• 1 Société internationale pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde
• 2 Voir le site de la SIHFLES : https://www.sihfles.org/association/

1Le 20 janvier 2023 se tenait la 8ème édition des Journées Notions en Questions (NeQ) organisée à Aix-Marseille Université en collaboration avec l’Acedle et la SIHFLES1. Elle rassemblait des chercheurs d’horizons divers pour interroger la notion d’historicité et son corollaire méthodologique, l’historicisation, à l’aune de la didactique des langues et des cultures (désormais DDLC). Fidèle à la tradition de ces Journées NeQ, il s’agissait de les penser dans une perspective dialogique et réflexive, pour en explorer la complexité. La collaboration avec la SIHFLES s’est imposée comme une évidence, en raison de l’importance de cette association « née d’un besoin d’histoire » en 1987 sous l’impulsion de Reboullet, afin de « réintroduire la longue durée dans l’appréciation des innovations engagées un peu partout dans le monde, [de] rappeler les formes de l’expérience et du savoir accumulés, [qui] constituaient le contrepoint indispensable à ce très large mouvement d’innovation »2. Cette association place en effet l’historicité au cœur de son approche en visant à « sortir d’une vision historique doublement réductrice : s’en tenant à un listage de méthodologies récentes d’enseignement et les présentant comme autant d’avancées de chacune par rapport à la précédente » (Coste, infra ; voir aussi sur l’histoire de la SIHFLES, Coste, 2013).

• 3 CLIODIL : Histoire et historicités en didactique des langues

4En France, la création au sein du DILTEC (Sorbonne Nouvelle) par Valérie Spaëth en 2017 du programme de recherche CLIODIL3 est un autre indice fort de cet intérêt pour l’historicité en didactique des langues, programme qui vise à promouvoir la recherche en histoire en didactique du FLES et qui s’est donné comme objectif de « procéder à l’historicisation des objets [dans ce domaine] (méthodologies, idéologies, manuels, pratiques, etc.) » (Spaëth, 2020, p. 13). À souligner également, l’organisation de plusieurs colloques qui se sont révélés des contributions significatives à (la réflexion sur) l’historicisation de la recherche en DDLC et des concepts connexes. En 2019 se tenait ainsi le colloque « Didactique des langues et plurilinguisme : 30 ans de recherche » qui célébrait les 30 ans de l’Acedle en rendant un hommage particulier à Louise Dabène (voir Galligani & Dompmartin, 2021a et 2021b) puis en 2021, le colloque « Histoire des idées dans la recherche en didactique des langues : 1945-2015 », organisé à l’Université de Tours sous la houlette de Véronique Castellotti et Marc Debono.

• 4 Voir par exemple les textes programmatiques de Porcher (1984), Reboullet (1987), Puren (1994) ou en (...)

6Il existe bien sûr des initiatives historicisantes en DDLC, et ce depuis plusieurs décennies4. Mais ces approches historicisantes n’ont pas de place centrale dans le champ didactique, comme si l’historicité et l’historicisation étaient condamnées à rester le supplément d’âme quelque peu anecdotique d’une discipline dont le cœur serait une intervention ayant prioritairement à composer avec les contingences du présent et à inventer son futur. Or, elles y seraient particulièrement pertinentes, dans la mesure où langues et cultures sont pétries d'histoire, de même que les processus de leur transmission et d’appropriation ainsi que les situations dans lesquelles elles sont transmises et appropriées. Il s’agit d’envisager « la démarche d’historicisation, comme le suggère Humboldt [...] en tant que condition essentielle de la compréhension des langues » (Feussi, 2019, p. 6). C’est d’ailleurs ce que propose l’approche appropriative des langues (Castellotti, 2017) qui accorde une place essentielle « aux expériences plurielles, à la diversité des projets et histoires des personnes et des institutions dans les questions didactiques » (Feussi, Ibid., p. 12). Ces considérations sont également au cœur de la question de la transmission linguistique qui n’est en rien un simple phénomène ponctuel mais un processus à la fois diachronique et synchronique qui s’inscrit dans le temps mais aussi dans l’espace où prennent place des sujets et qui sont autant d’acteurs de l’histoire (Leconte, 2023). La bien nommée « crise de la transmission » (Bertrand, 2008) traduit justement la complexité du processus transmissionnel tel qu’a pu l’analyser Barotini (2014), en relevant que « l’entrée par la langue et non avec le locuteur [...] conduit à évacuer, au moins partiellement, la problématique de l’expérience de la transmission ». Car c’est bien à travers une historicisation de l’expérience individuelle ou collective que la démarche historicisante se révèle.

• 5 La notion de “sujet interprétant” renvoie notamment à Derrida (1967a, 1967b) qui critique l’idée d' (...)

7Ce numéro de RDLC vise donc à repenser les apports, la pertinence et les éventuelles limites de la mobilisation des notions d’historicité et d’historicisation en DDLC, tant du point de vue de la recherche que de l’intervention, à travers les questionnements suivants : comment comprendre l’historicité en DDLC, cette notion éminemment transdisciplinaire ? En quoi procéder à l’historicisation dans notre discipline peut-il être pertinent, à différents niveaux : historicisation de la recherche ; historicisation de l’enseignement ; historicisation des langues, des cultures ; historicisation en tant que notion au fondement de certains types d’interventions didactiques ; historicisation des personnes impliquées ; etc. ? De quelle manière l’historicisation, comme démarche heuristique, peut-elle se décliner à tous les niveaux de la recherche et de l’intervention en DDLC, afin de soutenir la définition et la mise en œuvre d’une posture réflexive et critique, tant pour le chercheur, l’apprenant que l’enseignant-formateur ? En particulier, procéder à l’historicisation de l’histoire de l’enseignement des langues (Puren & Galisson, 1988 ; Germain, 1993) ouvre-t-il à l’écriture d’une « autre histoire » (Spaëth, 2014), favorisant en formation des enseignants des pratiques plus éclairées et situées ? Dans quelle mesure la mise en histoire du sujet interprétant5, qu’il soit enseignant, chercheur ou apprenant, et la mise au jour des conditions et des modalités de son interprétance, pour reprendre le terme de Benveniste, participe-t-elle de cette historicisation ? Cette mobilisation de la subjectivité voire de l'herméneutique à des fins d’apprentissage, de formation et de recherche favorise-t-elle l’agentivité (Guilhaumou, 2012) ? Mais encore, dans une visée interventionniste, conciliable avec ces approches, comment mettre en œuvre l’historicité comme démarche didactique, en classe ? À ces nombreuses questions, ce numéro apportera une modeste contribution que nous espérons néanmoins utile dans ce vaste chantier encore ouvert qu’est l’introduction de l’approche historicisante en DDLC, dans la recherche, et plus largement dans l’enseignement et la formation.

• 6 CEVIPOF : Centre de Recherches Politiques de Sciences Po

8Le premier chapitre « Continuums et ruptures : histoire, historiographie, historicité, historicisation – enjeux notionnels en didactique des langues » vise à cerner la notion d’historicité par rapport à des notions connexes et pourtant distinctes, en privilégiant une approche plus théorique et épistémologique à partir de regards croisés entre différents domaines disciplinaires. Souvent assimilée à tort à la simple histoire d’une discipline ou d’un concept, la notion d’historicité renvoie en réalité plus spécifiquement au « rapport général que les hommes entretiennent avec le passé et l’avenir » (Lefort, 1952) et se « niche à l’intersection d’un « horizon d’attente » et d’un « espace d’expérience » (Koselleck, 1990). Comment ainsi définir l’historicité (d’une discipline, d’un concept, etc.), sans la réduire à son histoire et en la distinguant de la fabrique historiographique, réifiante ? Et quelle pertinence pour la DDLC, de cet « instrument et [de ce] moment de compréhension des phénomènes » qu’est l’historicisation, démarche de connaissance caractérisée par sa volonté de dévoilement des construits (Audren et al., 2003, p. 516) ? Transcendant les frontières disciplinaires, Alexandre Escudier et Alice Burrows nous apportent des éléments de réponse pour mieux comprendre cette « expérience socialisée du temps », et ses enjeux transversaux, contradictoires voire parfois polémiques, mais formatifs et scientifiques. Dans « Historicité(s) et niveaux de réalité : essai de balisage conceptuel », l’historien Alexandre Escudier (CEVIPOF6) clarifie tout d’abord les acceptions possibles de la notion, dont la polysémie et l’opacité sont à juste titre soulignées : l’historicité comme matière historique (objet), l’historicité comme historicisation (cognition), et l’historicité comme expérience socialisée du temps. Il met ensuite en évidence « certaines impasses contemporaines relatives au constructivisme et à la réduction de la notion à l’idée d’ « agentivité des acteurs microsociologiques » (Escudier, infra). Puis, afin de renverser ce qu’il désigne comme un « double réductionnisme » (Ibid.), il prône, à rebours de l’opposition traditionnelle entre sciences historiques et théorie générale de la nature humaine, « une anthropologie "élargie" pouvant servir de cadre analytique à l’ensemble des sciences humaines et sociales », dont pourraient notamment se saisir les praticiens en didactique des langues. C’est en particulier en ce sens qu'œuvre Alice Burrows (Université Sorbonne nouvelle) en répondant à la question nodale « pourquoi mobiliser l’historicité en didactique des langues et des cultures ? » et en traitant de « l’émergence de questionnements sur les modalités et les enjeux de production de [l’]histoire » (Burrows, infra) en DDLC. Suite à un utile état des lieux des recherches en histoire en DDLC, qui opère une classification de ces modes de production du savoir historique, Burrows relit et relie à la DDLC les définitions conceptuelles posées par Escudier. Elle prône quant à elle une approche de l’historicité en DDLC comme « expérience socialisée du temps vécu » afin d'envisager l’histoire des méthodologies comme une composante de l’histoire de la pratique sociale d’enseignement-apprentissage des langues. Il s’agit dès lors de comprendre les apports possibles de ce concept une fois redéfini non seulement en recherche mais aussi en formation des enseignants. La richesse épistémologique de ces deux articles n’épuise cependant pas pour autant le débat conceptuel, comme le suggèrent les pistes finales ouvertes par Burrows (infra).

• 7 Crédif : Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français

9Le chapitre 2, « Historiciser : pertinence des démarches et postures en DDLC », ouvre la réflexion sur la manière dont une démarche de recherche historicisante serait spécifiquement apte à construire une posture critique originale en questionnant les allant-de-soi notionnels, ces « impensés du domaine et catégories doxiques » en DDLC (Castellotti, 2015), circulant dans notre champ (autour de notions telles que, sans exhaustivité : langue, culture, altérité, diversité mais aussi autonomisation, collaboration, etc.). Pourquoi adopter plus largement cette perspective historicisante en recherche en DDLC ? Et comment l’adapter à son champ, son objet, son concept, en lien avec sa trajectoire personnelle de chercheur ? En quoi cette historicisation fragmentée, à travers l’historicisation de parcours personnels, peut-elle participer à l’avènement de l’historicité de la discipline, sachant que « l’historicité n’est pas une vérité à chercher mais un problème à poser ; elle n’est pas le maintien des rapports dans leur état mais leur transformation ; elle n’est pas la polémique mais la critique » (Martin, 2002) ? C’est à travers un retour réflexif et historicisé que Daniel Coste nous apporte des éléments de réponse, lui qui fut et demeure un des acteurs majeurs du champ du FLE tant dans son rôle d’enseignant-chercheur (Coste, 1970, 1988, 1990, 2013, pour ne citer que certains de ses nombreux travaux partis de la linguistique appliquée pour aboutir à la DDLC) que par son implication dans la politique linguistique et éducative (Coste, 1984) au Crédif7 et au Conseil de l’Europe. C’est ainsi en tout logique, « sous forme d’un témoignage personnel », qu’il nous invite à partager dans son parcours professionnel mais aussi plus intime, « certains moments, certains segments de [son] champ d’expérience, revisités à partir de [son] hic et nunc » (Coste, Ibid.). Il se prête ainsi à la démarche sociobiographique (Molinié, 2016) de son « passé incorporé » (Ibid.), à travers trois figures familiales, mais avec un réel souci d’ « objectivation », au prisme de cinq moments où se nouent l’histoire collective de la didactologie-didactique du FLE entre 1960 et 1990 et son histoire personnelle. Il montre « comment [l’histoire collective] s’y intègre, y fait sens et dans le même mouvement contribue à le façonner et à l’infléchir » (Huver, infra), en revenant sur son premier séjour aux États-Unis, l’élaboration du Français Fondamental, le Centenaire de l’ENS de Saint-Cloud, sa recherche doctorale sous la direction d’Encrevé, la création de la SIHFLES. Cinq moments plus un, puisque son expérience au Conseil de l’Europe dans le cadre de la rédaction du CECR est évoquée aux marges de son témoignage. En « (presque) réponse à Daniel Coste », Emmanuelle Huver (Dynadiv, Université de Tours) croise la notion d’historicité et de pluralité en répondant sous cet angle à la question déjà posée par Alice Burrows sur le pourquoi de l’historicisation de la (recherche en) DDL afin de mettre en évidence « ce que fait la diversité à la DDL », prémisse fondamentale, en prenant « en considération [l]es différentes versions de l’histoire, autrement dit du conflit des interprétations », non pas afin de « faire de l’histoire pour documenter et reconstituer, mais pour pluraliser, dans une visée réflexive » (Huver, infra). Son positionnement ouvre avec l’article d’Escudier (infra) un « dialogue agonistique » ou du moins illustre la « pluralité des interprétations », comme elle l’appelle de ses vœux. Elle s’attache en outre à questionner les enjeux et les difficultés dans l’historicisation de la DDL à partir de celle de ses acteurs, en particulier des chercheurs. En effet, comme le note aussi Escudier (infra), la menace du relativisme plane sur cette approche de l’historicité, pensée comme « expérience herméneutique » (expression qu’elle emprunte à Papasaïka, 2019) et sensible, fondée sur des témoignages, ou une démarche plus phénoménologique. L’article de Coste (infra), qu’elle replace dans un contexte de recherche plus général, lui fournit un point d’analyse pour interroger les enjeux liés à cette démarche de recherche en didactologie consistant à « s’intéress[er] à l’épistémologie des domaines de recherche au prisme des récits de vie des chercheurs qui les configurent » (Huver, infra). L’enjeu ne se limite pas à incarner la recherche par ces récits de vie mais l’historicisation peut se révéler un puissant levier pour resituer « historialement, les enjeux économiques, sociaux, politiques [...], les enjeux locaux, voire parfois individuels » (Huver, infra) de dispositifs ou notions en DDL jugés irréfutables. Malgré son intérêt, Huver (infra) met aussi en évidence les écueils que pose l’historicisation du chercheur. Elle soulève ainsi la problématique de la « sincérité » des témoins et la « véracité du témoignage », non seulement en raison de la fragilisation de la posture d’expertise que peut représenter une telle démarche, mais aussi des « creux et des silences » qui peuvent interférer dans le témoignage, tant du côté du témoin que du chercheur menant l’entretien. Sans compter que le chercheur menant l’entretien peut céder à une tentative hagiographique dans le traitement des données ainsi recueillies.

• 8 Sur les pédagogies critiques, voir Pererira & de Cock, 2019.

11Dans le chapitre 4, l’historicité se retrouve au cœur de démarches didactiques à travers la contribution d’Hara Papasaïka (DYNADIV, Université de Tours) qui nous ancre davantage dans le terrain pédagogique, et auquel répond Émilie Kasazian (INSPE Académie de Versailles – CY Cergy), à travers la notion de contextualisation, et de ses liens avec l’historicisation, en interrogeant la continuité entre langues et histoire, comme matière disciplinaire. Tant dans la recherche en DDLC que dans les préconisations pédagogiques et didactiques institutionnelles, le présentisme et le mythe du progrès (Hartog, 2003) ne tendent-ils pas à prédominer (Santos, 2016) ? En formation didactique notamment, la primauté d’un modèle historiographique téléologique, universaliste et positiviste (Clavères, 1990) menace d’imposer la dernière configuration méthodologique (méthodologie communicative, approche actionnelle, etc.) comme panacée pédagogique, au mépris de la prise en compte du contexte et de la « diversité diversitaire » (Debono et al., 2013). D’où la nécessité de contribuer à mettre en évidence la « fabrication » (Audren et al., 2003) du champ afin de déconstruire les évidences que l’enseignement peut contribuer malgré lui à véhiculer, notamment au niveau culturel : le « paysage imaginaire » (Appadurai, 2005 [1996]) influe en effet sur les mémoires collectives (Halbwachs, 1950), touchant jusqu’aux pratiques pédagogiques et didactiques. Les récits de soi (Deprez, 1996) et biographies langagières interrogent notamment chez les apprenants de langue cette fabrication au niveau individuel. L’historicité est alors, dans ce cas, conçue comme une mise en récit interprétatif (Ricœur, 2000), qui participe à la construction d’une culture éducative propre pour les apprenants (Aguilar et al., 2014 ; Debono et al., Ibid. ; Castellotti, 2009). Ainsi, l’historicité en tant que démarche didactique et d’enseignement, via le recours à l’historicisation, pourrait constituer un appui pour aborder autrement les enseignements de langues/cultures, dans une perspective plurilingue et interculturelle. Celle-ci prendrait en effet mieux en compte la complexité (Morin, 1994) grâce à la mise en relation et en altérité des histoires en contact. Le document historique en classe de langue, mais aussi évidemment la classe d’histoire (voir le projet Interdid, de Kasazian), constituent alors des espaces privilégiés pour interroger cette fabrication, ancrée dans un contexte local. Comment mettre alors en évidence, en classe, ce savant tissage de la mémoire individuelle et de l’histoire collective (Spaëth, 2020) ? En quoi favorise-t-il l’apprentissage et plus encore l’émancipation (Molinié, 2016) ? Sachant que l’histoire est souvent racontée au filtre d’une histoire nationale puis réinterprétée à travers le filtre personnel, comment travailler l’interculturel en diachronie en redonnant toute leur épaisseur historique aux cultures, à rebours du simplisme qu’entraîne souvent l’approche comparative en synchronie (Papasaïka, 2019) ? La recherche de Papasaïka interroge sous l’angle épistémologique mais aussi opérationnel la pertinence en DDLC du recours à la notion d’historicité et à l’historicisation envisagée cette fois dans une approche didactique, altéritaire et critique. Sa démarche pourrait d’ailleurs être corrélée aux pédagogies critiques développées à partir des travaux de Paulo Freire8 qui visent l’émancipation des élèves et des enseignants notamment en développant leur sens critique à partir de leur expérience vécue. À partir d’une expérimentation menée dans un collège en Grèce qui exploite des documents historiques en classe de FLE (en l’occurrence sur les Ottomans), elle veut inciter les élèves à interroger leurs propres certitudes en comparant les récits historiques en français et en grec et en réfléchissant à la manière dont le langage façonne leur compréhension du monde. Papasaïka cherche en effet à faire en sorte que les élèves perçoivent « les langues comme des brèches à des manières différentes de comprendre et de vivre le monde » (infra). Nourrie de Merleau-Ponty, Ricœur, de Certeau ou encore Foucault, elle pose que l’historicité implique que les mots ne sont jamais neutres mais au contraire façonnés par des héritages, des expériences collectives et des mémoires partagées. Sa démarche repose sur le postulat que l’historicisation des langues permet de mettre en lumière la diversité des temporalités et la pluralité des interprétations à partir desquelles les significations langagières se construisent. Il s’agit alors de montrer que les récits historiques ne sont pas figés, mais constituent des productions dynamiques et contextualisées, le fruit d’interprétations influencées par les espaces-temps dans lesquels les locuteurs évoluent. À travers la démarche qu’elle propose, elle offre des pistes concrètes pour mettre en œuvre une démarche didactique historicisante qui dévoile la pluralité des interprétations, parfois conflictuelles. Comme le signale Huver dans l’article qu’elle propose dans ce volume, « [e]n DDL (sur des terrains scolaires ou non), cette démarche est moins présente, voire complètement absente » (Huver, infra). Huver souligne ainsi l’originalité du travail de thèse de Papasaïka (2019), « qui fait du conflit des interprétations historiques le centre d’activités didactiques pour un enseignement des langues fondé sur les principes de diversité et de réflexivité » (Huver, infra). Cette approche amène Émilie Kasazian, répondante de Papasakaï, à s’interroger sur les finalités d’enseignement de la discipline de didactique des langues. Elle envisage ainsi une didactique plurielle, interreliée aux autres disciplines scolaires, l’histoire en particulier puisqu’elle a en commun avec la didactique des langues d’ouvrir à l’altérité. « Au-delà de la spécificité du langage disciplinaire, [conclut-elle], outre les dimensions langagières qui émanent des genres discursifs propres au domaine de l’histoire, on peut voir la langue comme celle qui transforme et qui amène les apprenants à une prise en charge énonciative des éléments du cours en leur laissant une place de choix dans le processus d’appropriation » (Kasazian, infra).

• 9 Serge Ritman, sous son nom de plume.

12Loin d’être un débat abstrait, la question de l’historicité est centrale en DDLC en raison de ses liens étroits avec la théorie du langage, « lieu majeur où se fonde, et combat, l’historicité radicale du sens et de la société qui s’élabore, depuis Humboldt et Saussure, et passe par Benveniste » (Meschonnic, 1988, pp. 10-11). C’est avec les mots du chercheur et poète Serge Martin9, grand lecteur de Meschonnic, que nous avons l’infini regret de ne pas avoir pu, comme convenu et espéré, entendre lors de la journée NeQ ni lire dans ce volume, que nous souhaitons non pas conclure mais ouvrir cette introduction, lui rendant ainsi un juste hommage pour nous avoir accompagnés par ses écrits dans l’appréhension de cette notion ardue qu’est l’historicité, jugée par Meschonnic lui-même comme « difficile », à l’instar de « l’altérité » (Meschonnic, 1989).