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Résumés

Les mutations technologiques bousculent la forme scolaire et obligent à repenser l’enseignement et le rapport au savoir. Ce numéro propose de contribuer à cette entreprise en envisageant les transformations des pratiques d’enseignement-apprentissage sous l’angle des pratiques socioculturelles et de l’appropriation des technologies. Les questions de coopération et d’autonomisation sont aussi au cœur des analyses. Il s’agit d’articuler l’expérience des enseignants et celle des élèves et de leurs parents. Les auteurs et autrices s’appuient en particulier sur les travaux du programme de recherche e-FRAN IDÉE (Interactions digitales pour l'éducation et l'enseignement), qui pense la transformation des usages numériques éducatifs, notamment scolaires, dans une perspective de réduction des inégalités.

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Texte intégral

  • 1 Opération soutenue par l’État dans le cadre du volet e-FRAN (Espaces de formation, de recherche et (...)

1Les récits sur la « fin de l’école » se multiplient depuis une dizaine d’années, avec l’idée d’un tournant numérique appelant à réinventer l’éducation. Et si les mutations technologiques ne signent pas inéluctablement la fin du projet éducatif commun proposé par l’école (Verhoeven, 2015), elles bousculent la forme scolaire et obligent à repenser l’enseignement et le rapport au savoir. Ce numéro propose de contribuer à cette entreprise en envisageant les transformations des pratiques d’enseignement-apprentissage sous l’angle des pratiques socioculturelles et de l’appropriation des technologies. Les articles qui le composent articulent, dans des approches complémentaires, l’expérience des enseignants et celle des élèves et de leurs parents. Les auteurs et autrices s’appuient en particulier sur les travaux du programme de recherche e-FRAN IDÉE (Interactions digitales pour l'éducation et l'enseignement)1, qui pense la transformation des usages numériques éducatifs, notamment scolaires, dans une perspective de réduction des inégalités.

2Au cœur des travaux, les inégalités éducatives peuvent être ici définies, en s’appuyant sur les travaux d’Olivier Galland et Yannick Lemel (2018, p. 8) comme des différences d’accès jugées par la société injustifiées, condamnables, à des biens d’éducation. Il s’agit ainsi de comprendre le rôle du numérique dans la fabrication des inégalités de réussite, des différences de parcours. La recherche s’intéresse à cette fin aux conditions de l’appropriation des technologies éducatives, à la diversité des usages, individuels et collectifs, aux ressources conçues. Les usages numériques sont pensés globalement, dans leur continuité entre espaces domestiques, espaces scolaires, espaces de formation, qu’il s’agisse des usages des enseignants ou des adolescents, qu’ils soient directement en lien avec les apprentissages scolaires ou non. Ce dossier propose ainsi de mieux comprendre la construction des usages numériques éducatifs et leurs effets sur les scolarités, en prenant en compte les contextes socioculturels du territoire et des familles. Les travaux présentés visent également à repérer des axes de développement de pratiques numériques pédagogiques et de formation pouvant contribuer à la réduction des inégalités éducatives.

3Dans le programme IDÉE, trois notions ont été identifiées comme centrales pour la compréhension des enjeux socionumériques en éducation : l’appropriation des technologies, la coopération et l’autonomisation. Ces notions sont aussi au cœur de ce dossier.

4Concernant les processus d’appropriation, les travaux d’IDÉE s’appuient sur la définition de Guillaume Latzko-Toth et Serge Proulx (2017, p. 24) : « la notion d’appropriation désigne à la fois un processus individuel et collectif (cognitif, culturel et social) dans le rapport aux objets techniques, et une approche de la sociologie des techniques qui met en évidence le rôle actif des usagers dans la construction sociale des technologies et de leurs usages ». Les recherches se sont intéressées aux conditions d’appropriation des ressources numériques par les enseignants. Elles montrent que les différences d’appropriation ne peuvent se comprendre qu’en croisant différentes échelles d’observation : celle des individus, avec l’importance du « capital culturel numérique » ; celle de l’environnement professionnel, plus ou moins agissant ; et enfin celle du territoire et de sa dynamique politique. Les parcours d’appropriation des technologies numériques des enseignants dans le cadre de communautés apprenantes ont ainsi été analysés. Les effets de contexte sont aussi pris en compte par une analyse croisée des techno-imaginaires qui circulent dans les territoires où sont installées les coopératives pédagogiques numériques (CPN) avec les usages et le « capital culturel numérique » des enseignants. Les conditions d’appropriation des technologies par les enseignants sont aussi étudiées dans une perspective didactique, en formation initiale, à partir de l’analyse d’une métaressource pour concevoir des scénarios de classe intégrant le numérique, ainsi que du point de vue des politiques éducatives mises en place. Les analyses mettent en évidence le conditionnement de l’appropriation des ressources intégrant le numérique aux connaissances disciplinaires, didactiques et technologiques.

5La notion de coopération est également centrale pour appréhender les usages des technologies en éducation. Le choix a été fait dans ce dossier de s’attacher particulièrement aux conditions du « travailler ensemble », que sont l’engagement à un objectif commun, une attention particulière aux compétences de communication, un maintien de l’horizontalité à travers des interactions, une compréhension de son potentiel et des pièges du fonctionnement commun, une utilisation délibérée des connaissances et des compétences appropriées (Friend, 2000). Par ailleurs, la compréhension des formes coopératives de travail développées passe par l’étude des capacités d’agir que les personnes y développent, et en particulier les « compétences collaboratives », définies par Christophe Dejours (1993) comme « des capacités à créer des liens pour réaliser volontairement une œuvre collective ». Les travaux étudient les coopérations dans différents contextes et avec différents types d’acteurs : les coopérations sont ainsi analysées en classe et dans les collectifs d’enseignants. Concernant ces collectifs, la question des apprentissages entre enseignants dans des communautés de pratiques (Wenger, 1998) est une dimension majeure. Les CPN, mises en place par la région académique Bretagne, ont constitué un terrain d’enquête propice à l’étude des capacités d’agir de manière collaborative des acteurs. Il s’agit de tiers lieux d’accompagnement et de formation des enseignants sur le territoire, déployés dans les écoles et les établissements scolaires. Les chercheurs ont également analysé les coopérations entre chercheurs et acteurs de terrain (formateurs, professeurs…) pour la conception de ressources de type scénario de classes et de métaressources dans le cadre de recherches collaboratives orientées vers la conception de ressources (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015). Il s’agit de mettre au jour les conditions du développement de pratiques mobilisant le numérique favorables aux apprentissages des élèves, en particulier de ceux les plus en difficulté scolairement.

6Enfin, le choix de travailler la question de l’autonomisation tient à la place de cette notion dans les discours sur l’école, et particulièrement au débat concernant la participation des dispositifs numériques à la construction de l’autonomie des élèves. La multiplication des ressources disponibles en ligne (textes, vidéos de cours, logiciels) est à l’origine de croyances autour des apprentissages scolaires qu’elles pourraient favoriser, en dehors de l’intervention des enseignants. Ce « mythe » est dénoncé par certains chercheurs qui indiquent que les approches technocentrées tendent à surestimer les apports des dispositifs techniques pour les apprentissages (Amadieu a Tricot, 2014). La question se pose pour tout usage des technologies numériques (logiciel, lecteur MP3, calculatrice…), conçues spécifiquement pour la classe ou non (Tricot, 2017). Par ailleurs, les conceptions enseignantes de l’autonomie posent question. Héloise Durler (2015, p. 24) constate ainsi que « l'autonomie représente une catégorie discursive largement répandue dans l'univers scolaire pour qualifier les comportements attendus de la part des élèves ». Elle note dans le discours des enseignants le clivage entre élèves dits « non autonomes », jugés « en difficulté » (et réciproquement), et « bons » élèves, évidemment « autonomes ». Or les ressources et les moyens numériques nécessitent pour les exploiter des compétences et des formes d’autonomie spécifiques, dont le développement n’est pas spontané. Ce sont alors les dispositions construites hors de l’école, principalement au sein de la famille, qui permettent aux élèves de réaliser les apprentissages attendus (Durler, 2016). Au final, les usages scolaires des TICE, centrés sur des pratiques d’autoformation (autocorrection, autodirection, autorégulation et autocontrôle), favorisent l’accroissement des inégalités sociales de réussite (Denouël, 2017). L’appréhension de l’autonomie comme un processus relationnel est de nature à éclairer les processus en jeu. L’autonomie n’est en effet pas une caractéristique propre à un individu, un état, mais un processus à l’interface du sujet et du social, dynamique, dépendant du contexte et de la nature des interactions (Albero, 2000 ; Eneau, 2013). Le terme « autonomisation » met l’accent sur le processus et sur les conditions de son déploiement. Brigitte Albero (2000) décrit aussi le caractère pluriel du processus, en distinguant sept domaines d’activité dans lesquels peut se développer une forme d’autonomie dans les apprentissages : les domaines technique, informationnel, méthodologique, social, cognitif, métacognitif et psycho-affectif. Des indicateurs d’autonomisation peuvent être associés à chacune de ces dimensions, favorisant ainsi l’analyse d’un processus difficile à appréhender globalement. Dans une perspective didactique, l’autonomie peut aussi être caractérisée en termes de responsabilité des élèves vis-à-vis du savoir (Brousseau, 1998), responsabilité que le professeur dévolue plus ou moins à l’élève. Dans cette perspective, différents types d’autonomie peuvent être distingués en fonction du type de savoir, selon qu’il est à acquérir ou à re-mobiliser (Ben Zvi & Sfard, 2007). Ces travaux guident les analyses didactiques produites, tant au niveau de la conception de métaressources (Prieur, 2016), de l’évolution des connaissances professionnelles des enseignants, que des usages du numérique en classe (Gueudet & Lebaud, 2019), avec l’objectif d’identifier des usages numériques favorables au développement de l’autonomie des élèves. Le processus d’autonomisation est également envisagé en référence à la vie des élèves, dans ses différentes temporalités et ses différents environnements. Les usages du numérique sont ainsi étudiés en classe et en dehors de la classe, afin d’identifier des formes et des modalités possibles d’autonomisation des adolescents en lien avec ces usages, ainsi que des obstacles ou difficultés spécifiques.

7De façon générale, les articles rassemblés dans ce numéro articulent des approches pluridisciplinaires des usages numériques liés aux apprentissages scolaires. Il s’agit d’analyser les freins, structurels et contextuels, et les conditions favorables à des usages numériques allant dans le sens de la réduction des inégalités scolaires, avec une réflexion particulière sur les questions d’appropriation des technologies, de coopération et d’autonomisation. Les regards croisés sur ces objets favorisent un dialogue pluridisciplinaire qui renouvelle la compréhension des inégalités d’éducation.

8Ce dossier thématique est composé de cinq contributions des membres du programme de recherche IDÉE, auxquelles s’ajoutent trois contributions permettant une mise en perspective avec des travaux français et internationaux.

9Les deux premiers articles du dossier analysent la différenciation de l’appropriation et des usages des ressources numériques par les enseignants, en s’intéressant particulièrement au potentiel transformatif de la formation continue. Ils montrent la grande hétérogénéité des pratiques enseignantes, à l’origine d’une éducation numérique inégalitaire pour les élèves. Ils insistent aussi sur la faiblesse de l’éducation scolaire au numérique, quand les pratiques numériques en classe relèvent le plus souvent d’une utilisation du numérique à l’appui de l’enseignement des disciplines. À partir du matériau recueilli dans les CPN (entretiens auprès des animateurs, des étudiants-apprentis, des enseignants, observation de séquences d’accompagnement, de formations, d’événements organisés par les CPN, focus group dans les établissements), les chercheurs analysent la proposition de créer ex nihilo un tiers lieu d’accompagnement et de formation des enseignants dans des établissements scolaires. Ils montrent que si le choix du lieu, les établissements scolaires, est favorable à la saisie du dispositif par les acteurs, il est néanmoins insuffisant pour garantir son succès, tout comme une dotation en matériel ne provoque pas automatiquement le développement des pratiques pédagogiques des technologies numériques.

10Le troisième texte fait un pas de côté en s’intéressant à la relation entre les inégalités numériques et la conception des technologies éducatives. Il explicite les enjeux de la prise en compte de la diversité des représentations explicites et implicites que les concepteurs des technologies éducatives se font de l’identité, de l’activité et du contexte des acteurs scolaires et de leurs usages numériques. Il ouvre ainsi de nouvelles pistes de compréhension de la construction des inégalités numériques d’usage.

11Le texte suivant aborde la question du numérique scolaire en intégrant les usages des élèves et de leurs parents. Il étudie les liens entre usages numériques liés à l’école réalisés dans le cadre familial et réussite scolaire. Ce faisant, il interroge la pertinence de l’utilisation du concept de capital numérique concernant la population des adolescents. Les résultats indiquent que le capital économique est peu explicatif des équipements des adolescents, ceux de milieu populaire tendant même à être plus équipés. Par ailleurs, dans tous les milieux sociaux, nombre de parents peinent à élaborer des stratégies éducatives de régulation des usages numériques qui répondent à leur souci de favoriser la réussite scolaire. Ils pointent aussi le risque d’un contrôle parental pouvant décourager les appétences au savoir et les démarches de connaissances des adolescents.

12Les quatre derniers articles adoptent plus spécifiquement une perspective didactique. Ils questionnent les caractéristiques des ressources susceptibles de soutenir les évolutions de pratiques, vers un usage du numérique favorable à l’autonomisation des élèves et à la réduction des inégalités. Les chercheurs envisagent un triple défi à relever pour les enseignants : intégrer le numérique dans leur pratique ; réaliser cette intégration d’une manière qui permette de soutenir les processus d’autonomisation des élèves ; rester attentifs à l’équité sociale. Les analyses s’appuient pour cela en particulier sur le cadre théorique de l’approche documentaire du didactique (Gueudet & Trouche, 2018). Le premier article didactique est une analyse de métaressources conçues par le collectif de recherche pour accompagner les professeurs dans le travail de conception de leur enseignement, lorsqu’ils poursuivent ce triple objectif numérique/autonomie/équité. Cette grille d’analyse des ressources est déclinée dans deux disciplines, mathématiques et sciences physiques. Cet article met en regard les différentes grilles pour identifier les dimensions communes des processus d’autonomisation et des usages possibles du numérique, et les spécificités disciplinaires. L’article suivant s’intéresse aux conditions de coopération entre apprenants. La recherche adopte une démarche expérimentale pour étudier l’influence des espaces physiques-numériques sur l’implication des individus dans la collaboration. Elle souligne l’importance d’une forme d’autonomie au sein des interactions lors d’une activité collaborative et montre l’influence du type d’espace numérique mis à disposition dans l’engagement individuel dans la tâche.

13L’avant-dernier article porte sur la mise en œuvre d’une formation initiale fondée sur un travail documentaire collectif de conception de scénarios de classe, proposée en master « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » (MEEF) 2e année, aux professeurs stagiaires de trois disciplines : anglais mathématiques et sciences physiques. Il analyse en particulier les scénarios conçus par les stagiaires en termes d’usages du numérique et d’autonomisation des élèves.

14Enfin, le dernier article permet de décentrer le regard du cas français. Il propose une étude centrée sur deux pays d’Amérique latine (le Mexique et la Colombie). Il examine d’une part les inégalités d’accès aux technologies des familles et des établissements publics d’enseignement. Il se propose, d’autre part, de mettre en évidence les inégalités liées à la formation des professeurs à l’usage du numérique, en particulier en classe de mathématiques.

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Bibliographie

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AMADIEU Franck & TRICOT André (2014), Apprendre avec le numérique. Mythes et réalités, Paris, Retz.

BEN-ZVI Dani & Sfard Anna (2007), « Ariadne's thread, Daedalus' wings and the learner’s autonomy », Éducation & didactique, vol1, n° 3, p. 117-134.

BROUSSEAU Guy (1998), La théorie des situations didactiques, Grenoble, La pensée Sauvage.

DEJOURS Christophe (1993), « Coopération et construction de l’identité en situation de travail », Multitudes, n° 2.

DENOUËL Julie (2017), « L'école, le numérique et l'autonomie des élèves », Hermès, la revue, n° 78, p. 80-86.

DURLER Héloise (2015), L'autonomie obligatoire, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

DURLER Héloise (2016), « L’autonomie de l’élève et ses supports pédagogiques », Recherches en éducation, n° 25, p. 57-67.

ENEAU Jérôme (2013), « 7. Autonomie, reconnaissance et réciprocité », dans Patrice Leguy (éds.), Handicap, reconnaissance et formation tout au long de la vie, Toulouse, Érès, p. 115‑126.

FRIEND Marilyn (2000), « Myths and Misunderstandings about Professional Collaboration », Remedial and Special Education, vol. 21, n° 3, p. 130-132.

GALLAND Olivier & LEMEL Yannick (2018), Sociologie des inégalités, Paris, Armand Colin.

GUEUDET Ghislaine & LEBAUD Marie-Pierre (2019), « Développer l’autonomie des élèves en mathématiques grâce au numérique. 2. Analyser le potentiel de ressources pour les professeurs », Petit x, n° 110, p. 85-102.

GUEUDET Ghislaine & TROUCHE Luc (2008), « Du travail documentaire des enseignants : genèses, collectifs, communautés », Éducation et didactique, n° 3, p. 7-34.

LATZKO-TOTH Guillaume & PROULX Serge (2017), « Appropriation des technologies », dans Frédéric Bouchard, Pierre Doray & Julien Prud’homme (éds.), Sciences, technologies et sociétés de A à Z, Montréal, Presses de l’Université de Montréal, p. 24-26.

PRIEUR Michèle (2016), La conception co-disciplinaire de métaressources comme appui à l’évolution des connaissances des professeurs de sciences, Thèse de doctorat, Université Lyon 1.

SANCHEZ Éric & MONOD-ANSALDI Réjane (2015), « Recherche collaborative orientée par la conception », Éducation et didactique, vol. 9, n° 2, p. 73-94.

TRICOT André (2017), L’innovation pédagogique. Mythes et réalités, Paris, Retz. 

VERHOEVEN Marie (2015), « Récits contemporains sur la “fin de l’école” », dans Bernard Delvaux, Luc Albarello & Mathieu Bouhon (éds.), Réfléchir l'école de demain, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 13‑30.

WENGER Etienne (1998), Communities of practice: Learning, meaning, and identity, New York, Cambridge University Press.

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Notes

1 Opération soutenue par l’État dans le cadre du volet e-FRAN (Espaces de formation, de recherche et d'animation numériques) du Programme d’investissement d’avenir, opéré par la Caisse des Dépôts.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Agnès Grimault-Leprince, Sophie Joffredo-Le Brun et Pascal Plantard, « Édito »Recherches en éducation [En ligne], 55 | 2024, mis en ligne le 01 mars 2024, consulté le 15 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/ree/12377 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/ree.12377

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Auteurs

Agnès Grimault-Leprince

Maîtresse de conférences, Centre de recherches sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD) / Unité mixte de recherche Arènes, Institut national supérieur du professorat et de l'éducation (INSPE) de Bretagne-Université de Brest

Articles du même auteur

Sophie Joffredo-Le Brun

Maîtresse de conférences, Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les questions vives en formation et en éducation (LIRFE) / Centre de recherches sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université catholique de l’Ouest

Articles du même auteur

Pascal Plantard

Professeur, Centre de recherches sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université Rennes 2

Articles du même auteur

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