a besoin de l’informatique dans l'évaluation. (Yann, 2017)

6.1.  Une autre forme d’accompagnement, la co-animation

28L’idée de co-construction vient au départ de l’équipe du premier collège connecté en Bretagne (COCON) entre 2013 et 2015. Avec trois enseignants disposant d’heures de décharge, ils vont organiser un accompagnement individualisé des enseignants du collège souhaitant mettre en œuvre les tablettes et les autres matériels dont l’établissement était doté (Plantard et al., 2015).

29Les enseignants qui s’accordent avec les valeurs portées par le projet et ses auteurs vont pouvoir développer des relations constructives et enrichissantes car, quand les enseignants font l’expérience du travail en équipe, la collaboration apporte un intérêt professionnel immédiat (Barrère, 2002). Une enseignante le décrit à propos de la co-animation en cours d’année dans leur collège :

Oui, la co-animation, si ! Dans mon cas, c'était quand même parce que j'ai débuté avec les tablettes, moi, tout à fait. Ouais, je trouve que c'est très important ça.

Mais là où j'ai vraiment appris à faire c'était quand on a fait notre TP fécondation. Moi avec mon stagiaire et puis on demandait aussi aux autres collègues qui avaient l'habitude d'en faire. Et donc là c'était de la transmission comme ça. Après on a fait un compte rendu sous « Pages ». Mon stagiaire il m'a beaucoup apporté et il était déjà sous Apple donc pour lui c'était super simple. Donc il s'informait auprès des autres profs ou moi, je leur demandais des bricoles à gauche à droite, au fur et à mesure des besoins, en fait. (Jessica, 2014)

30Cette co-animation représente un accompagnement avant la séance pour poser les bases des activités, voir quelles technologies choisir ou quelles applications, pendant la séance pour épauler l’enseignant au point de vue technique, sur la mise en œuvre des technologies par les élèves puis après la séance, lors d’un débriefing pour voir comment améliorer ou modifier ce qui a été fait. À chaque fois le co-animateur et l’enseignant sont dans un échange constructif permettant l’incorporation (Bourdieu, 1979) de ces nouveaux éléments au capital culturel numérique.

Ils sont intervenus dans nos classes, en bi-animation, au début, pour nous aider, techniquement : donc moi, j'ai fait appel deux fois à l’un d’eux, la première fois où j'utilisais les tablettes, je crois bien, le second a dû venir une fois aussi. Donc, c'était l'accompagnement technique, on va dire, pour montrer aux élèves, quand ils n’avaient pas utilisé les tablettes comment ça fonctionnait, après, ben, j'ai fait toute seule, ouais, donc on va dire peut-être, trois fois, ils sont venus sur l'année, dans ma classe, dans mes classes. (Edwige, 2014)

Moi je trouve ça super intéressant, c'est vraiment idéal d'avoir quelqu'un qui vient, qui nous aide, c'est sympa et puis je pense que ça décloisonne et ça varie, ça change la routine pour les gamins. Ils ont quelqu'un d'autre qui vient, qui est différent. Moi j'aime bien la co-animation et puis techniquement c'est précieux. (Carole, 2014)

  • 18 Étudiant.e sous statut d’apprenti.e préparant le master TEF (Technologies pour l’éducation et la fo (...)

31Pourtant cette démarche d’aller chercher un collègue ou un formateur pour débloquer une difficulté d’appropriation ne va pas de soi, Philippe Perrenoud (1996, p. 82) parle de « l’enfermement de la profession enseignante dans le mythe de la maîtrise et de la rationalité, et donc dans la comédie qui tente de faire croire aux autres (ou à soi-même) qu’on domine constamment la situation ». Dans sa description des dix « non-dits » du métier d’enseignant, la peur est un facteur présent au quotidien du métier, la nécessité de se dévoiler aux autres (au formateur ou à l’accompagnateur entre autres), en risquant d’être jugé sur sa capacité à tenir la classe ou sur ses pratiques pédagogiques ou numériques, font que l’autre peut devenir menaçant, manifestation une nouvelle fois du pouvoir de dévoilement du numérique (Plantard, 2014). Si cela a été un facteur limitant dans le collège COCON en raison des relations interpersonnelles entre enseignants, l’intervention des étudiants-apprentis18, qui ne sont pas des collègues, ni même des enseignants, qui vont avoir leur propre approche du problème posé, a au contraire grandement facilité les choses.

6.2.  Une démarche de co-animation portée par les apprentis

32Ainsi, avec la mise en place des CPN, chaque animateur a pu faire équipe avec un ou deux apprentis sur tout ou partie des quatre années du projet. Absents de la CPN22 pour des difficultés de recrutement et à cause de l’éloignement du site, ils ont été présents à la CPN56 (une apprentie en 2016-2017, un binôme de 2017 à 2019 puis un seul apprenti sur la dernière année). L’animateur y voit un soutien et une richesse dans la réalisation des missions de la CPN.

Ils ont la capacité de, parfois, poser la problématique comme on la voit pas, en tant que professionnel, depuis longtemps, « mais je veux dire mais non, si tu dis ça, ça peut pas marcher. Tu crois pas que cet outil, il est obsolète parce que maintenant les gens… » Et c'est bien d'avoir cette confrontation, en fait, avec ces apprentis. Entre leur volonté de vouloir faire les choses et puis parfois leur connaissance différente du monde que nous, c'est très, très enrichissant et au sein de la coopérative aussi parce que du coup ils n'abordent pas les choses sous le même plan. Ils ont cette fraîcheur qui fait qu’ils vont aller se frotter aux problèmes alors que moi je le connais le problème (rires) Et je trouve que c'est bien. […] Ils essaient d'insuffler, au sein de cet établissement, quelque chose de nouveau dans les équipes pour que là où les enseignants ont fini par fermer le rideau en disant « on n'a pas le matériel, on n'a pas de formation, ici dès qu’on veut quelque chose c’est pas possible », bah qu’ils reviennent complètement sur ça, en disant « si, si, finalement, y a quelque chose qui se met en place, y a deux jeunes qui sont à 35 heures par semaine, y a machin qui vient de Lanester, à côté, là, qui va nous proposer des trucs » et puis pour l'instant on n'en est là. (Yann, 2018)

33Cette présence, 35 heures par semaine, trois semaines sur quatre, va permettre de répondre à des demandes individuelles d’enseignants souhaitant être accompagnés sur un temps long pour concrétiser un projet. Souvent, ces enseignants sont en phase d’amorce ou tout juste en confiance (Plantard, 2016 ; Perret, 2018). La co-animation ou plus exactement la médiation par un tiers accompagnateur va leur permettre de progresser en confiance dans leur pratique en classe.

34L’un des apprentis de la CPN 56 décrit les étapes de cet accompagnement pour une enseignante de sciences physiques dans le cadre d’un concours auquel ses élèves sont inscrits. L’objectif est de réaliser des petits films. L’accompagnement va se faire pendant les heures de cours avec les élèves.

On a d’abord longuement échangé avec l’enseignante sur la façon de faire et la vision qu’elle avait, de ce qu’elle attendait justement. Voir ce qui lui tenait à cœur de mettre en place et comment surtout, enfin, il ne fallait pas aller trop vite en besogne. […] La première heure a permis d’apprendre à se connaître, nos pratiques, ce que l’on a en commun, ce qu’il y a de différent, comment « elle » utilise déjà le numérique personnellement et professionnellement pour que moi, je puisse doser en fait ce qu’il est possible de faire. (Marc, 2020)

35Les échanges vont se construire sur deux heures prises en dehors des heures de cours avec quelques échanges de mail entre les deux pour co-construire la séance. C’est une médiation entre les capacités de l’enseignante, son projet, le matériel disponible et les possibilités d’accompagnement. Le co-animateur vient faire le lien entre les capacités de l’enseignant, numériques et pédagogiques avec l’objectif visé et les blocages du pôle psychologique. Ce travail au niveau du pôle psychologique vient rassurer l’enseignante, elle passe de l’amorce à l’étape de confiance.

  • 19 Trouche & Drijvers (2014), Besnier (2016).

On réfléchit ensemble à ça, on parle d’abord avant de se lancer dans l’action. […] Il était intéressant de reprendre petit à petit, avant chaque séance et après chaque séance pour faire un point. […] J’interviens en renfort, pour accompagner, cela lui permettait d’avoir accès aux outils numériques… et… elle savait que j’étais là, qu’elle était plus en sécurité, elle, pour mettre en place sa séance, même s’il y avait un problème technique. […] Puis la seconde séance porte sur l’orchestration en classe19, les contenus, la mise en forme didactique, la construction pédagogique comme la première séance avec les élèves, ça a été moins numérique pour apporter cette réflexion, pour qu’ils (les élèves – NdT) préparent avant d’attaquer l’utilisation des outils, qu’ils fassent une story-board. (Marc, 2020)

36Ceci vient renforcer le pôle praxéologique (Plantard, 2016 ; Perret, 2018) et donne la dynamique dans l’avancée du parcours d’appropriation.

  • 20 En particulier le financement des postes d’étudiants-apprentis.

37Chacun de ces accompagnements sera mené par un apprenti, sur plusieurs séances, parfois plusieurs mois (une à deux séances par semaine), avec une à deux heures de préparation en amont et une présence en accompagnement dans la classe avec les élèves, donc sur le temps de présence de l’enseignante devant ses élèves. Un dispositif qui se démarque complètement des formations classiques institutionnelles mais qui nécessite une présence humaine – un apprenti – et du temps pour l’incorporation de ce nouveau capital culturel numérique. Ici, l’enseignant accompagné va d’abord évoluer dans un environnement de confiance, la co-animation vient lever de nombreux blocages au niveau du pôle psychologique, ce qui permet de construire des capacités au niveau de la praxis pour transformer l’outil sélectionné en instrument pédagogique. En août 2020, le projet des CPN se terminant, les moyens humains ont été retirés20 et ces possibilités d’accompagnement sont restés sans suite. Pourtant c’est bien un accompagnement local, dans l’établissement d’exercice, avec l’environnement sociotechnique quotidien qui est nécessaire aux deux premières étapes du parcours d’appropriation, l’amorce et la confiance (Plantard, 2016).

7.  Un dispositif de formation continue des enseignants qui amène à se questionner sur les pratiques des élèves

38Si l’ensemble des difficultés d’un usager vis-à-vis des technologies numériques décrit sa vulnérabilité socionumérique, l’ensemble de ses capacités produit sa capabilité pour reprendre le concept proposé par Amartya Sen, le prix Nobel d’économie indien de 1998. La capabilité (« capability » en anglais) désigne donc l’ensemble des capacités qu’une personne a le droit de réaliser, qu’elle les exerce ou non. Articulé avec les notions de « pouvoir d’agir » ou « d’empowerment », la vulnérabilité socionumérique ne s’oppose donc pas à l’autonomie numérique dont rêve le solutionnisme technologique mais à sa capabilité qui, en France, se décline dans le registre citoyen de l’égalité dans le partage du pouvoir d’agir avec le numérique. L’un des animateurs s’interroge en 2017 sur le sens donné aux formations « numériques ».

Ça fait deux ans que je suis formateur avec ces outils, on les sent, on sent les besoins mais moi je préférerais avoir une remontée réelle, c’est-à-dire, chiffrée. Est-ce qu’on en est toujours à former un enseignant pour lui-même, pour que en compétences, il soit capable de créer un cours, de chercher, diffuser de l’information vraie ou est-ce qu'on en est rendu à l'enseignant capable de donner aux élèves des outils pour que eux fassent ? Parce qu’on a deux types de publics, l'enseignant qui veut maîtriser pour lui-même et les autres qui voudraient que ce soient les élèves qui maîtrisent et c'est compliqué. (Yann, 2017)

39De fait, le projet des coopératives pédagogiques numériques a amené une réflexion des animateurs et des formateurs sur leur rôle, sur l’acquisition d’un capital culturel numérique « capacitant » afin que les élèves puissent aussi construire leur propre capital culturel numérique.

Je pense que notre rôle c'est plus ça, en fait, de leur apprendre comment se servir des outils qui permettent effectivement d'accéder à plein de choses, parce que, franchement, je trouve qu'on le fait pas assez dans l'éducation. On envoie les élèves sur Internet et puis après on se dit « ah bah zut, ils font que du copier-coller… Ah bah oui, parce qu'on ne leur a pas appris ». […] Et ce qui pêche aussi énormément dans l'approche numérique de l'éducation c'est le fait qu'on n’est pas du tout au même plan que les ados, les élèves qui ont des pratiques numériques complètement différentes de nous, les adultes. (Thiphaine, 2018)

Moi quand je le fais avec mes élèves, je vois bien. C’est-à-dire une fois qu'ils ont l'envie et qu’ils se rendent compte que finalement ils ont les outils pour être autonomes, bah qu’ils y aillent avec leur autonomie, qu’ils se lancent avec. Mais on est dans un système où l'éducation les contraint à faire ce que le prof a dit, donc si le prof ne sait pas une chose, l’élève ne le saura pas. Et c’est pas normal. Les enseignants ne peuvent pas être au fait de tout ce qui va se passer, surtout en numérique. Mon objectif c'est pas l’outil, c’est quelle pédagogie je fais. Quels sont les enjeux de ma matière ou des savoirs que je veux mettre en œuvre avec cet outil ? et pas la connaissance parfaite et fine de l’outil. (Yann, 2020)

8.  Conclusion

40Le projet des coopératives pédagogiques numériques s’est terminé en 2020 avec un bilan en demi-teinte. Nous avons pu observer et documenter des situations où l’organisation de la formation continue des enseignants aux usages du numérique a été pertinente et positive, notamment l’accompagnement par une médiation humaine et la co-animation qui permettent réellement de favoriser l’entrée dans un parcours d’appropriation qui est difficile et long, surtout dans les premières étapes d’amorce et de confiance. La capacité à s’approprier une technologie, au-delà de la démarche instrumentale, c’est aussi être capable de trouver, d’utiliser et de construire ses pratiques avec l’ensemble des ressources disponibles, humaines ou techniques. Dans cette capacité à utiliser une ressource, le capital social avec le réseau local d’accompagnement a son importance mais aussi le capital culturel qui discrimine les ressources à termes d’utilité et/ou de valorisation. En cela, plus l’environnement de l’enseignant sera capacitant (Plantard et al., 2022), plus il sera capable de favoriser la conversion des ressources disponibles en des capabilités lui permettant de s’approprier les technologies. Le reste des dispositifs de formations mis en place comme les ateliers, la Brioche numérique, permettent de construire des communautés d’apprentissage pour les enseignants ayant déjà franchi ces étapes et leur permettent de construire de nouvelles pratiques par l’échange entre pairs (étapes de construction et d’autonomisation). L’enseignant arrivant à l’étape de la construction acquiert la capacité de trouver lui-même des ressources et d’aller les chercher en dehors de son environnement proche (autre lieu comme Brioche numérique, journées académiques, forums ou réseaux sociaux) pour développer de nouvelles pratiques.

41L’expérimentation des CPN a favorisé la mise en place d’un réel pouvoir d’agir sur le changement des pratiques pédagogiques et plus largement sur l’évolution de la posture professionnelle des enseignants. Malheureusement, l’ensemble de ces actions nécessite des moyens humains qui ne sont pas stabilisés et se sont arrêtés avec la fin du projet IDÉE. Cela met en lumière la limite des expérimentations qui cachent les difficultés structurelles de l’institution. Ces réalisations fonctionnent un temps mais coûtent des moyens humains qui peinent à être pérennisés faute de financements ou de cohérence politique. En contrepartie, des actions peu coûteuses en moyens humains comme les formations à distance, en visioconférence, expérimentées dans les CPN avant les confinements et ayant connu un développement foudroyant après (Perret & Plantard, 2021) sont plébiscitées par l’institution.

42Nos observations et nos données montrent aussi les limites du choix d’un lieu fixe car, à moins d’être dédié à l’établissement où il est positionné, les enseignants extérieurs ne viennent pas. Ils ont besoin d’un accompagnement local, au plus près de leur lieu d’exercice, voire dans leur classe (co-animation et médiation) pour favoriser une évolution dans les premières étapes du parcours d’appropriation.

43Au-delà des données issues du programme eFRAN-IDÉE, la conclusion de cet article couvre la période ouverte par Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale, avec la « Refondation » de l’école de juillet 2012 à novembre 2022, où Jean-Noël Barrot, ministre délégué chargé de la Transition numérique et des Télécommunications lance, le Conseil national de la « Refondation Numérique ». Pour nous, le concept de « Refondation » a été mobilisateur depuis notre investissement scientifique dans le programme « collège connecté » (TCC - Plantard et al., 2015) de la refondation de l’école jusqu’à l’ensemble des programmes PIA ou ANR concernant le numérique social (Capacity, CAPUNI, ANCT, NEC) et/ou éducatif scolaire (INEDUC, TCC, 2ANC, GTnum de la DNE, eFRAN-IDÉE, CAPUNIcrise) ou dans l’enseignement supérieur (DUNE-DESIR, NCU-IDÉ@L) que nous avons menés. Nos résultats sont stables depuis dix ans.

44Même si nous avons rencontré au cours de ces projets des enseignants ayant modifié leurs pratiques, ayant construit des cultures numériques différentes qu’ils transmettent à leurs élèves ou à leurs étudiants, les processus de changement restent souvent très individuels. L’évolution de la forme scolaire avec le numérique ne pourra se faire que si elle prend en compte le capital culturel numérique des enseignants, particulièrement en formation initiale et continue, ainsi que les cultures éducatives et numériques des territoires. L’annonce de la création des écoles académiques de la formation continue (EAFC) va dans ce sens mais demande à être accompagnée d’une logique de formation horizontale et coopérative basée sur des ressources humaines en établissement ayant une décharge (enseignants) ou un temps de travail significatif (apprentis, ingénieurs pédagogiques, personnels dédiés) pour accompagner les équipes pédagogiques. C’est ce qui préside à la mise en place des services universitaire de pédagogie (SUP) dans l’enseignement supérieur en France et qui permettra l’incorporation individuelle du capital culturel numérique des enseignants dans le contexte d’ancrage dans les cultures éducatives et numériques des territoires, participant à la refondation des établissements scolaires et universitaires comme environnement capacitant définis comme espace favorisant l’autonomie des apprenants ainsi que l’accroissement des possibilités d’apprentissage (Sen, 2012).

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Notes

1 Coopératives pédagogiques numériques – dispositif de formation continue développé dans l’académie de Rennes (France). Le dispositif académique s’articule sur 4 coopératives départementales, dans les Côtes d’Armor (CPN22), le Finistère (CPN29), l’Ille et Vilaine (CPN35) et le Morbihan (CPN56). Le chiffre correspond au N° du département. Voir https://www.interactik.fr/portail/web/cooperatives et https://www.youtube.com/watch?v=L1Ls_fqA4mo

2 Techno-imaginaires : pour Georges Balandier ce sont des imaginaires (des images, des récits…) branchés sur la technique et dépendants de la technique (Balandier, 1986 ; Plantard, 2014, 2015)

3 Le modèle ASPID a pour objectif de modéliser le processus d'adoption et d'intégration du numérique en éducation. Il fait l’impasse sur les théories de l’appropriation.

4 À la suite de l’enquête IDÉE de décembre 2019, l’enquête Capuni crise opérée par le GIS M@rsouin est une enquête comparative menée au printemps 2020 sur un effectif de 525 enseignants du second degré en Bretagne. Elle nous servira pour la conclusion de cet article.

5 RésENTICE (fonction) : Réseau ENT et TICE de l’académie de Rennes regroupant des enseignants du second degré, formateurs numériques, disposant d’une décharge de service de 3h, 6h ou 9h pour accompagner la formation continue aux usages du numérique éducatif. Ce réseau a pris le nom de DANE, délégation académique au numérique éducatif, en 2021, comme dans les autres académies.

6 Une seule apprentie sera présente pendant une année uniquement sur les quatre ans du projet. Dans le projet IDÉE, les apprentis sont des étudiants du master TEF (Technologie pour l’éducation et la formation) de l’Université Rennes 2. Ils sont en « contrat d'apprentissage », un contrat de travail qui permet de suivre par alternance des périodes en entreprise et à l’Université.

7 Collège laboratoire (dispositif) : c’est un projet du ministère de l’Éducation nationale ouvert en 2017 pour l’aménagement de salles de classes avec une organisation spatiale différente (mobilier mobile, tables et espaces différentiés, matériel numérique, etc.) voir https://www.interactik.fr/portail/web/s-informer/la-classe-laboratoire-du et https://tube.ac-lyon.fr/w/hYCDcWbLKUfrWKpPbWgmr1

8 ERUN (fonction) : enseignant référent pour les usages du numérique dans le premier degré (primaire), normalement un équivalent temps plein par circonscription.

9 INSPE (organisme) : institut national supérieur du professorat et de l’enseignement (2019), organisme public d’enseignement supérieur pour la formation initiale des enseignants. Il existe un institut par académie. Son acronyme de 2013 à 2019 était ESPE (école supérieure du professorat et de l’éducation).

10 CANOPE (organisme) : opérateur du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, le Réseau Canopé a pour mission la formation tout au long de la vie et le développement professionnel des enseignants.

11 Statut d’enseignant titulaire sur zone de remplacement : statut d’un enseignant du second degré, fonctionnaire titulaire n’ayant pas d’établissement fixe. Son affectation peut varier chaque année, voire plusieurs fois dans l’année en fonction des besoins de remplacement.

12 Mission de référent aux ressources et aux usages pédagogiques du numérique en établissement, effectuée par des enseignants volontaires en plus de leurs heures devant élèves avec une indemnisation annuelle.

13 Voir https://edunumrech.hypotheses.org/2989

14 BAPE (et BEF aujourd’hui) : subdivision académique, bassin d’animation de la politique éducative (douze en Bretagne jusqu’en 2019), pilotage pédagogique et gestion des ressources humaines dans une structure correspondant à une zone géographique. Structure remplacée aujourd’hui par les BEF, bassin d’éducation et formation, avec des zones géographiques plus étendues (neuf en Bretagne à partir de 2020). Dans le premier degré, l’accompagnement se fait au niveau de la circonscription, c’est-à-dire le regroupement administratif et géographique de communes et donc d’écoles (premier degré). Il y en a 56 dans l’académie de Rennes. Plusieurs circonscriptions sont inclues dans un BAPE ou un BEF.

15  Voir aussi https://edunumrech.hypotheses.org/files/2020/04/GT9_affiche_Parcours_dappropriation.pdf et https://pod.univ-reunion.fr/video/1998-parcours-dappropriation-des-instruments-numeriques-par-les-enseignants-du-second-degre-didier-perret-cread-rennes/

16 Sur un échantillon de 936 enseignants, parmi les enseignants venant six fois et plus aux activités des CPN, 67 % sont ceux qui déclarent utiliser des ressources complémentaires avec l’ENT ou une plateforme en ligne (mail, Google drive, Pearltrees…) et 55 % ceux qui utilisent des technologies numériques pour la mise en commun de travaux d’élèves, tous les jours ou presque - p<0,1 – Khi2 = 29,3 et 24,7 – ddl = 9 (TS).

17 Source : Rectorat de Rennes – DAFPEN.

18 Étudiant.e sous statut d’apprenti.e préparant le master TEF (Technologies pour l’éducation et la formation) à l’Université Rennes 2.

19 Trouche & Drijvers (2014), Besnier (2016).

20 En particulier le financement des postes d’étudiants-apprentis.

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Table des illustrations

Titre Image 1 - Salle de la coopérative pédagogique numérique des Côtes d’Armor (2019)
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/docannexe/image/12394/img-1.png
Fichier image/png, 338k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Didier Perret et Pascal Plantard, « Capital culturel numérique des enseignants et territoires apprenants. Analyses des ressources et des parcours d’appropriation du numérique par les enseignants dans des tiers lieux coopératifs »Recherches en éducation [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 mars 2024, consulté le 20 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/12394 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ree.12394

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Auteurs

Didier Perret

Doctorant, Centre de recherches sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université Rennes 2

Pascal Plantard

Professeur, Centre de recherches sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université Rennes 2

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