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Place et rôle des ressources dans l’identification des pratiques de référence par des enseignants d’informatique en IUT

Place and role of resources in the identification of reference practices by computer science teachers in IUT
Béatrice Drot-Delange, Anita Messaoui, Malika More et Françoise Tort
p. 137-159

Résumés

À l’instar des didactiques des sciences et des technologies, les questions concernant la transposition se posent à la didactique de l’informatique, notamment dans l’enseignement professionnel. L’enseignement de l’informatique dans les filières professionnalisantes à l’université existe depuis les années 1960. Ces filières ont été peu prises en compte par la recherche en didactique. Pour autant, les difficultés posées par ce type d’enseignement ne sont pas toutes résolues. Nous étudions, d’une part, les situations et savoirs de référence prescrits par les programmes pédagogiques nationaux (PPN) en IUT. D’autre part, nous interrogeons la manière dont les enseignants en informatique pensent les pratiques et les savoirs de référence et conçoivent les situations didactiques, dans des champs professionnels où pratiques et savoirs se renouvellent rapidement. Notre étude exploratoire s’appuie sur l’analyse comparée des PPN et la réalisation d’entretiens semi-directifs avec 16 enseignants exerçant dans la filière informatique et la filière Métiers du multimédia et de l’internet (MMI). Les résultats obtenus montrent que différentes transpositions sont prescrites mais restent à la charge des enseignants. Ceux-ci construisent un réseau de ressources de confiance pour eux-mêmes. Ils opèrent des arbitrages entre savoirs pragmatiques et savoirs théoriques. Ils élaborent des situations d’enseignement relevant de l’informatique en contexte ou d’une transposition didactique de situations professionnelles.

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Texte intégral

Introduction

1L’existence depuis 1966 des Instituts universitaires de technologie (IUT) a montré les capacités d’innovation de l’enseignement supérieur en offrant des formations de techniciens, pour des profils étudiants qui n’étaient pas ceux habituellement attendus (Benoist, 2016). Cette capacité d’innovation des IUT est associée notamment aux relations qui existent entre milieu universitaire et monde professionnel (Tralongo, 2017). Ces relations se déclinent dans les programmes nationaux co-construits avec le milieu économique, les projets tutorés (Mailles-Viard Metz et al., 2017), les stages et la forte mixité des enseignants/intervenants (enseignants du second degré, enseignants-chercheurs, chargés de cours et associés issus du monde professionnel).

2La filière informatique est présente dès la création des IUT. La programmation et la modélisation sont alors au cœur des enseignements. Le Diplôme universitaire de technologie (DUT) Informatique actuel propose une formation organisée en deux grands pôles : « l’informatique » et « la culture scientifique, sociale et humaine ». La filière Service réseaux et communication (SRC) a été créée en 1993. Avec le développement d’Internet, lui a succédé la filière Métiers du multimédia et de l’internet (MMI) en 2013. Le DUT MMI se positionne sur la création de contenu multimédia. L’enseignement s’y organise autour de trois pôles : communication et écriture ; esthétique et vidéo ; informatique et réseau. L’enseignement de l’informatique est aussi présent dans les filières Génie électrique et informatique industrielle (GEII), créée en 1966, ainsi que Réseaux et télécommunication (RT), créée en 1991. Dans ces deux dernières filières, l’enseignement de l’informatique est orienté vers la programmation bas niveau (proche du matériel) alors que les filières informatique et MMI sont orientées sur la programmation haut niveau (applications utilisateurs).

3Si les formations professionnalisantes en informatique existent depuis plus de 50 ans, la didactique de l’informatique ne les a que peu prises en considération. D’une part, les travaux relevant de la didactique de l’informatique ont principalement porté sur l’alphabétisation informatique (Rogalski, 1988), c’est-à-dire l’initiation à la programmation. Arsac (1988) considère en effet qu’on peut faire l’hypothèse de la capacité des étudiants à abstraire et à formaliser, ce qui ne serait pas le cas au niveau de l’école et du collège. Cependant Rogalski (1988) recense, parmi les situations d’enseignement de l’informatique qui posent des problèmes didactiques, l’initiation pré-professionnelle dans les formations techniques du lycée et du premier cycle universitaire ainsi que la formation professionnelle. Baron et Bruillard (2001), recensant les enjeux didactiques de l’informatique, ne mentionnent pas l’enseignement supérieur.

4D’autre part, lorsque la didactique de l’informatique s’intéresse à l’informatique en contexte professionnel, il s’agit le plus souvent de « l’informatique des utilisateurs », c’est-à-dire l’utilisation d’applications informatiques au service de résolution de problèmes professionnels. L’analyse des communications faites lors des colloques de l’Association francophone de didactique de l’informatique (AFDI) va dans ce sens. Lors de la troisième édition du colloque de l’AFDI, Lelouche (1993) constate l’existence de trois types idéaux de formation en informatique, parmi lesquels l’initiation intelligente à l’utilisation de l’environnement informatique dans le cadre de la formation professionnelle et continue. Dans la cinquième (et dernière) édition de ce colloque, une seule communication (Wald, 1996) porte sur la dimension professionnelle de l’informatique. Il s’agit d’un enseignement dispensé en IUT pour former les étudiants de la filière Gestion des entreprises et des administrations à l’usage de tableurs.

5À la suite de la suppression de l’enseignement de l’informatique dans le secondaire, la communauté francophone de chercheurs en didactique de l’informatique a réorienté ses travaux vers la didactique des progiciels (Baron, 2017). Cette communauté se rassemble lors des colloques Didapro. Les formations professionnelles en informatique n’y sont pas ou peu représentées. Sur l’ensemble des actes (huit éditions à ce jour), l’édition de 2006, sous-titrée « Entre apprentissages scolaires et pratiques professionnelles » fait exception. Dans son introduction, Pochon et Bruillard (2006) estiment que la didactique des progiciels se rapproche de « la didactique professionnelle ou de celles des sciences ou encore des techniques, s’agissant de pratiques référencées plutôt par des schémas manipulatoires et des gestes professionnels » (p. 17).

6L’enseignement de l’informatique au niveau universitaire est également peu représenté dans les éditions ultérieures de ce colloque. Lorsque c’est le cas, il s’agit de la première année de licence et de l’initiation à l’informatique dans des filières non scientifiques. Les auteurs sont le plus souvent des informaticiens qui relatent des expériences pédagogiques. Si certaines communications se réclament de la didactique de l’informatique, il s’agit surtout de rendre compte d’une pratique pédagogique. Deux communications portent sur l’utilisation de robots en licence informatique.

7Ce constat du peu de travaux francophones dans le champ de la didactique de l’informatique pour les filières professionnalisantes nous a amenés à proposer une étude exploratoire centrée sur les enseignants. En IUT, l’activité des enseignants est prescrite par des programmes pédagogiques nationaux (PPN). Ces programmes nous renseignent sur les attendus des différentes formations, les modalités pédagogiques préconisées et les contenus à enseigner. Ils sont co-élaborés par des représentants du secteur d’activité concerné, des enseignants, des représentants de divers collectifs.

  • 1 Le projet ANR RENOIR-IUT (Ressources numériques : offre, intermédiations, réseaux en Institut univ (...)

8La question que nous nous posons dans cet article est celle de la manière dont les enseignants d’informatique dans les filières en IUT, pour lesquelles la programmation est une des compétences essentielles à acquérir, pensent les pratiques et les savoirs de référence, dans des champs professionnels où pratiques et savoirs se renouvellent rapidement. Plus précisément, nous nous posons la question des ressources mobilisées par les enseignants dans leur activité pour identifier et s’approprier ces pratiques et pour transmettre à leurs étudiants des savoirs actualisés en phase avec leur futur environnement professionnel. Ce questionnement, inscrit dans le projet ANR RENOIR-IUT1, devrait prendre une importance accrue avec la réforme en cours de la formation en IUT, qui voit le nombre d’heures dédiées aux projets tutorés et aux stages s’accroître ainsi que la mise en œuvre d’une approche par compétences du curriculum.

9Dans une première partie, nous étudierons comment la question de ce qui fait référence pour l’enseignement de l’informatique est abordée dans les recherches en didactique de l’informatique, à l’instar des didactiques des sciences et des technologies. Dans une deuxième partie, nous préciserons les méthodes mises en œuvre, enquêtes et entretiens semi-directifs menés auprès d’enseignants d’informatique en IUT, comme moyens d’accéder à l’expérience des enseignants. L’analyse de ces enquêtes et entretiens nous permettra de repérer des régularités ou bien des singularités, résultats que nous présenterons dans la troisième partie.

1. Cadre théorique et problématique

10L’enseignement de l’informatique dans l’enseignement supérieur, et plus particulièrement dans les filières professionnalisantes telles que les IUT, conduit à s’interroger sur les contours de l’informatique, en tant que champs scientifique et professionnel, question qui fait l’objet de nombreux débats.

11Dans leur revue de littérature, Tedre et Sutinen (2008) analysent les fondements de ces débats en identifiant trois dimensions distinctes mais entrelacées de l’informatique : théorie, abstraction (modélisation) et conception. Ces dimensions sont ancrées dans trois traditions intellectuelles différentes : la tradition mathématique (ou analytique, formaliste, théorique), la tradition scientifique (ou empirique) et la tradition d’ingénierie (ou technologique). Selon ces auteurs, la tradition mathématique de l’informatique serait fondée sur l’hypothèse que les programmes (ou les algorithmes) sont des objets abstraits, qu’ils sont corrects ou non, plus ou moins efficients. La tradition scientifique considérerait que les programmes modélisent des processus informationnels, les modèles sont plus ou moins précis. Enfin, la troisième tradition en informatique concernerait les artefacts, objets concrets produits par des personnes, par opposition aux choses d’origine naturelle ou aux abstractions. Selon les auteurs, l’informatique doit autant aux mathématiques qu’à l’ingénierie.

  • 2 « Le génie logiciel, l'ingénierie logicielle ou l'ingénierie du logiciel (en anglais : software en (...)

12Une autre approche cherche à associer principes et pratiques informatiques, étroitement liées. Denning, Martell et Cert (2015) subdivisent ainsi le champ de l’informatique, science des processus informationnels, en six principes (calcul, communication, coordination, mémorisation, évaluation, conception), orthogonaux aux domaines d’application (information, machines, programmation, calcul, mémoire, parallélisme, réseaux). Prenons l’exemple de la coordination. Ce principe est défini comme la collaboration de multiples entités pour atteindre un résultat unique. Cela concerne les domaines suivants : la communication d’humain à humain (le workflow par exemple), la communication personne-machine (avec les notions d’interface, d’entrée/sortie, de temps de réponse, etc.) ; la communication machine-machine (avec les notions de synchronisation, d’accès concurrents, de verrouillage, etc.). Tomakyo (1998) souligne les difficultés rencontrées, dès les années 1960, à légitimer dans l’enseignement supérieur le génie logiciel2 en tant que discipline répondant aux besoins de l’industrie, par rapport à une approche mathématique de l’informatique, privilégiée par les universités.

13On peut déduire de ce qui précède que la question de ce qui fait référence pour l’enseignement de l’informatique, dans les filières professionnalisantes des IUT, n’est pas triviale. On fait l’hypothèse que les pratiques de transposition didactique des enseignants sont empreintes de ces tensions.

1.1. Les différentes dimensions de la transposition didactique en informatique

14Les didactiques des sciences et des technologies ont développé le concept de pratiques sociales de référence (Martinand, 1986). Ce concept permet de considérer d’autres sources de contenus d’enseignement que les seuls savoirs issus des disciplines universitaires ou de recherche. Il insiste sur la nécessité de considérer également des activités sociales, telles que l’ingénierie ou la production, comme références d’activités d’enseignement. La question de la référence traverse les travaux relevant de la didactique de l’informatique.

15Rogalski (1988) propose deux processus possibles de transposition didactique, celui de la transposition des pratiques professionnelles mises en œuvre dans l’élaboration de programmes et de systèmes informatiques, pour laquelle les savoirs théoriques sont alors le fruit de modélisation et de formalisation des activités de programmation et celui de la transposition d’une organisation fonctionnelle de la discipline « informatique ». Vingt-cinq ans plus tard, Rogalski (2015) semble privilégier le premier processus. En effet, parmi les pistes de recherche qu’elle a repérées figure celle de la transposition des situations professionnelles futures en situations didactiques pour l’enseignement afin de faire émerger, pour les traiter, les questions de champ conceptuel dans la conception de programmes.

16Dans les cursus professionnalisants, le génie informatique poserait la difficulté d’un double problème de transposition dans l’enseignement de la pratique de la programmation et des savoirs informatiques (Lagrange & Rogalski, 2017). Pour ces auteurs, cette question de la transposition se manifeste lors de l’élaboration de situations didactiques par les enseignants articulant acquisition de concepts informatiques et une « activité de programmation partant – comme dans la programmation professionnelle – de problèmes consistants, ouverts et suffisamment “attrayants” pour les élèves, dans des situations de projet ». Bien que concernant des élèves du secondaire, la question de la référence à des pratiques sociales nous semble se poser d’autant plus en IUT du fait de l’impératif de professionnalisation.

17Dans le champ professionnel, Morand (2009) considère que « l’informatique est devenue bien moins une science des algorithmes qu’une science de la conception de logiciels au service d’une demande sociale » (p. 67). Les enjeux en termes d’apprentissage sont alors ceux de la mise en œuvre par les étudiants d’une démarche abductive, raisonnement par lequel on cherche à expliquer un fait, visant à abstraire le réel en le modélisant et s’assurant que les spécifications produites correspondent aux besoins des utilisateurs. Il ne s’agit pas seulement « d’un passage d’un problème “dans le monde” » ou du « monde réel » pour reprendre les expressions de Rogalski (1988, p. 413) à un programme effectif, mais de l’expression et de la représentation de ce problème « dans le monde » via sa modélisation. La difficulté réside alors dans la manière dont le réel peut être mobilisé et/ou transposé pour créer des situations d’enseignement propices aux apprentissages visés.

18De nombreuses recherches ont souligné les difficultés que pose l’enseignement du génie logiciel (Bruegge, Krusche & Alperowitz, 2015). La réponse la plus souvent apportée est celle de la mise en activité des étudiants via des projets. L’idée d’un enseignement via la participation des étudiants à des projets « ressemblants » (true-to-life) à la vie réelle est préconisée dès 1968 par l’Association Computing Machinery (ACM) dans sa proposition de curriculum en informatique (Atchinson et al., 1968 cité par Bruegge, Krusche & Alperowitz, 2015). Elle n’a rencontré que peu d’écho à l’époque.

19La pédagogie par projet est désormais une approche pédagogique privilégiée en informatique (Ferreira & Canedo, 2020), les projets proposés aux étudiants devant leur permettre de découvrir les concepts et principes clés de la discipline par la résolution de problèmes. Adderley et al. (1975, cité par Helle, Tynjälä & Olkinuora, 2006) en donnent les principales caractéristiques : les projets impliquent la résolution d’un problème et aboutissent à un produit final ; les enseignants peuvent être sollicités aux différentes étapes du projet. Dans le cas de l’informatique, le produit final peut consister en un artefact « authentique », c’est-à-dire qu’il répond à un cahier des charges réel, qu’il est destiné à être soumis à l’évaluation d’utilisateurs finaux et qu’il est instancié dans un environnement réaliste (Ferreira & Canedo, 2020).

20Cette préoccupation de la « ressemblance » des projets, de leur consistance, de l’authenticité du produit réalisé, renvoie à la question de la référence à des pratiques sociales ou des situations professionnelles. Elle fait écho aux caractéristiques d’une « transposition didactique raisonnée » (Astolfi & Develay, 2017, p. 46), à savoir le domaine empirique dans lequel s’inscrit l’enseignement, le problème que l’on se propose de faire étudier, l’image de l’activité informatique que l’on veut fournir aux étudiants, les instruments et les méthodes correspondantes, et in fine le savoir produit au cours de l’activité permettant de résoudre le problème posé.

1.2. Pratiques et situations de référence

21Les pratiques sociales de référence sont définies par Martinand (1985) comme l’explicitation des termes de comparaison entre référents empiriques et les situations d’enseignement visant à donner une image réaliste des pratiques enseignées. Orange (1990) propose de suivre une telle piste pour l’enseignement de l’informatique dans un contexte scolaire. Il s’agit dès lors de repérer parmi les « pratiques utilisant l’informatique » celles qui pourraient devenir des pratiques de référence. Durey et Martinand (1994) précisent que les pratiques scolaires ne sont pas identiques aux pratiques de référence, mais qu’il s’agit de les mettre en relation pour en mesurer les écarts et arbitrer sur ceux-ci. Les pratiques de référence et les pratiques en contexte scolaire ne visent en effet pas les mêmes finalités : impératif de productivité et d’efficacité dans le premier cas, résolution du problème posé et apprentissages spécifiques dans le second. Si la référence à des pratiques ordinaires de l’informatique nous semble légitime en contexte scolaire, elle ne nous semble pas suffisante dans le cadre d’une formation professionnalisante en informatique.

22Certaines pratiques professionnelles peuvent être identifiées comme candidates possibles à être des pratiques de référence. Il s’agit de pratiques considérées comme efficaces par les professionnels. Toutefois, elles sont « spécifiques d’une situation, contextualisées et personnalisées » (Rogalski & Samurçay, 1994, p. 43). Il n’est pas certain que leur transposition dans l’univers universitaire leur conserve ce caractère d’efficacité. On retrouve alors la question de « la transposition du réel » (Rogalski & Samurçay, 1994, p. 68) comme partie prenante de la transposition didactique à l’œuvre dans ces formations professionnalisantes et du « degré d’authenticité des activités scolaires par rapport aux activités productives industrielles » (Martinand, 1981, p. 3). Par exemple, dans le domaine de l’informatique, l’industrie utilise volontiers des frameworks et des environnements de développement intégrés pour des questions de productivité, d’efficacité et de validité du code, alors que certains chercheurs et enseignants préfèrent faire apprendre à coder chaque ligne du programme pour une meilleure compréhension du langage et des processus à l’œuvre (Goldstein, 2019).

23Situer les apprentissages en référence à des pratiques professionnelles n’est pas la seule voie retenue en didactique de l’informatique. Des recherches sont menées pour analyser des situations d’enseignement où les références sont celles de pratiques informatiques supposées quotidiennes des apprenants, courant de pensée nommé l’informatique en contexte.

1.3. L’informatique en contexte

24Rogalski (2015) souligne qu’au XXIe siècle les recherches sur la programmation, au moins sur le plan international, sont particulièrement orientées vers la première année d’enseignement supérieur. En effet, les cursus en informatique, dans les pays occidentaux, attirent moins, les taux d’abandon sont élevés. De plus, des études de cas ont montré que seul un tiers des programmeurs novices avaient construit au bout de vingt semaines de cours un modèle mental stable des concepts clés de la programmation (Ma et al., 2011). Cela amène les chercheurs, d’une part à s’efforcer de mieux comprendre les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage de l’informatique. D’autre part, ils cherchent également comment répondre à différentes contraintes (Rogalski, 2015) : faire apprendre au niveau nécessaire pour que les étudiants puissent répondre aux tâches professionnelles auxquelles ils seront confrontés tout en garantissant un taux de succès suffisant. Face aux taux d’abandon élevés, la question de l’attractivité des tâches proposées est posée. C’est dans cette dernière perspective que s’inscrit le courant de « l’informatique en contexte », empruntant aux approches situées de l’apprentissage (Knobelsdorf & Tenenberg, 2013). Un contexte doit être compris comme un ensemble de questions ou de sujets significatifs reliés et cohérents les uns avec les autres et qui va guider les apprenants. Cette approche insiste sur l’importance de « situer » l’enseignement de l’informatique.

25« L’informatique en contexte » vise à attirer des populations qui se détournent des études d’informatique, en proposant des situations ancrées dans les pratiques quotidiennes de ces étudiants. Elle est fondée sur la résolution de problèmes réels et authentiques, en « contexte » : le développement d’applications pour smartphone (Reardon & Tangney, 2014), le développement de jeux sérieux (Muratet, 2010) ou bien encore l’informatique des médias (Guzdial, 2010) en sont quelques illustrations. Une des hypothèses implicites de cette démarche est que, puisque l’informatique fait partie intégrante de leur quotidien, elle suscitera la motivation et l’intérêt des élèves. Cette approche considère que le contexte peut permettre de donner du sens aux apprentissages. Cependant, le sens n’est pas porté par le contexte en lui-même, mais bien dans le rapport que vit l’apprenant avec le contexte.

1.4. Problématique et questions de recherche

26Nous nous posons la question des situations considérées comme de référence par les enseignants dans leur expérience d’enseignement de l’informatique au sein des deux filières : informatique et MMI. La première, la plus ancienne, vise à former de futurs professionnels contribuant à la conception, la réalisation et la mise en œuvre de solutions informatiques en réponse aux besoins des utilisateurs, à la gestion de projet en informatique de gestion et en informatique industrielle, à l’administration de réseaux, à l’assistance technique, à la gestion de bases de données par exemple. La seconde vise à former de futurs professionnels polyvalents de la conception et de la réalisation de produits et de services multimédias, notamment les sites internet, mais aussi la création d’images, de sons, d’animations, de vidéos. Les débouchés professionnels de cette formation s’inscrivent dans le champ de la communication numérique.

27Des champs de savoirs sont communs à ces deux filières : par exemple l’algorithmique, la programmation dont la programmation web et la programmation objet, les bases de données. Dans ces deux filières, l’enseignement de l’informatique, et plus spécifiquement de la programmation, concerne essentiellement des langages haut niveau incluant des interfaces utilisateurs. Cet enseignement soulève potentiellement des difficultés déjà repérées dans la littérature concernant le génie logiciel.

28Dans cette étude exploratoire, nous nous focalisons d’une part sur les références aux pratiques professionnelles dans les programmes pédagogiques nationaux. Nous faisons l’hypothèse que les PPN, en tant que curriculum prescrit et relevant d’un processus de transposition externe, fournissent des indications sur les pratiques ou situations considérées par les concepteurs de ces PPN comme étant de référence.

29D’autre part, nous nous intéressons à ce que les enseignants considèrent être des pratiques de référence. En IUT, les enseignants ont des statuts variés (enseignants-chercheurs, enseignants du second degré, vacataires, allocataires) avec des expériences professionnelles diverses en amont ou en parallèle de leur carrière universitaire. Dans des secteurs d’activités où les pratiques et les savoirs évoluent rapidement, nous faisons l’hypothèse que les enseignants sont amenés à développer des stratégies pour suivre ces évolutions et rester au plus près des pratiques professionnelles et mobilisent pour cela des ressources, qu’il conviendra d’identifier.

30Nos questions de recherche sont donc les suivantes :

  • quelles sont les pratiques et activités de référence en informatique dans les curriculums prescrits des filières informatique et MMI des IUT ?
  • quelles ressources les enseignants mobilisent-ils pour identifier et s’approprier les pratiques de référence alors même que celles-ci évoluent rapidement ?
  • comment transposent-ils ces pratiques de référence dans les situations d’enseignement qu’ils proposent à leurs étudiants ?

2. Méthodologie

31La méthodologie mise en œuvre s’appuie sur un double corpus : d’une part les programmes nationaux (PPN) des deux filières étudiées, et, d’autre part, des entretiens d’enseignants d’informatique intervenant dans ces filières.

32Nous avons réalisé une analyse des PPN, publiés en 2013 et en vigueur en 2020, et dans le but d’identifier les activités et pratiques de référence citées explicitement dans le curriculum prescrit. L’analyse a d’abord été menée sur chacun des PPN (83 pages en MMI et 67 en informatique). Elle s’appuie sur la catégorisation suivante : les références au monde professionnel, les références aux champs disciplinaires et les références au projet, les références aux technologies (voir tableau 1).

Tableau 1 : catégories utilisées pour l’analyse des PPN

Catégories Critères de catégorisation
Référence au monde professionnel Le PPN mentionne des situations et/ou des pratiques issues des entreprises.
Référence aux champs disciplinaires Le PPN mentionne un ou des concepts issus des sciences informatiques ou d’autres champs disciplinaires.
Référence aux projets Le PPN mentionne le projet comme modalité pédagogique.
Référence aux technologies Le PPN mentionne explicitement une ou des technologies (logiciels, solutions techniques, etc.).

33Nous avons également réalisé des entretiens semi-directifs d’une durée comprise entre une et deux heures, avec 16 enseignants en informatique (10 exerçant en DUT informatique, 6 en DUT MMI). Nous avons choisi de traiter ensemble ces deux formations, car si les pratiques de référence peuvent être distinctes, les savoirs théoriques sont en partie communs. L’échantillon est un échantillon de convenance, composé d’enseignants titulaires (enseignants-chercheurs et enseignants du secondaire détachés à l’université). Les caractéristiques de l’échantillon n’ont pas vocation à être représentatives de la population, nous notons cependant une large couverture des domaines de l’informatique : développement web et logiciel, bases de données, conception et programmation orientée objet, architecture système.

34S’agissant d’une étude exploratoire à visée compréhensive, nous souhaitions partir du point de vue des acteurs. La méthodologie d’analyse des entretiens repose sur la théorisation ancrée (Glaser & Strauss, 2017). Il s’agit d’une méthode itérative qui part des données du terrain pour formuler des hypothèses de catégories, celles-ci sont travaillées et questionnées au fil de la lecture des entretiens jusqu’à aboutir à des catégories conceptualisantes (Paillé & Mucchielli, 2016). Cette approche méthodologique a pris naissance en sociologie, mais elle est également utilisée dans les études didactiques (Raymond & Forget, 2020). Son principal intérêt est d’approcher la manifestation des phénomènes didactiques en se plaçant au plus près de l’expérience des acteurs de terrain.

35Les entretiens rendent compte de l’expérience acquise par les enseignants dans la conception de cours. Il s’agissait lors de ces entretiens de faire décrire aux enseignants la manière de préparer leurs cours et de travailler avec et sur les ressources utilisées, en abordant les spécificités de ces formations. Les entretiens ont été menés par les auteures de l’article à partir d’une grille élaborée au préalable précisant les thèmes à aborder : la préparation des cours, les ressources utilisées, les projets tutorés, la manière dont l’enseignant considère que ses pratiques d’enseignement contribuent à la professionnalisation des étudiants, l’activité de veille et l’adaptation aux évolutions de l’environnement.

36L’analyse des entretiens a eu pour objectif de déterminer si la question des pratiques de référence constituait bien une préoccupation des enseignants rencontrés et le cas échéant, quelles ressources ils mobilisaient pour s’approprier et transposer ces pratiques. Nous avons mené une analyse thématique de ces entretiens à l’aide du logiciel NVivo 12. Ce logiciel appartient à la famille des CAQDAS (Computer-Assisted Qualitative Data Analysis Software) et a été conçu selon les principes de la théorisation ancrée. Son but est d’aider le chercheur à organiser, coder et questionner les données qualitatives. Contrairement à des logiciels comme Tropes ou Iramutec, les CAQDAS n’ont pas pour finalité de produire des analyses statistiques (fréquence, concordance, etc.). NVivo est un outil d’analyse réflexif (Lejeune, 2010) qui assiste le chercheur dans la création des catégories d’analyse qui sont condensées tout au long du processus.

37L’analyse a consisté d’abord en un repérage systématique des ressources citées par les enseignants pour préparer leur cours. L’analyse des verbatim où les enseignants citent des ressources nous a amenées à affiner nos catégories et à distinguer la nature de ces ressources (forums professionnels, ouvrages, documentations officielles, ou bien encore des personnes telles que les vacataires, etc.) et l’horizon d’attente des enseignants par rapport à ces ressources (vérifier et accéder à des savoirs stabilisés ; suivre les évolutions technologiques et professionnelles, les savoirs labiles ; identifier les pratiques et savoirs obsolètes).

38Nous avons également thématisé les éléments de discours ayant trait à la conception des situations d’enseignement. L’analyse des verbatim nous a permis de repérer les situations considérées comme étant des situations de référence par les enseignants, situations qu’ils transposent dans leur enseignement. Ces situations sont de trois ordres. Elles peuvent relever des usages et des pratiques ordinaires de l’enseignant ou des étudiants. Elles peuvent être issues du monde professionnel, soit expérimentées par l’enseignant, soit transmises par des intermédiaires. Elles peuvent enfin être des pratiques savantes (issues des travaux de recherche de l’enseignant ou non). Nous avons relevé les difficultés rencontrées dans la transposition de ces situations, ainsi que les modalités pédagogiques privilégiées par les enseignants (projet, exercice, etc.).

39Les thèmes qui ont émergé de l’analyse des entretiens sont mentionnés dans le tableau 2.

Tableau 2 : thèmes issus de l’analyse des entretiens

Choix des ressources utilisées par l’enseignant L’enseignant nomme et décrit les ressources qu’il utilise en précisant la nature de la ressource et son support. Il mentionne également les circonstances et les raisons pour lesquelles il va plutôt mobiliser tel ou tel type de ressources (horizon d’attente).
Situations de références indiquées par les enseignants Pratiques ordinaires, pratiques d’utilisation : l’enseignant indique qu’il mobilise dans son enseignement une situation rencontrée dans sa vie quotidienne ou bien qu’il suppose familière aux étudiants.
Pratiques professionnelles : l’enseignant indique qu’il mobilise une situation vécue dans un contexte professionnel qu’il a lui-même expérimenté ou dont il a connaissance via un intermédiaire. Cet intermédiaire peut-être une personne (vacataire, maître de stage) ou bien une ressource d’une autre nature (échanges sur un forum par exemple).
Pratiques savantes : l’enseignant indique mobiliser ses propres travaux de recherche ou des travaux menés par d’autres dans le cadre de son enseignement (théories, concepts, etc.).
Choix des modalités pédagogiques L’enseignant indique quelle(s) modalité(s) de mise en activité des étudiants il privilégie et pour quelles raisons.

3. Résultats

3.1. La référence dans le curriculum prescrit

40L’analyse des PPN montre l’importance accordée par les concepteurs à la double référence que constituent les champs disciplinaires et les métiers. Les PPN proposent également des éléments pour faciliter la transposition des pratiques du milieu professionnel.

3.1.1. Un double fondement : les champs disciplinaires et les métiers

41Le PPN de la filière informatique précise que « les compétences en informatique sont fondées, à la fois, sur des enseignements théoriques solides, des travaux pratiques utilisant les technologies les plus modernes, des projets proches des situations industrielles et un stage » (PPN informatique, p. 3). Chaque « champ disciplinaire » est nommé et décrit par quelques lignes. Parmi eux, figure « Algorithmique – Programmation – Langages » qui fait découvrir « les bases théoriques de la construction d’un programme […] et la présentation de différents paradigmes de programmation » (p. 7).

42Avec une intention similaire, le programme de MMI comporte un paragraphe intitulé « un fort ancrage théorique et universitaire » qui rappelle qu’il s’agit d’une formation technologique, « mais également une formation universitaire dont l’objectif est d’apporter un socle solide et conséquent de compétences aux diplômés » (p. 10). Les termes « fort », « socle », « solide » et « conséquent » visent à affirmer l’importance des savoirs universitaires dans la formation. Remarquons que l’algorithmique et la programmation ne figurent pas parmi les enseignements « théoriques et généraux » listés dans la suite du paragraphe.

  • 3 Répertoire opérationnel de métiers et des emplois.

43La plupart des programmes d’IUT datant de 2013 comportent un « référentiel d’activités et de compétences », inclus dans le PPN, qui décrit les familles de métiers de référence, avec l’indication des fiches ROME3 correspondantes, ainsi qu’un tableau des tâches professionnelles et des compétences qu’elles mobilisent. En informatique, il s’agit des « emplois d’informaticien », classés en deux familles d’activités : « analyse, développement, diagnostic et support du logiciel » et « administration, gestion et exploitation de parc, assistance technique à des utilisateurs, clients, services ». En MMI, il s’agit des métiers de « la conception, la réalisation et le déploiement de produits et de services multimédias ». Seize fonctions sont listées (par exemple : chargé de communication, web designer, infographiste 2D/3D) avec la précision que la liste est « non exhaustive » et que ces fonctions sont « en rapide évolution ».

44Le PPN en informatique énonce que les enseignements sont « évolutifs, pour intégrer les progrès technologiques et les exigences du monde professionnel » (p. 6). Les étudiants doivent être « en contact permanent avec les méthodes de travail et les technologies matérielles et logicielles les plus récentes parce que les plus utilisées dans le monde industriel » (p. 12). La préoccupation liée à l’évolutivité des métiers de référence apparaît plus fortement encore en MMI. Le terme évolution est utilisé 16 fois dans les expressions : évolution de l’emploi, des métiers, des connaissances, des technologies. Il est préconisé de faire porter les enseignements sur les méthodes de travail, car elles seraient moins vouées à changer que les outils : « Dans un environnement technique et économique aussi évolutif que celui des produits et des services multimédias, il est essentiel de porter l’accent tant sur les méthodes de travail et d’organisation que sur des outils techniques spécifiques qui évoluent rapidement » (p. 10).

3.1.2. Transposition de situations professionnelles et labilité des savoirs

45Toutes les formations de DUT comportent la réalisation de projets tutorés par l’étudiant, équivalant à 300 heures de travail personnel. Le projet est un outil pédagogique permettant de « mettre en œuvre la transversalité des connaissances techniques, technologiques et générales de la spécialité » et de développer des compétences relationnelles, organisationnelles et professionnelles. Le projet correspond, également, à une organisation du travail qui caractérise les métiers de référence de ces filières. À ce titre, il est l’objet d’un module d’enseignement de « gestion de projet informatique » (30 h en informatique, 85 h en MMI).

46Le projet tutoré doit être « proche des situations industrielles » et avoir une « envergure professionnelle ». L’envergure professionnelle tient, d’une part, dans « la réalisation en fin de cursus d’une application réelle » (PPN informatique, p. 12), et, d’autre part, dans « la mise en pratique de la méthodologie de conduite de projet (travail en groupe, gestion du temps de travail, respect des délais, rédaction d’un cahier des charges...) » (PPN MMI, p. 16). Ceci est nuancé par le fait qu’il doit aussi « avoir une envergure réaliste quant à sa faisabilité mais suffisante pour mettre en œuvre la méthodologie de conduite […] de projet ». Cet extrait met en exergue la difficulté générée par le besoin de projets suffisamment consistants pour nécessiter l’usage de méthodes professionnelles et leur transposition en contexte universitaire. C’est une question non résolue de la didactique de l’informatique.

47Dans toutes les formations de DUT, les programmes encouragent la « participation du milieu professionnel » et la constitution « d’équipes pédagogiques mixtes, professionnels-enseignants ». Un volume horaire « souhaitable » du total des heures d’enseignement est estimé à 20 % en MMI et 15 % en Informatique. C’est un moyen d’assurer un lien avec les pratiques métiers : « les professionnels fourniront une aide précieuse à l’équipe enseignante » (PPN MMI, p. 10) « pour compléter l’approche pédagogique par la réalité des exigences techniques et économiques de l’entreprise » (PPN informatique, p. 55). Il revient également aux enseignants d’entretenir un lien avec le monde professionnel, notamment au moyen de la veille : « La notion de veille technologique, indissociable de cette formation permet à l’équipe pédagogique d’adapter les enseignements en permanence pour prendre en compte les évolutions technologiques et assurer l’employabilité des diplômés. » (PPN MMI, p. 3)

48Ainsi, les PPN de ces deux filières entérinent la coexistence dans les formations de savoirs théoriques (Chevallard, 1994) et de savoirs professionnels (Rogalski & Samurçay, 1994). Dans de telles formations professionnalisantes, la référence aux pratiques et aux savoirs professionnels est constante. Or, dans le domaine de l’informatique, cette référence est rendue complexe par le renouvellement des technologies, des méthodes et parfois des concepts, plus rapide que le renouvellement des programmes pédagogiques. Cette évolution rend impossible l’inscription de certains choix pérennes dans les programmes. Ceux-ci portent une injonction forte à rester au plus près de l’évolution rapide des méthodes et outils métier. Il revient aux enseignants de mener une veille sur les pratiques et savoirs professionnels et d’identifier et/ou mobiliser des ressources le leur permettant.

3.2. Les ressources mobilisées par les enseignants

49Si l’informatique est un domaine où les savoirs et les pratiques sont particulièrement labiles, certains savoirs ou idées fondamentales restent stables. Les ressources privilégiées par les enseignants tiennent compte de cette tension entre labilité et stabilité.

3.2.1. Des ressources pour les savoirs théoriques pérennes

50Même si l’informatique est un domaine où les technologies évoluent rapidement, les enseignants interrogés soulignent l’existence de concepts et de principes pérennes qu’il faut enseigner. Un indicateur de la pérennité, au moins académique, de ces savoirs est leur présence constante dans les PPN. Un des enseignants fait référence aux modèles de conception (design patterns) comme savoirs pérennes :

  • 4 Nous faisons figurer entre parenthèse la filière dans laquelle exerce la personne interrogée, ains (...)

« En soi, la philosophie ne bouge pas en fait. Par exemple les design patterns ont été faits dans les années 90 […]. Pas grand-chose a bougé mais par contre, oui, on a trouvé des meilleures façons de les implémenter, mais les patterns sont là en fait. Ils étaient là dans les PPN, dans le premier que j’ai vu en 2009, et ils sont toujours là en 2013, et ils seront là je pense dans les suivants. Les paradigmes ne changent pas, ce qui change ce sont plus les technologies » (informatique, 114011)4.

51Les savoirs académiques, comme la récursivité, les modèles d’architecture ou les notions de dépendance sont peu mentionnés dans les verbatim et lorsqu’ils le sont, c’est un savoir incorporé, associé à une activité d’apprentissage. Les enseignants citent cependant des ouvrages de référence dont ils recommandent la lecture à leurs étudiants. Par exemple, bien qu’une nouvelle version du langage Java soit publiée chaque année, les enseignants considèrent que les concepts de base de la programmation sont pérennes :

« Java date des années 1990 et il a certainement connu des évolutions mais c’est bon, c’est stable ». (informatique, 52102)

52Les ouvrages de référence sont un des moyens de mettre en évidence les savoirs institutionnalisés en dépit des évolutions technologiques. Il est cependant nécessaire pour les enseignants de se tenir informés de ces évolutions.

3.2.2. Des ressources pour suivre les évolutions des pratiques professionnelles

53Les enseignants interrogés développent des stratégies de veille pour avoir connaissance des pratiques professionnelles actuelles : participation à des conférences techniques, fréquentations de forum professionnel ou encore collecte de la documentation technique.

54La fréquentation des professionnels dans les conférences techniques est un moyen d’accéder à la fois à des récits de pratiques professionnelles et à des démonstrations de nouvelles technologies :

« Je discute avec des développeurs dans des entreprises, donc on se voit minimum une fois par mois pour des conférences techniques. Et là je leur pose beaucoup de questions sur leur pratique ou alors je leur dis : moi j’utilise tel outil pour faire telle chose, lequel toi tu utiliserais ? […] Et après ben ça ne veut pas dire que je vais les appliquer mais en tous cas j’essaie de prendre la température pour voir quelles sont les habitudes dans les entreprises ». (informatique, 117011)

55Les vacataires intervenant dans la formation peuvent aussi jouer le rôle de garant des contenus enseignés.

« On a beaucoup de vacataires. Puisqu’on n’a aucun maître de conférences spécialiste du web. Donc nous on peut que s’appuyer sur ces gens-là. [...], qui, quand on échange avec eux, vont nous dire : “ah ben non, on n’utilise plus ça, on utilise ça…” donc nous on essaye de voir comment on peut faire ». (MMI, 115051)

56Les discussions avec les vacataires permettent une forme de réassurance de l’enseignant dans ses choix et son enseignement. C’est aussi le cas avec les visites de stage qui permettent de suivre les tendances. Il s’agit d’accéder à des pratiques validées par les milieux professionnels. Elles peuvent être documentées dans divers lieux. Par exemple, les forums constituent une source d’information sur ces pratiques, d’autant que les solutions qui y sont postées font l’objet d’une validation par les utilisateurs du forum.

« En informatique, l’avantage c’est qu’il y a énormément de ressources. Il y a des forums où en fait les gens posent une question, on a les solutions avec indiqué que c’est la bonne solution. Donc on a des éléments de référence quand même. […] les solutions on sait qu’elles sont utilisées par beaucoup de gens ». (MMI, 115051)

57Cette dimension de la validation par une communauté experte est importante. En effet, un enseignant souligne qu’Internet et les forums regorgent de « mauvaises pratiques » qu’il convient de distinguer des pratiques professionnelles. Les enseignants interrogés citent également la documentation professionnelle comme ressource de référence. Elle recouvre la documentation technique des différentes technologies utilisées ainsi que les documents de communication des entreprises (sites web, lettres d’information). Elle inclut des tutoriels et des foires aux questions fournis par les sociétés éditrices de logiciels. On note aussi des stratégies de veille qui passent par la consultation régulière des sites des sociétés ou par des abonnements à des lettres d’information professionnelle afin « de voir quelles sont les tendances qui peuvent se dégager » (informatique, 114021).

58Lorsque les enseignants ne peuvent pas s’appuyer sur leur propre expertise issue d’une pratique professionnelle dans le domaine, ils cherchent d’autres sources de légitimation. Les ressources de confiance sont les garantes pour l’enseignant de la pertinence des contenus à enseigner au-delà des prescriptions des PPN. Ces sources de validation sont d’autant plus importantes que les pratiques, les techniques, les savoirs évoluent rapidement.

3.3. La conception de situations didactiques

3.3.1. Savoirs théoriques et pratiques professionnelles

59La visée de professionnalisation des étudiants de la formation impose aux enseignants de réaliser un compromis entre les savoirs théoriques, qu’ils peuvent estimer pédagogiquement intéressants et ce qu’ils perçoivent des savoirs nécessaires pour les pratiques professionnelles.

« L’idée au niveau cours c’est quand même de leur donner en quelque sorte des concepts qu’ils pourront utiliser en entreprise. […] Parce qu’on s’aperçoit qu’il y a quelques concepts fondamentaux, mais qui ne sont utilisés que par quelques chercheurs ou des gens comme ça ». (Informatique, 114021)

60Cet enseignant distingue les savoirs théoriques, ceux qui ne sont utilisés que par les chercheurs, des concepts pragmatiques, ceux qui sont utilisés en entreprise. Les savoirs utiles ou utilisables en situation professionnelle ont sa préférence. Il lui faut aussi concevoir des situations d’enseignement au plus proche des situations que l’étudiant pourrait rencontrer en entreprise. Cette préoccupation pour l’enseignant de l’authenticité des situations peut se faire au détriment de ses propres centres d’intérêt, notamment en recherche.

« Le but c’est de former des techniciens, […]. J’aurais pu essayer de trouver des sujets qui sont plus proches de mon domaine de recherche, avec des TP là-dessus, et faire des démonstrations, et des petits programmes informatiques qui testent si tel algorithme fonctionne correctement. […] Mais je pense que ce n’est pas dans l’esprit de ce qu’on veut leur faire apprendre pour qu’ils puissent aller bosser en entreprise ». (Informatique, 114011)

61La diversité des pratiques professionnelles dans les entreprises et leur évolution rapide questionnent leur caractère de référence pour l’enseignement. Certains enseignants les adoptent sans en discuter la légitimité voire les anticipent, d’autres les aménagent. L’enseignant peut anticiper l’apprentissage de méthodes de travail et d’outils dont il sait qu’elles rencontreront un écho favorable en entreprise.

« C’est un outil qu’ils vont être amenés à rencontrer en entreprise, et là, on a déjà pas mal de retours d’entreprises, qui prennent des DUT deuxième année et des licences, qui sont impressionnées du fait qu’ils sachent déjà utiliser GitLab, qu’ils sachent déjà utiliser l’intégration continue et toutes ces choses-là ». (Informatique, 117012)

62Former les étudiants aux outils effectivement utilisés en entreprise peut s’imposer à l’enseignant même s’il juge que ces outils sont mal adaptés.

 « On est là, quand même, pour du professionnel. On n’est pas là juste pour la beauté de faire un site web, on est là aussi pour que les étudiants s’insèrent et utilisent des outils qui sont appropriés. Donc on a notre regard à nous, à dire :“ peut-être cet outil est mal adapté, même s’il est à la mode il est mal adapté, mais globalement il faut quand même qu’on suive la mode de ce qui se fait, on va dire, dans l’industrie” ». (MMI, 115051)

63Il s’agit d’assurer la cohérence externe des enseignements par rapport aux pratiques professionnelles. La dimension intégrative de la formation nécessite en effet qu’elle prenne en compte ces pratiques.

3.3.2. Didactisation des situations de références et contextualisation de l’enseignement

64Les situations issues du monde professionnel sont parfois trop complexes et se prêtent souvent mal au respect de la progression temporelle de la présentation des savoirs, organisée en années et semestres. Par exemple, un développeur en entreprise va ajouter des modules sur une application déjà existante, ou faire de la maintenance. Il est impossible de reproduire ces situations dans leur complexité. Les enseignants transposent alors ces situations.

« C’est très difficile parce que les sujets qui viennent du domaine professionnel sont des sujets un peu poussés […] Par contre, on peut s’inspirer de cette problématique professionnelle pour leur parler et simplifier le problème professionnel pour que ça devienne un exercice de première année ». (Informatique, 117031)

65Toutefois, les situations proposées ne doivent pas être trop artificielles. Les enseignants disent concevoir des situations plus simples mais suffisamment ressemblantes aux situations réelles pour pouvoir illustrer l’intérêt et l’utilité de ce qui est enseigné par rapport aux situations professionnelles. La difficulté réside pour l’enseignant dans la proposition de problèmes consistants tout en autorisant la compréhension par les étudiants des savoirs en jeu.

66Les entretiens montrent que pour parvenir à cet objectif de compréhension, les enseignants proposent d’autres situations que des situations professionnelles. Proposer un contexte pertinent et motivant est une des tâches auxquelles les enseignants rencontrés passent beaucoup de temps. Ils mobilisent comme source d’inspiration leur expérience personnelle ou professionnelle, la vie quotidienne ou bien encore ce qu’ils supposent être les centres d’intérêt des étudiants ou les besoins d’autres disciplines, s’inscrivant dans le courant de l’informatique en contexte. On peut noter que se faisant ils s’affranchissent des PPN, qui ne citent pas ces modalités.

67Un enseignant évoque la création de ce qu’il nomme un univers, tâche qu’il juge difficile et à laquelle il consacre beaucoup de temps. Ces univers correspondent peu ou prou à une manière de désigner la mise en contexte de l’enseignement de l’informatique pour cet enseignant.

« La partie la plus difficile dans ces cours-là [programmation orientée objet], c’est de construire un univers dans lequel placer les étudiants pour travailler. Par exemple chaque TD c’est un univers différent. Aujourd’hui, on a fait les systèmes d’enchères. Donc on a simulé une sorte de site comme eBay. L’univers change en permanence et ce qui est difficile c’est de construire un univers qui est cohérent avec le cours [...] pour illustrer tel et tel concept. Ça c’est la partie la plus difficile. C’est ça qui me prend le plus de temps ». (Informatique, 114011)

68L’enseignant puise à différentes sources d’inspiration les situations proposées aux étudiants. Cette source peut être une expérience professionnelle de l’enseignant, parfois acquise avant de devenir enseignant ou bien par l’activité menée en parallèle de son activité enseignante. La vie quotidienne peut également fournir des situations inspirantes.

« La conception c’est toujours des choses où on peut s’inspirer d’exemples de la vie réelle. J’avais fait une fois un sujet sur un cinéma. Et puis en essayant simplement de réfléchir à ce qui peut être intéressant de stocker comme données, on peut construire petit à petit un modèle ». (Informatique, 117041).

69Les enseignants s’appuient également sur des mises en contexte dont ils pensent qu’elles vont pouvoir motiver les étudiants par la proximité avec leurs pratiques d’utilisateurs de l’informatique.

« On essaye un peu d’introduire des exercices nouveaux, qui sont, je dirais, pour la génération des étudiants. Par exemple, on voit bien que nos étudiants sont en train de chatter, donc, c’est des exercices liés à ces logiciels. On voit bien que nos étudiants utilisent beaucoup leurs smartphones, on donne des exercices pour la gestion des contacts sur smartphones. Donc on essaye un peu de moderniser nos exercices, pour qu’ils soient... [hésitation] appréciés ou bien qu’ils captent l’attention des étudiants ». (Informatique, 117031)

70La contextualisation des enseignements, outre les transpositions déjà identifiées, vise de surcroît l’enjeu d’intéresser et de motiver les étudiants. L’ancrage dans la vie réelle ou quotidienne en serait le garant.

3.3.3. L’apprentissage par projet

71Dans les formations en IUT, le projet est un élément central de la formation. Les enseignants mobilisent la pédagogie par projet au-delà de la mise en place des projets tutorés. Morgan (1983) identifie trois formes de la pédagogie de projet, que nous retrouvons dans les entretiens. Les exercices de projet (exercices project) consistent à amener l’étudiant à utiliser les notions et techniques déjà vues en cours. Les activités de projet (component project) visent à mobiliser plusieurs disciplines pour résoudre des problèmes. Les problèmes sont souvent des problèmes du « monde réel », fournissant ainsi des activités jugées par les étudiants comme pertinentes. Enfin, la troisième forme concerne l’orientation projet (orientation project). Le projet constitue alors une part essentielle du curriculum, les cours n’étant là que pour permettre la réalisation du projet, aussi bien du point de vue conceptuel que méthodologique.

72Les exercices de projet permettent de donner du sens aux apprentissages et à leur découpage en rappelant que les notions auxquelles ils font appel seront utilisables dans un contexte plus global, par exemple celui d’un projet.

« À chaque fois on leur donne un petit exercice, on leur dit : “cet exercice il rentre dans le cadre du projet”, […] On donne toujours l’exemple par le projet, ça permet à l’étudiant d’être intéressé pour dire : “ah voilà, ça je vais l’utiliser en projet, je vais argumenter mon utilisation, je vais l’utiliser comme on fait dans cet exercice”. C’est toujours lié à un cas pratique ». (Informatique, 117031)

73Ces exercices sont perçus comme donnant du sens aux apprentissages en les replaçant dans la logique curriculaire des concepts déjà vus ou mobilisables dans des projets plus vastes. Ces projets peuvent aussi avoir des périmètres variables : plus conséquents que des exercices, sans avoir l’ampleur d’un projet tutoré. Cependant la taille parfois modeste des projets ne justifie pas la mobilisation de méthodes utilisées dans des projets d’envergure, comme dans la vie professionnelle. Dans ce cas, l’appropriation de ces méthodes représente une difficulté pour les étudiants.

« Ils n’ont pas eu de gros projet donc c’est difficile de les faire travailler sur de la modélisation, au-delà des trucs très simples en UML qu’ils savent déjà faire ». (Informatique, 52101)

74C’est la difficulté, repérée par Morand (2009), de créer des situations permettant l’apprentissage d’une démarche visant à modéliser le réel, dans toute sa complexité, qui est mentionnée ici. Les projets tutorés prennent dès lors une place importante dans la formation. Lors de ces projets, l’accent peut être mis sur des problèmes authentiques, avec des commanditaires réels, comme cela est préconisé dans les PPN. Dans ces situations, les compétences mises en avant ne sont pas seulement des compétences techniques, mais aussi des compétences telle que la gestion de projet, la gestion d’équipes, la communication, etc.

« Mais on se fait fort d’avoir des projets avec des vrais clients, donc des entreprises, des collectivités. Pour qu’ils puissent se confronter dès la première année au monde réel, enfin à l’environnement réel du travail. […] Avec des déceptions, parce que quand vous travaillez pendant trois jours sur un site web par exemple et que la personne dit : “ce n’est pas tout à fait, pour ne pas dire pas du tout, ce que je voulais”. Voilà ça fait partie des choses qu’on a tous eu un jour. Alors, oui, c’est très formateur pour eux ». (MMI, 115081)

75Ces situations de projets réels introduisent des éléments d’incertitude, non contrôlables par l’enseignant. Cette dimension non contrôlable tant des points de vue des savoirs à mobiliser que de l’environnement peut susciter une réticence de la part de certains enseignants, qui préfèrent alors exercer un contrôle plus grand sur ces projets.

Conclusions

76Notre recherche exploratoire à visée compréhensive avait pour objectif d’étudier les ressources mobilisées par les enseignants pour identifier et s’approprier les pratiques de référence dans le domaine de l’informatique. Elle s’inscrit dans les recherches menées en didactique des sciences et des technologies lorsque celles-ci posent la question de la transposition didactique et s’intéressent plus particulièrement à la référence à des pratiques sociales. Notre recherche s’est appuyée sur l’analyse de deux corpus : les programmes nationaux, constituant le curriculum prescrit, et les discours des enseignants rendant compte de leur expérience vécue.

77Cet enseignement dans des filières professionnalisantes est particulièrement peu représenté dans le champ de la didactique de l’informatique. L’étude des communications des colloques AFDI puis Didapro atteste en effet de la focalisation de la communauté des didacticiens sur l’enseignement de l’informatique en milieu scolaire. Pour autant, des questions posées dès la création d’un enseignement de l’informatique, et plus spécifiquement du génie logiciel, nous semblent garder toute leur actualité.

78Morand (2009) définit l’informatique, dans les filières professionnalisantes, comme une « science de la conception des logiciels » au service des besoins des utilisateurs. La question de la conception des situations didactiques est complexe. En effet, comment introduire la figure des utilisateurs dans ces situations didactiques ? Comment justifier le recours à des méthodes d’ingénierie professionnelles dans ces situations simplifiées ? Cela réfère aux caractéristiques des problèmes à soumettre aux élèves proposés par Lagrange et Rogalski (2017) comme des problèmes consistants, ouverts et attrayants. D’autres chercheurs insistent sur leur dimension authentique. C’est aussi la question de la double transposition didactique qui est soulevée, à la fois celle des pratiques mais aussi celle des savoirs théoriques.

79Cette double transposition se dessine en filigrane dans le curriculum prescrit. Les PPN font une double référence explicite aux métiers et aux savoirs théoriques, sans toutefois prescrire comment mettre en œuvre cette articulation. Les programmes insistent sur la nécessité de mettre les étudiants en permanence en contact avec l’évolution des métiers, des technologies, des méthodes de travail. On peut y lire, en creux, la charge de la professionnalisation qui pèse sur les enseignants, sans que ceux-ci n’y soient nécessairement préparés (Tralongo, 2017). C’est aussi la question de ce qui fait référence pour les enseignants qui est posée dans un domaine où les évolutions sont importantes et rapides.

80Les entretiens ont montré que les enseignants élaboraient un réseau de confiance constitué de ressources qu’ils estiment de référence. Chaque type de ressource correspond à un horizon d’attente. Les ouvrages sont plutôt consultés ou recommandés pour les savoirs théoriques pérennes ; les discussions avec des professionnels sont utiles pour suivre l’évolution des pratiques professionnelles.

81Concernant la conception de situations didactiques, nous avons pu constater que certains enseignants sélectionnaient les savoirs à enseigner comme étant ceux qu’ils estimaient utiles dans les pratiques professionnelles. Autrement dit, il s’agirait pour eux d’élaborer des savoirs de référence à partir de « savoirs en acte » manifestés dans les pratiques et jugés pour leur efficacité pratique (Rogalksi & Samurçay, 1994).

82Pour garantir la dimension intégratrice de la formation, les enseignants choisissent parfois d’enseigner tel ou tel outil même s’ils estiment qu’il n’est pas ou peu adapté. Une difficulté exprimée par les enseignants est celle de la transposition de situation professionnelle tout en gardant les composantes de celle-ci sur lesquelles les professionnels s’appuient pour la résoudre. Autrement dit, comment conserver l’authenticité, la saveur et le sens d’une situation tout en permettant les apprentissages visés. Ce sont les objectifs contradictoires repérés par Pastré (2006) en didactique professionnelle : « diminuer la complexité pour didactiser la situation de référence » et « respecter la forme de l’action » (p. 328).

83Les enseignants font parfois le choix de mobiliser d’autres situations que des situations professionnelles et proposent des contextes supposés familiers ou motivants pour les étudiants. Cela rejoint un constat effectué par la recherche. Luxton-Reilley et al. (2018), dans leur revue de littérature systématique, relèvent l’importance accordée au contexte du cours par les enseignants. Le contexte concerne aussi bien les exemples donnés par l’enseignant, que les exercices ou les évaluations. La littérature montre l’impact de cette contextualisation sur la perception de la discipline par les étudiants, leur motivation, leur attention et leur niveau d’engagement.

84Les projets sont un moyen privilégié dans l’enseignement de l’informatique pour lever un certain nombre d’obstacles. Les enseignants interrogés attendent de la mise en activité par projet des étudiants qu’ils développent d’autres compétences que techniques, comme celles du travail en équipe, de la gestion de projet, de la collaboration. Des recherches sont menées pour étudier l’efficacité de cette modalité pédagogique qu’est le projet en informatique via par exemple la simulation d’une situation professionnelle (Bollin, Hochmueller & Mittermer, 2011), un commanditaire industriel (Bruegge, Krusche & Alperowitz, 2015) ou encore appliqué à un domaine particulier comme le Web (Johnson, 2019). Luxton-Reilly et al. (2018) montrent dans leur revue de littérature l’impact de la collaboration sur la motivation, la compréhension des contenus, le développement de compétences transversales (soft skills), telles que le travail en équipe ou la communication.

85Ces projets sont mis en œuvre à différentes échelles par les enseignants rencontrés, que ce soit sous la forme d’exercices de projet, qui inscrivent les savoirs dans une logique curriculaire ou sous la forme de projets avec des commanditaires réels. Dans ce cas, la situation n’est plus sous le contrôle de l’enseignant, de nombreuses variables pouvant intervenir, suscitant parfois des réticences de la part des enseignants. Pour autant, ces situations permettent une validation des propositions des étudiants par le milieu, composé des acteurs parties prenantes du projet, intégrant la complexité des interactions et des enjeux. L’analyse de ces situations de projet constitue un chantier prometteur en didactique de l’informatique.

86On retrouve également au niveau de la pratique enseignante une question qui se pose pour les curricula des formations professionnalisantes soulevée par Métral (2020) qui est celle de l’organisation de la cohérence des contenus entre les cours et les situations de formation adisciplinaires telles que les stages ou les projets. L’approche par compétences qui sera mise en œuvre dans les nouveaux programmes des IUT pourrait permettre de dépasser cette tension. Nous avons également relevé lors de l’analyse de nos entretiens que des enseignants interprétaient le curriculum prescrit à l’aune de leur représentation des finalités de la formation. Une analyse en termes de curriculum potentiel pourrait constituer un prolongement de ce travail, notamment dans le cadre de la réforme des IUT.

87Le caractère exploratoire de cette étude ne nous permettait pas de contraster les pratiques des enseignants entre les deux filières retenues, MMI et Informatique, ni selon les trajectoires professionnelles des enseignants. Concernant les filières, on sait que, même s’il y a des savoirs théoriques partagés entre elles, le répertoire des pratiques sociales de référence n’est pas identique du fait même des métiers visés par les formations. Concernant les trajectoires professionnelles, on peut supposer que ce qui fait référence pour l’enseignant dépend en partie de cette trajectoire. Les rapports à la discipline et à la recherche sont des éléments qui ont pu être évoqués par les enseignants dans cette étude, mais que nous n’avons pas approfondis.

88Cette étude ébauche des perspectives concernant la didactique de l’informatique dans l’enseignement supérieur professionnalisant, plus particulièrement les pratiques des enseignants en matière de transposition didactique et la part des ressources dans ces pratiques. Dans les études à venir, des hypothèses pourraient être faites concernant les liens entre la trajectoire professionnelle des enseignants et leur approche de la didactisation des situations de référence, l’articulation entre savoirs pragmatiques et savoirs théoriques selon leur activité de recherche ou bien encore l’influence des spécificités des filières sur les arbitrages réalisés par les enseignants dans leurs pratiques de transposition didactique.

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Notes

1 Le projet ANR RENOIR-IUT (Ressources numériques : offre, intermédiations, réseaux en Institut universitaire de technologie) est financé par l’Agence nationale de la recherche dans le cadre de la convention ANR-18-CE38-0011.

2 « Le génie logiciel, l'ingénierie logicielle ou l'ingénierie du logiciel (en anglais : software engineering) est une science de génie industriel qui étudie les méthodes de travail et les bonnes pratiques des ingénieurs qui développent des logiciels » (Wikipédia, consulté le 15 août 2020).

3 Répertoire opérationnel de métiers et des emplois.

4 Nous faisons figurer entre parenthèse la filière dans laquelle exerce la personne interrogée, ainsi qu’un code permettant de l’identifier au sein du projet.

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Pour citer cet article

Référence papier

Béatrice Drot-Delange, Anita Messaoui, Malika More et Françoise Tort, « Place et rôle des ressources dans l’identification des pratiques de référence par des enseignants d’informatique en IUT »RDST, 24 | 2021, 137-159.

Référence électronique

Béatrice Drot-Delange, Anita Messaoui, Malika More et Françoise Tort, « Place et rôle des ressources dans l’identification des pratiques de référence par des enseignants d’informatique en IUT »RDST [En ligne], 24 | 2021, mis en ligne le 31 décembre 2021, consulté le 19 mai 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/rdst/3983 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/rdst.3983

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Auteurs

Béatrice Drot-Delange

Université Clermont Auvergne, ACTé

Articles du même auteur

Anita Messaoui

Université Clermont Auvergne, ACTé, S2HEP

Malika More

Université Clermont Auvergne, LIMOS, IREM

Françoise Tort

ENS Paris Saclay

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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