Comment créer/maintenir l’envie d’apprendre une langue autre alors que les trajectoires professionnelles et personnelles sont difficilement imaginables ? […] Faut-il penser une période de repos/de convalescence avant les apprentissages linguistiques ou au contraire maintenir/renouer avec des attaches scolaires/de formation ? Les contenus linguistiques doivent-ils être réduits ou fonctionnalisés au maximum (Adami, 2020) ? Quels rôles pour la créativité ou l’expressivité ? Que peut-on imposer, proposer alors que les urgences vitales (logement, santé, finance) mobilisent de nombreuses ressources cognitives ? Quelles places pour l’interculturel, le co-culturel, le transculturel, la médiation, […] ? Comment (re)penser l’articulation entre le linguistique et les institutions démocratiques alors que les déplacés vivent une sorte d’anomie ? […] Doivent-elles [les formations] rester étanches par rapport à des dispositifs plus traditionnels ? Quels rôles de la population locale pour soutenir les apprentissages linguistiques ? (Gettliffe et Ardisson, 2022 : 4) 

3Ces questions serviront de fil rouge au démarrage de notre propos. Les choix d’ingénierie didactique que nous avons faits étaient pensés en rapport avec la complexité que les questions révèlent. L’idée principale est de sortir des sentiers battus pour faire atelier avec des artistes (Dompmartin‑Normand, 2023). Par ce biais, nous espérons générer de la motivation, contourner l’obstacle de l’anomie, en s’ancrant dans le local et dans ses forces vives pour socialiser la langue.

4Après quelques années d’existence du programme, nous avons voulu récemment remettre nos hypothèses à l’épreuve en interrogeant des ex-étudiants du dispositif, par le biais d’entretiens individuels compréhensifs (Kaufmann, 2016). L’analyse de deux entretiens fera l’objet du deuxième temps de notre propos.

Réflexions, intentions, appuis théoriques

5Nous partons du postulat que les attaches avec la formation et le scolaire sont fondamentales. En particulier, l’accès à l’apprentissage de la langue lors de l’arrivée dans le pays tiers est un droit pour tous les publics en exil, enfants comme adultes, et l’accès à la formation devrait être un must. Pour ce qui nous concerne ici, tou·te·s celles et ceux qui auraient interrompu leurs études ou seraient en capacité d’en reprendre méritent d’être accueillis sur les campus français, qu’ils repartent au final pour des études universitaires ou pas. Certes, ils ont de nombreux autres problèmes et, comme indiqué plus haut, « une sorte d’anomie » peut être perçue avec différentes qualités de motivation difficiles à évaluer. L’absentéisme en cours n’est pas strictement révélateur d’un manque de motivation, mais lié aux « urgences vitales (logement, santé, finance) », qui « mobilisent de nombreuses ressources cognitives » (Gettliffe et Ardisson, 2022 : 4). La pyramide de Maslow bien connue (1943) reste valable pour situer nos sujets. Les étages inférieurs des besoins physiologiques et les besoins de sécurité sont instables compte tenu de ce qu’ils ont traversé et des étapes de l’installation concrète qu’ils sont en train de vivre. Les étages supérieurs des besoins d’appartenance, besoins d’estime de soi et besoins d’accomplissement de soi nous paraissent tout aussi fondamentaux, étant justement ébranlés par la migration. Notre action d’enseignement, élargie à une vision de l’accueil dans la langue, peut-elle apporter des éléments dans ces étages-là ? C’est en tout état de cause cette intentionnalité qui a présidé à nos choix didactiques. Nous répondions ainsi d’entrée de jeu par la négative à la question « Les contenus linguistiques doivent-ils être réduits ou fonctionnalisés au maximum ? » (Adami, 2020), au prix de quelques débats entre nous, tant la tentation fonctionnaliste de l’utilité imprègne les représentations, tentation que la dynamique de l’urgence pourrait réactiver.

6Nous partons du cadre théorique de la didactique du plurilinguisme (Candelier, 2008 ; Billiez, 1998) qui considère les objets à enseigner (les langues) comme en contact les uns avec les autres et considère l’apprenant [comme] un acteur social subjectif, dont le rapport à la nouvelle langue dépend de comment elle s’inscrit dans son répertoire déjà-là en fonction de son histoire et de l’ensemble de son expérience. Cette orientation épistémologique nous place dans le « paradigme d’une didactique des langues engagée, critique, sensible et située, à savoir constamment dans la prise en compte dynamique du hors champ socio-politico-culturel de la classe » (Dompmartin, 2019). En sus des langues, les expériences sont en contact dans le répertoire d’un sujet. Les activités de la classe de langue peuvent contribuer à renourrir la « continuité sociobiographique » (Molinié, 2019). La sociologie de la relation au monde nous indique qu’il y a une dynamique entre « le monde qui vient à la rencontre du sujet qui l’éprouve » (et qui le subit) et le sujet qui « par son action, pénètre dans le monde » (Rosa, 2018 : 141). Ainsi, sont en rapport dialectique un « caractère pathique » (violent et imprévisible) du monde, où le sujet est « réagissant » face à son destin, et la « relation intentionnaliste » où le sujet évolue en explorateur, acteur, maitrisant la situation voire la dominant (Rosa, 2018). La théorie de l’énaction nous permet de comprendre la relation complexe de transformation qui a lieu entre le sujet apprenant et l’objet à apprendre : « […] la cognition, loin d’être la représentation d’un monde pré-donné, est l’avènement conjoint d’un monde et d’un esprit » (Varela, Thompson & Rosch, 1993 : 35).

7Le résultat dans l’apprentissage de la langue émerge continuellement à travers nos interactions avec les autres, avec le tout de l’expérience, avec les autres personnes, avec les espaces. Aden nous rappelle que « […] nous sommes constitués de langage dans un devenir continu que nous faisons émerger avec d’autres » (Aden, 2017). Nous établissons ainsi des relations avec tous les éléments qui nous entourent lors de l’expérience d’appropriation, nous menant à une transformation, étayée par la motivation. Les quatre piliers de celle-ci (Viau, 2011) sont la perception de la valeur significative d'une activité, la perception de sa propre compétence, la perception de contrôlabilité et la perception du plaisir. Les étudiants seraient motivés s’ils perçoivent la pertinence des contenus, ainsi que l’utilité des activités proposées en vue d’atteindre leurs objectifs, prenant conscience de leur propre capacité et ayant un certain degré de contrôle sur le déroulement des activités. Ils ont ou pas une sensation du plaisir dans les activités proposées. La prise en compte de tous ces éléments aide les enseignants à « penser une éducation qui reconnaît la diversité et le potentiel de chaque [apprenant] et qui développe la créativité et l’autonomie plutôt que la conformité et la dépendance » (Aden, 2017 : 8).

S’ancrer dans le local – expériencer7 hors les murs de l’université

10Chaque projet est construit en 4 phases, dont la base est systématiquement l’écriture créative : d’abord une sensibilisation pour éveiller la motivation à la participation active (lectures, spectacles...), puis la création et mise en voix des textes (travail sur la grammaire, la syntaxe, l’orthographe, la cohérence, la progression, la cohésion, la phonétique…), puis un affinage artistique (ateliers, répétitions...), enfin une représentation/restitution sur une scène d’un lieu culturel, devant un public.

11Nous faisons l’hypothèse qu’une expérience à la fois collective et personnelle dans des lieux d’expression avec des acteurs de la culture contribue à l’appropriation de la langue, au sens de Castellotti, pour qui cela signifie « ce qui advient en propre » (Castellotti, 2017 : 43), pour le locuteur et sujet social, « ce qui devient sien à ses propres yeux, ce qu’il auto-légitime, ayant traversé dans un processus des étapes d’affiliation à titre personnel et de légitimation par la reconnaissance d’autrui. L’appropriation serait donc ce qui advient au cours de l’apprentissage, à travers lui, voire malgré lui, dans des points de bascule, qui s’incarnent […] dans des pratiques situées et signifiantes de la langue nouvelle avec les autres » (Dompmartin‑Normand, 2023 : 31).

12Les étudiants exilés, indéniablement minorisés par leur situation sociale de départ (arrivant sans l’avoir choisi, dépendant de l’accueil d’autrui…), se voient ouvrir des espaces et des temps où ils sont potentiellement reconnus comme des sujets, des acteurs sociaux de plein exercice dans leur nouveau milieu. Participer à la vie culturelle de la ville leur permet une prise de responsabilités, par une implication réelle et concrète dans des actions et des interactions extra-didactiques.

13Par ailleurs, l’interculturalité et le plurilinguisme trouvent dans les projets un espace ouvert où les apprenants peuvent s’exprimer et exprimer leurs cultures d’origine également dans leur(s) langue(s) première(s), dans un travail d’élaboration de textes plurilingues et de mise en voix alternant les langues, notamment lors de représentations et restitutions qui sont les points d’orgue de chaque projet.

14Notre question de recherche d’aujourd'hui est de savoir si nos intentions didactiques ont véritablement les effets escomptés ou pas aux yeux des sujets. C’est un feed-back émique que nous voulons susciter. De quelles manières les projets artistiques, que nous considérons comme l’ADN de notre programme, sont-ils effectivement vécus ? Il s’agit d’affiner les retours, au-delà du processus évaluatif global fait par les groupes régulièrement.

Évaluer l’action

15Des évaluations, sous la forme de questionnaires à réponses anonymes, ont été proposées aux étudiants à la fin de chaque projet. Dans la plupart des cas (90% de réponses), leurs retours sont positifs. Ils font référence à l’utilité du travail réalisé et à l’atmosphère que cela crée entre participants : l’importance de pouvoir s’amuser, la solidarité, la confiance, l’intégration, la motivation, le sentiment d’appartenance, la solidarité, la positivité, la communication, l’interaction avec les autres, l’apaisement, l’empathie, la concentration, le travail d’équipe, la connexion avec les autres, le fait de vivre des moments heureux, de rire, de partager des émotions et de l’énergie, de pouvoir communiquer avec son corps, d’avoir un espace pour l’expression et le plaisir, de développer le courage nécessaire pour prendre la parole. Les apprenants font également souvent référence, de manière spontanée, au grand niveau de professionnalisme, d’organisation, de sérieux, de réactivité, de compréhension, d’écoute, d’empathie, de respect, de générosité et de créativité dont les intervenants extérieurs et les partenaires font preuve auprès d’eux et de l’équipe enseignante.

16De plus lors des restitutions publiques du travail, beaucoup d’émotion circule et beaucoup de satisfactions sont exprimées. Si les personnes dans le public ne comprennent pas directement les langues des étudiants, le courant passe pourtant : public et étudiants « translangagent » (Garcia et Wei, 2014). L’intention et les sentiments derrière les mots sont transmis et la ferveur avec laquelle sont lus, à la radio, sur scène, les textes plurilingues selon des modalités d’alternance variées travaillées avec les artistes est émouvante et appréciée du public.

Le cas de M. : elle adhère aux activités artistiques, mais ce n’est pas « essentiel »

20Dans une deuxième séquence de l’entretien, M. abonde dans le sens des retours positifs collectés précédemment au plan des groupes.

21« Les ateliers ont un impact positif sur notre psychisme » (M.)

22« Cela aide à surmonter le stress, la timidité, les barrières de communication, la tristesse, la pression de la vie et nous évite de nous sentir submergés dans les pensées négatives et difficiles, de sortir du sérieux et de la sévérité dans laquelle on vit. » (M.)

23L’entretien se poursuit à partir d’un dessin réflexif (Castelloti et Moore, 2009 ; Molinié, 2009) élaboré sur la consigne suivante : Raconte-moi l’aventure DILAMI, en même temps que l’aventure de venir en France. M. dessine ceci.

24Nous sommes d’abord frappées par l’aspect très géométrique, analytique, clinique de cette représentation graphique. Le commentaire que M. en fera semble indiquer qu’elle est une personnalité très réfléchie et très rationnelle.

25Le premier rectangle à gauche la représente avant son arrivée en France. « J’ai dessiné moi-même, c’est moi quand j’ai quitté mon pays ».

26Ce rectangle est plein : plein de compétences professionnelles, de niveau d’études, de statut social, de compétences linguistiques, de santé morale/mentale et physique et surtout plein de confiance en soi, plein d’espoir dans l’avenir.

27A l’inverse, le deuxième rectangle est très vide : il ne reste plus qu’un peu de confiance en soi et d’espoir. C’est surtout ce qu’elle a vécu dans le premier pays où elle est arrivée avant la France et où elle est restée deux ans. « Après l’émigration, j’ai tout perdu… la confiance en moi, la santé, mes habiletés professionnelles. Chaque jour on perd une partie de la confiance en soi. »

28Le troisième rectangle représente sa personne après le programme (« la méthode »). Le rectangle est plein de nouveau. « Avec le Dilami, j’ai rempli le vide. Maintenant je suis très positive ».

30Selon elle, les activités artistiques ont effectivement contribué à renouer le lien avec le monde. A propos du rectangle n°2, elle dit : « Mon rapport au monde était complètement coupé. On se sentait très très seul dans ce monde. […] un enfant qui ne peut pas parler il crie, mais comme adulte on ne peut rien faire ».

31Elle poursuit : « Dans les études au Dilami, j’ai trouvé la confiance en moi. J’ai le moyen de les retrouver. Le programme a permis de remplir tout le vide ».

32« Car ce n’était pas seulement apprentissage de la langue. Il y avait d’autres buts à côté. Ça a marché ! » C’était « une possibilité brillante. En faisant les ateliers par exemple la lecture à voix haute, c’est pas seulement l’apprentissage de la langue mais l’acquisition de la confiance, la possibilité de s’approcher à la société. Je me sentais plus près des Français… je comprenais mieux la société… toutes ses activités aident ». « Un Dilami sans les activités culturelles » serait un « lieu plus fermé ». Elle valorise la « possibilité de s’approcher à la société » : « Quand on chante, je me sentais plus proche des Français ».

34Elle thématise la diversité des personnes du groupe et de leur motivation :

35« Les réfugiés sont très différents [les uns des autres], c’est bien que tout le monde le comprend, tout le monde ne fuit pas la famine, certains fuient la situation politique et ceux-là sont éduqués, cultivés et ceux-là ont besoin de la relation à la société. Certains ont moins soif que d’autres de communiquer avec le monde […] ceux qui ont une possibilité, même petite, même imaginaire, de repartir [elle parle là plutôt des étudiants internationaux ‘ordinaires’], ce n’est pas pareil. La petite possibilité imaginaire, derrière la tête, leur donne le calme, avoir un refuge au cas où on ne réussit pas à s’insérer, à récupérer son statut social. Ceux qui ne peuvent pas repartir, nous avons la soif la plus grande […] [nous avons] un seul choix ». Ce nous renvoie surtout à la catégorie de réfugiés dans laquelle elle se place, à savoir les personnes « éduquées et cultivées ». Elle critique au passage d’autres qui, selon elle, se contentent de peu concernant le français, « qui ne font rien qui n’apprennent pas la langue ». Elle est consciente de la complexité de la vie des autres : « ils souffrent psychiquement, ils souffrent tous », mais déplore que souvent « ils ne respectent pas les professeurs ». Elle insiste sur ces différences et sur les difficultés de cohésion du groupe, est très choquée du manque de respect envers les professeurs, marqué en particulier par l’absentéisme et les « devoirs non faits » ou le refus de participer (cf. infra).

37Elle mentionne les bienfaits du programme, qui sont tout à fait dans la logique appropriative, d’augmentation du pouvoir d’agir, de prise de repères et de meilleure inscription dans le nouvel environnement que nous souhaitons promouvoir : « J’ai appris ce qu’il me manque pour pouvoir participer. Je me suis repérée dans cette société. Je sais quoi faire pour pouvoir participer où je veux […] dans le groupe des intellectuels ».

38Elle commentera dans la suite de l’entretien la suite de son expérience. En effet, l’année suivant le programme passerelle, elle a intégré le cursus FLE ordinaire, dans lequel les activités artistiques étaient moins présentes ou du moins pas dans la logique de projets transversaux. Les cours y étaient plus « académiques » ou en tous cas plus rangés dans des cases disciplinaires séparées, et le public était un mélange d’étudiants internationaux toutes catégories. Elle déclare avoir préféré ces cours-là.

41Elle déclare, en riant, que « les étudiants du Dilami, ont tous quitté vite le groupe Whatsapp » après le programme, et quand ils se croisent dans les couloirs de la faculté « ils ne disent plus bonjour ; ils font semblant de ne pas se connaitre [rires] ». « Quand c’est fini on veut tourner la page ».

42Elle mentionne un micro-évènement qui l’a « gênée ». Elle est retournée dans les locaux d’une association où avait eu lieu un travail d’arts plastiques avec le groupe d’exilés, pour y faire une activité en tant que simple participante. Or l’animatrice l’a reconnue et lui a dit : « ah oui vous étiez avec le groupe Dilami ». Elle rit encore et me dit : « Je préfère qu’on ne sache pas ! Je veux être moi et pas une réfugiée ».

43Le témoignage de M. nous amène à relativiser l’effet d’empouvoirement que nous avions assigné aux ateliers artistiques. Dans ce que l’étudiante peut avoir conscientisé, cet effet n’est pas saillant ou indépendant de l’apprentissage de la langue dans les autres espaces.

44En revanche, sa thématisation de l’effet ghetto est à remarquer. Elle nous semble très utile à notre réflexion générale sur l’accueil des étudiants exilés. Selon M., il et elles aspirent à être traités comme des étudiants ordinaires, pas seulement ramenés à la catégorisation « exilés » qui gomme leur différence et représente un stigmate.

45L’autre personne interrogée a été choisie en raison du refus de participer aux activités artistiques.

Le cas de H. : un refus de s’engager dans des activités artistiques16

« Quand vous avez dit qu'il y a beaucoup d'absents aux ateliers, je me suis dit que c'était un bon moment pour expliquer mon point de vue. » (H. 12/2021)

47Nous lui avons donc proposé d'écrire ce qu’il en pensait et de bien vouloir nous accorder du temps pour l’interviewer. Il a également été encouragé à communiquer une demande spécifique à travers l’envoi d’une lettre dont le contenu serait discuté au sein de l'équipe. Il s’est ensuivi des échanges multiples par courriel et plusieurs conversations en tête à tête (qui forment notre corpus d’entretiens), avant et après la fin de l’année académique.

48Il a envoyé sa lettre formelle, très riche en arguments, à la coordination du dispositif. Il demandait d’être exempté des activités artistiques et culturelles, déclarant que son stress et sa dépression y étaient liés.

49« Je souhaiterais obtenir l'approbation pour ne pas participer aux activités culturelles à cause de ma situation sanitaire [...] Ce problème constitue un obstacle physique et psychologique pour moi. J’ai commencé à sentir que je n’aime pas l'université à cause des activités culturelles. Elles doivent être un espace pour prendre du plaisir et pour connaître la culture française, mais elles sont devenues une source de stress. » (H. 01/2022)

50L’équipe pédagogique a envisagé un aménagement des ateliers (ne pas lui demander de s'assoir par terre, ne pas le mettre sur scène face au regard des autres...). D’autres propositions ont été faites empruntant plus clairement une logique du détour : lui donner un rôle différent par rapport à celui de ses collègues, par exemple, faire un reportage sur le projet. Des débats ont eu lieu : comment tenir la posture de l’équipe dans ces activités ? Comment tenir compte de sa demande et de son mal-être sans créer un précédent ? Nous avons pris conscience du fait que nous tenions à notre conception du dispositif avec des activités artistiques en fil rouge, persuadées que notre architecture était utile et vertueuse. Notre enthousiasme étant communicatif, celui des artistes également, les étudiants s’impliquent de fait pour la plupart grandement et la réception que fait le public de nos spectacles est très bonne, ainsi que celle de nos « commanditaires » internes (les universités) et externes (les financeurs politiques).

51Le défi est pourtant de se laisser interpeller par les obstacles. Pour H, le défi a consisté à accueillir sa résistance et son blocage face aux activités artistiques proposées, ses critiques de la culture et des structures d’accueil en France, ses ressentis et ses représentations, lesquels sont en lien avec sa réalité personnelle, son métier d’avant, sa culture d’origine et des problèmes physiques et psychologiques personnels.

52H. est un jeune ingénieur convaincu que les personnes ayant un parcours scientifique ne peuvent trouver ces activités qu’inintéressantes. De son point de vue, elles ne devraient être proposées qu’aux personnes qui s’intéressent aux Arts et Lettres. Ce type d’activités est une source de stress importante pour ceux qui, selon ses dires, apprécient le théâtre, le cinéma, la poésie, la musique mais seulement en tant que spectateurs et non en tant qu’acteurs. Pour cette raison, H. déclare que « la présence-participation à ces ateliers devrait être optionnelle », n’ayant un intérêt que si les étudiants souhaitent développer un parcours amateur ou professionnel dans ces champs disciplinaires. « J’ai besoin de faire quelque chose [qui] m’attire, pas quelque chose qui me stresse » (H. 05/2022).

53Cette représentation s’alimente chez H. d’éléments de sa culture d’origine tels que la vision que l’on a de ce genre d’activités dans son pays (du Proche‑Orient). Dans son pays, tout ce qui est ludique n’est important et utile que pour les enfants. Le fait qu’un adulte y participe est très gênant car infantilisant. C’est une honte culturellement. « C’est une question d’honneur », souligne H. (05/2022).

54En matière de proxémie, le fait de toucher les autres ou d’être touché par eux produit une gêne très importante chez H. Dans son environnement, les gens ne se touchent pas aussi facilement que cela peut se faire, par exemple, lors des activités d’échauffement théâtral fortement ritualisées par les intervenants-artistes lors des ateliers. De la même manière, faire des mouvements « bizarres » devant les autres et leur poser des questions peut être vécu comme un comportement très indélicat. « C’est incompréhensible pour moi. Je le vis mal » (H.05/2022). Les questions de proxémie sont très culturelles, mais aussi très individuelles. Ainsi H. est un étudiant souffrant de difficultés physiques qui le fatiguent énormément et qui rendent sa relation à son corps très négative. Toute activité demandant des efforts physiques est inconfortable. Ces problèmes physiques ont des conséquences psychologiques importantes pour H., qui l’empêchent de s’épanouir en se risquant à un apprentissage qui passe par le corps. Le rapport de H. à son propre corps et au contact corporel avec les autres représente un vrai problème. Pour lui, devoir se montrer en train de faire certains mouvements devant les autres et/ou devoir trop les approcher était une vraie souffrance. Ainsi, nous sommes amenées à reconsidérer/réévaluer la dimension passage par le corps, préconisée par l’énaction (Aden, 2017) et les approches artistiques en général.

55Par ailleurs, les consignes au groupe, qui visent la réussite du projet d’un point de vue artistique en vue de la représentation, deviennent pour H. des contraintes insurmontables. Même le respect d’un code vestimentaire spécifique (pantalon noir et chemise blanche) a représenté un tourment pour cet étudiant. Personne dans le groupe, y compris l’équipe d’intervenants artistiques, ne soupçonnait que cela était aussi difficile pour lui. H. a dû admettre qu’il n’avait pas les ressources économiques nécessaires pour s’acheter un pantalon et une chemise convenables.

56Sans s’en rendre compte, les autres participants contribuaient au blocage de H. En effet, ils exerçaient de la pression les uns sur les autres : à travers le rappel systématique et insistant dans leur groupe WhatsApp des règles convenues par la plupart et par le regard négatif, voire intrusif, qu’ils pouvaient porter sur ceux qui sortaient de la norme, sans explication évidente.

« Il y a beaucoup de curieux dans notre classe. Spécialement, il y avait quelques personnes dans notre groupe WhatsApp qui nous rappelaient à l'obligation de nous habiller d’une certaine manière [...] Je m'exposais à l'embarras et je ne pouvais pas le clarifier, c'est un sujet sensible pour moi. C'était le mieux pour tous de ne pas me voir venir le jour de la restitution finale » (H. 05/2022)

57Pour ce qui est du lien de H. avec la société d’accueil, il a thématisé s’être retrouvé face à des contradictions rendant sa résistance au travail proposé encore plus puissante. En effet, H. imaginait que la France lui permettrait de se sentir libre et en sécurité, ce à quoi il avait légitimement aspiré en quittant son pays, où sa différence était discriminée. Dans les activités artistiques, il a eu l’impression d’être soumis à de nouvelles pressions l’éloignant de son souhait profond. « Quand le problème s’est passé dans ma vie [...] j’ai fui, j’ai préféré d’être exilé en France parce que je crois en ses valeurs et sa laïcité […] je les aime et respecte » (H. 05/2022)

58Il exprime avec émotion son besoin de liberté, l’importance qu’avait pour lui le fait de se libérer des contraintes et des impositions qui ont façonné son existence dans son pays : « Je suis venu en France pour faire arrêter les contraintes que j’avais dans la vie. » (H. 05/2022). Or, il dit se retrouver maintenant face à d’autres injonctions qui lui rappellent la réalité à laquelle il voulait échapper : « J'ai obtenu l'asile pour vivre en France sereinement et reconstruire ma vie. Comme je suis en France, je n'aime pas être obligé de faire quelque chose que je n'aime pas » (H. 05/2022).

60H. se dit « saturé » par la répétition « lourde et futile, incessante », des idées figées autour des valeurs qu’il connaît, respecte et applique, qu’il ressent comme une pression irrespectueuse. Ces idées et valeurs lui ont justement fait choisir la France pour son exil. Cette répétition lui donne la sensation que la France est contre lui et contre tous les exilés. H. assure que c’est excessif et que cet excès est une particularité de la France. Pour lui, cette pression pousse les migrants à s’isoler dans leurs communautés « pour éviter qu’on leur vole leur essence », ce qui est dangereux car cela devient une potentielle source d’extrémisme. Il donne comme exemple la présence excessive d’explications autour de la laïcité qui lui semblent cibler en réalité l’Islam et aller donc paradoxalement à l’encontre du principe même de laïcité. Il s’insurge contre le trop d’informations à ce sujet : « Vous recevez l’information sans cesse, partout, tout le temps » (H. 05/2022).

61Concernant le volet artistique et culturel, il imaginait qu’on lui proposerait un parcours de spectateur où il pourrait acquérir des connaissances notamment historiques sur la société française et qu’on lui demanderait ensuite d’écrire des textes académiques, comme des essais, pour améliorer son niveau de langue. Il dit être confronté au contraire à un travail rabaissant, comme s’il faisait partie d’un public en difficulté nécessitant des éducateurs spécialisés : « [c’est] comme si on était bête, comme si on est rien [...] ces ateliers me donnent l’impression [que les intervenants pensent] que je n'ai pas de culture [...] comme si je suis venu du désert et comme si je suis bête » (H. 05/2022).

62H. est très critique d’une vision qui considère européocentrée. Selon lui, les intervenants donnent l’impression de se placer dans une posture supérieure à celle des apprenants, laissant sous-entendre que dans les pays de ces derniers le niveau de développement culturel est faible, ainsi que leur connaissance de l’univers. Cela le met en colère. Selon lui, on considère qu’une activité vue sous un regard positif en Europe doit l’être aussi partout ailleurs. Il est très critique aussi face au caractère obligatoire de ces activités. Il ne comprend pas pourquoi on l’oblige, « comme dans une dictature », à faire quelque chose qui ne lui convient pas et qui ne l’intéresse pas.

63Plus tard dans l’interaction, il explique que dans son pays, il aurait été contraint au silence, malgré son mécontentement. Ce silence serait la conséquence d’une habitude provoquée par la peur que les gens ayant vécu des dictatures peuvent développer. Selon lui, c’est bien cela qui lui est arrivé (garder le silence trop longtemps, avoir peur), autant qu’à ses collègues qui lui auraient avoué être d’accord avec lui quant à l’importance de rendre ces ateliers non obligatoires. D’après H. « sur 24 étudiants, 4 aimaient [les ateliers], les autres non. ». Il explique même, que souvent ils « organisaient la fuite » en prenant leurs rendez-vous médicaux exprès le jour de l’atelier. D’après H., autant lui que ses collègues contournaient la question par peur de parler. Jusqu’au jour où on lui a proposé de développer ses idées à ce sujet, opportunité qu’il a saisie. « Si je ne dis pas ça, je resterai seul avec mon problème. C'est la seule méthode que je connais pour exprimer mon opinion » (H. 05/2022).

Conclusion

65De manière générale, les activités avec les artistes qui sont au cœur de notre dispositif et qui en font l’originalité ont des effets positifs chez les sujets. Même H., à partir de sa non-adhésion aux projets artistiques, a pu « en profiter » car il a pu exprimer sa différence. Quant à M., elle y a adhéré sans pour autant les considérer, les déclarer comme fondamentaux, mais elle dit néanmoins avoir pu renourrir dans le programme son lien « coupé à la société » et reconnait le plaisir qu’elle y a pris.

66Le témoignage de nos deux sujets nous a en tous cas donné la possibilité – à nous, chercheure et enseignante impliquées dans ce dispositif, et à l’équipe entière auprès de laquelle nous avons fait une restitution – de nous reposer des questions importantes sur nos choix et notamment sur la vision de l’équipe en interne, et celle des intervenants extérieurs, plus ou moins conscientisée, pouvant guider ces choix. La critique de H. sur l’éducation aux valeurs et à la citoyenneté peut-elle être entendue par les décideurs ? C’est une autre question…

67Pour ne pas se laisser piéger dans de nouvelles doxas (par exemple : l’art serait l’alpha et l’omega), il faut réinventer toujours nos actions et les reproblématiser car « tout système est une mutilation et une sclérose » nous dit Edgar Morin, qui poursuit : « tout effort vigoureux de la pensée tend au système » (Morin, 1959 : 235). Être conscients des cultures des étudiants, toujours penser les activités en respectant liberté d’action, de choix, de prise de décision serait notre manière de « prendre la diversité au sérieux » (Huver & Bel, 2015), en réaffirmant que face à la complexité des profils d’étudiants, il n’y a pas de recettes absolues. Le sens de la relation doit primer, reliant au réel au sens large, en adoptant autant que faire se peut et aussi souvent que possible des stratégies du détour (Perregaux, 2002 : 93). Interroger longuement H. suite à son refus de participer correspond à une logique à la fois instinctive, réfléchie et éthique de son enseignante et constitue en soi une pratique du détour. Cette logique a été encouragée par le regard de recherche que nous portons ensemble sur notre intervention, un regard qui permet de faire un pas de côté et de réinterroger, sans se dédire, l’institutionnalisation des actions. Les questions sur la manière de développer des pratiques et des outils d’intervention et de recherche sensibles aux contextes et aux participants restent ainsi ouvertes, tous contextes confondus et pour ce public d’exilés particulièrement. Nous comptons continuer à essayer d’apporter des éléments de réponse de l’intérieur de nos pratiques d’enseignante et de chercheure, la recherche sur les dispositifs d’enseignement participant indéniablement d’une écologie de l’action au sens de Morin (1999), en proposant d’assumer les incertitudes et de construire et reconstruire la distance critique nécessaire.