Coordination 

Séverine Behra (Université de Lorraine, ATILF)

Dominique Macaire (Université de Lorraine, ATILF)

Présentation

Le numéro thématique sur l’identité professionnelle des enseignants (IP) de langues-cultures s’inscrit dans un contexte agité dans plusieurs pays en Europe, en France en particulier. Le désamour de la profession, les résultats des études internationales sur l’École, les refontes successives de la profession et celles de la formation ou des concours, les évolutions des politiques linguistiques récentes en font état. Qu’en est-il alors de la notion d’identité professionnelle ? Dans quelle mesure se manifestent des aspects spécifiques de l’IP chez les enseignants de langues-cultures ? Le terrain présente-t-il des singularités ? Quelles représentations individuelles et collectives et quelles pratiques des acteurs sont à l’œuvre ? Quelles perspectives de telles réflexions ouvrent-elles pour la formation aux langues-cultures à l’École, et plus largement pour la recherche en didactique des langues-cultures ?

L’identité professionnelle est généralement perçue comme contributive de l’identification à un milieu, aux acteurs de ce milieu, une « façon dont les différents groupes au travail s’identifient aux pairs, aux chefs, aux autres groupes, l’identité au travail est fondée sur les représentations collectives distinctes » (Sainsaulieu, 1977 : 304). Des référentiels de pratiques propres à des lieux d’activités (Éducation nationale, santé, magistrature, etc.) modélisent une telle identité professionnelle, sorte de socialisation secondaire par incorporation de savoirs professionnels. Pour Dubar, l’IP est « le résultat à la fois stable et provisoire, individuel et collectif, subjectif et objectif, biographique et structurel, des divers processus de socialisation qui, conjointement, construisent les individus et définissent les institutions » (Dubar, 1991 : 111). Deux décennies plus tard, l’IP s'entend comme « un processus de renormalisation des prescriptions qui conduit à une activité reconnue par le professionnel et le milieu de travail, dont le sens est rendu possible par des mobiles vitaux stabilisés et partagés par le collectif de pairs, et dont l'efficience est rendue possible par la maîtrise d'opérations adaptées aux contraintes et à la variété des situations de métier » selon Zimmermann et al. (2012).

Certains travaux se distancient toutefois d’une telle vision, notamment en pointant l’écart entre appartenance et singularité. Selon Perez-Roux (2012), la notion de reconnaissance par autrui entre en relation avec celle d’IP lors de « transactions à l’œuvre pour demander (novices) / donner (experts) des signes de reconnaissance professionnelle et favoriser une posture réflexive propice à l’émergence d’une professionnalité enseignante ». Ainsi d’aucuns privilégient la dimension collective de l’IP en relativisant l’adhésion à un « ensemble » risquant de devenir un uniforme du métier, pour soutenir des pratiques engagées dans le respect de la diversité. Selon Bret, il s’agit « d’identités professionnelles plurielles [...] construites par identification à des groupes professionnels d’appartenance et de référence qui se différencient à partir de langage et de codes communs, de pouvoirs au sein de l’organisation, de valeurs et de fonctions sociales » (Bret, 2015 : 16).

L’ancrage disciplinaire de la notion d’IP des enseignants s’est d’abord inscrite dans le domaine du sport (Perez-Roux, 2011). Progressivement, sous l’influence des politiques linguistiques européennes (Conseil de l’Europe, 2001, 2018), de l’institutionnalisation des langues dans la plupart des établissements scolaires, ainsi que des formations professionnalisantes mises en place à l’université, notamment lors de la création des ÉSPE puis des Inspé, se forge l’IP des enseignants de langues-cultures. Les travaux contemporains considèrent l’IP en tant que construit à la fois social, cognitif et émotionnel, qui revêt des attributs individuels et collectifs (Zimmermann et al., 2012 ; Dubar, 2000).

On doit aux Sciences de l’éducation des années 2000 un travail d’historisation mettant en évidence « les tensions entre identité prescrite et identité vécue, le rôle des acteurs et des relations entre acteurs, des mouvements de différenciation des groupes professionnels dans la construction de l’identité professionnelle qui procède par tuilage, en fonction du contexte et de la conjoncture » (Bret, 2015 : 16). Plusieurs auteurs signalent les tensions qui habitent les enseignants et se frottent aux normes de l’École et aux valeurs véhiculées par toute société et toute institution qui en découle. Certains, comme Wanlin (2010) évoquent un phénomène de dilemmes que la didactique des langues-cultures tend à considérer comme leviers de pensée et d’action, à l’appui d’une meilleure connaissance, voire prise de conscience, des liens entre des croyances épistémiques et des conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage des enseignants eux-mêmes (Wanlin et al., 2019).

La recherche contemporaine s’intéresse de nouveau à l’IP des enseignants. Deux collectifs issus du monde anglo-saxon proposent une revue de travaux récents (Beijaard et al., 2004 ; Rushton et al., 2023). Dans leur recension portant sur 25 articles issus des années 1988-2000, époque d’émergence de la notion d’identité professionnelle des enseignants, Beijaard et al. (2004) pointent l’existence de trois types d’études : un premier type centré sur la formation, un deuxième portant sur les caractéristiques de l’IP des enseignants, et un troisième type considérant les récits de vie et la narration de leur IP par les acteurs eux-mêmes. Pour l’avenir de la recherche, ces chercheurs signalent des manques patents dans l’approche de la notion d’IP, notamment des flous définitoires, les difficiles relations entre des concepts, ou encore l’importance de considérer l’environnement comme matrice de lecture de l’IP des enseignants en formation « tout au long de la vie » et l’attention à des recherches sur l’identité professionnelle moins cognitives que par le passé. Rushton et al. (2023), pour leur part, étudient 412 articles provenant des vingt dernières années (2000-2021). Les chercheures entendent déplacer le centre d’intérêt précédent, qui considérait les compétences et les pratiques usuelles du métier, pour mettre le focus sur l’expérienciel des enseignants au travers de leurs récits de vie. Elles dégagent sept domaines clés liés aux vies professionnelles des enseignants (de toutes disciplines, s’entend). Elles en appellent à davantage de recherches exploratoires dans des pays peu étudiés et sur le renforcement de la mise en évidence de liens entre la recherche, les politiques et les pratiques.

2. Qu’en est-il de nos jours ? Que disent les chercheurs, formateurs et praticiens sur la notion d’IP ? Et en particulier pour les enseignants de langues-cultures, au vu des évolutions importantes des dernières decennies ? Existe-t-il une « spécificité des langues-cultures » parmi les disciplines à enseigner (Dabène, 1990 ; Poteaux, 2003 ; Muller, 2021 ; Chassard, 2023) ? Suppose-t-elle alors une formation spécifique (Causa, 2012 ; Sarré, 2019 ; Behra, 2019) ? Des savoirs particuliers de la didactique des langues-cultures devraient-ils être convoqués pour lever des défis nouveaux tels l’IA, les usages des réseaux sociaux (Qotb, 2023), le plurilinguisme des élèves, les mobilités, les médiations actuelles (Carol, 2022 ; Longuet et Springer, 2021), les approches plus ou moins formelles, et professionnaliser « différemment » ? Certaines notions, approches et théories se prêtent-elles particulièrement aux enjeux actuels de la professionnalisation des enseignants de langues-cultures, comme l’enseignement inclusif, les notions de sujet, de terrains, de normes, les rôles et effets des contextes, etc. ?

La notion d’IP des enseignants de langues-cultures est polysémique. Elle mérite sans nul doute une clarification terminologique, selon trois perspectives conjointes, la considérant : 1/ dans les métiers de l’humain, en particulier au vu des compétences sollicitées (Beckers, 2007), de la notion de capabilité, ainsi que du sentiment d’appartenance, de la relation à autrui, ou de bien-être plus ou moins exprimé, 2/ dans l’écologie du milieu (Bronfenbrenner, 1979) des langues-cultures et de leur enseignement-apprentissage/appropriation au regard de la connaissance dont on dispose de l’appropriation des langues-cultures et de la diversité des terrains concernés, et 3/ en tant que notion spécifique aux enseignants de langues-cultures, au sens large, incluant les enseignants de la/des langue(s) de l’école autant que ceux des langues dites « étrangères ».

L’IP des enseignants de langues-cultures mérite d’être considérée au regard des contextes sociétaux multilingues fort divers et des enjeux liés à la réussite scolaire de chacun.e des sujets dans ces contextes. On peut y trouver des pistes de réflexion et d’action pour mieux accompagner la formation pré-professionnelle en lien avec les évolutions du monde contemporain (OECD, 2022), et ce faisant gérer des émotions parfois douloureuses du passage complexe de l’identité d’élève-enseignant à celle d’enseignant d’élèves (Blanchard-Laville et Nadot, 2000).

L’IP est à considérer dans la temporalité d’une histoire de vie professionnelle. L’IP constitue ainsi un état provisoire, qui n’est pas celui d’une carte d’identité, à la fois processus vivant (Gohier et al., 2000, 2010) et trajectoire de vie mêlant professionnel et personnel. Selon Rinaudo (2004), « la construction de l’IP est un processus durant lequel l’enseignant négocie entre ce qu’il fait, ce qu’il croit faire, ce qu’il perçoit de ce que lui renvoient les collègues, les parents d’élèves, l’institution » (p. 143). L’IP « constitue un levier pour se développer professionnellement en tant qu’enseignant », selon Gagné, « lorsqu’elle est rendue consciente » (Gagné, 2020).

L’IP des enseignants de langues-cultures est une composante de la professionnalité des enseignants et une condition de l’apprentissage des élèves que l’on ne peut plus ignorer, dès lors que pratiquement tous les élèves sont amenés à s’approprier des langues-cultures au cours de leur scolarité et sous des formes multiples. La stabilisation des dispositifs d’enseignement et d’évaluation des langues-cultures au regard de conditions de pratiques scolaires récentes, comme l’inclusion de populations d’élèves aux langues-cultures fort diverses, ainsi que l’introduction, suite à diverses crises, d’outils et de technologies redistribuant les « espaces-temps » de l’appropriation des langues-cultures et de la formation (Behra et Macaire, 2022), mettent en avant l’intérêt d’une approche distanciée des langues-cultures et de leur enseignement-apprentissage au travers de la réflexivité (Schön, 1997), des pratiques collaboratives (Desgagné et al., 2001 ; Miguel-Addisu et Thamin, 2020), voire en formation de futurs enseignants de langues-cultures par une conception autonomisante de type « recherche-formation » (Macaire, 2020). Par leurs dimensions disciplinaires et transversales, les langues-cultures apportent une contribution originale à la recherche sur l’identité professionnelle en tant que « système dynamique » (Cattonar, 2001 ; Cicurel, 2011 ; Behra et al., 2024). Un tel processus est référé à une vision de la recherche en didactique des langues qui s’ancre dans des approches complexes (Le Moigne, 2005) irriguant divers réseaux de distribution autour des notions d’IP et de langues-cultures.

3. Ce numéro de RDLC attend des contributions prenant appui sur les apports de la recherche considérés par le prisme des identités professionnelles des (futurs) enseignants de langues-cultures. Les articles pourront présenter des travaux théoriques et/ou de terrain, des pistes de réflexion et d’action dans une actualité de la didactique des langues-cultures.

Le présent numéro suggère les axes suivants, de manière non exclusive, et non exhaustive :

Axe 1 : questions épistémologiques, éthiques et didactiques liées à l’IP des enseignants de langues-cultures ; l’IP dans la temporalité historique et la spatialité géographique ; approches comparatives entre pays ; analyse de référentiels ; quelles relations entre les différents indicateurs en termes de fluidité systémique ? ; jusqu’où modéliser l’IP des enseignants de langues-cultures ?

Axe 2 : composantes de l’IP des enseignants de langues-cultures : spécificités des langues-cultures ; le français est-il une langue comme les autres ? ; croyances et doxas sur l’IP des enseignants de langues-cultures ; comment identifier des traces d’identité professionnelle ? ; peut-on repérer des régularités ou des attracteurs spécifiques ?

Axe 3 : dynamique de l’IP : comment en rendre compte ? ; quelle cohérence et quel alignement dans les pratiques ? ; quel développement de l’IP chez les professionnels des langues-cultures ? ; Quelles ressources pour en aborder la complexité au regard des langues-cultures ?

Axe 4 : les acteurs et leur IP : représentations, paroles et actes de professionnels : les formateurs, les enseignants ; la parole aux élèves ; variations autour des terrains et de l’IP ; entre théories et pratiques, l’expérientiel au cœur des IP ; schèmes d’action ; dimensions émotionnelles ; compétences associées à la notion d’IP ; l’IP, entre individuel et collectif ; l’IP comme indicateur d’appartenance, de reconnaissance par autrui ;

Axe 5 : méthodologies spécifiques à l’étude des terrains et objets de l’IP ; recherche-formation, récit narratif, approches hyper qualitatives ; nouveaux outils, nouvelles ressources en recherche ;

Axe 6 : de la (pré)professionnalisation à la formation continuée ; perspectives pour les professionnels de langues-cultures : quels visées et enjeux ? ; quels besoins ? ; quelles opportunités et stratégies-leviers pour les dispositifs et les design didactiques ? ; quel rôle et place pour l’interface des formateurs ? 

Le numéro accueillera volontiers des articles en allemand, anglais ou français. Les articles compteront au maximum 50 000 signes espaces inclus, hors titre, noms des auteur.e.s et de leur institution, bibliographie, résumés en 2 langues, mots-clés et éléments biographiques brefs sur le.s auteur.e.s. Les résumés et les mots clés seront rédigés en français et dans la langue de l’article. Si le français est la langue de l’article, l’une des langues mentionnées ci-dessus est choisie comme langue pour le second résumé et ses mots clés.

Planning prévisionnel

Lancement de l’appel à contribution : 10 juin 2024

Dépôt de la 1^ère version des articles : 15 septembre 2024 30 septembre 2024

Envoi des évaluations aux auteurs : 15 novembre 2024 30 novembre 2024

Dépôt de la version définitive des articles : 1^er janvier 2025 15 janvier 2025

Validation définitive des articles : 1^er février 2025 15 février 2025

Publication du numéro : juillet 2025

Consignes aux auteur.es pour la publication RDLC

https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/rdlc/929?lang=fr

Envoi des propositions conjointement aux coordinatrices du numéro

Séverine Behra, severine.behra[at]univ-lorraine.fr

Dominique Macaire, dominique.macaire[at]univ-lorraine.fr

Comité scientifique du numéro

Sandrine Aeby-Daghé, Université de Genève (Suisse)

Maria Helena Araújo e Sá, Université de Aveiro (Portugal)

Lucile Cadet, CY Cergy-Paris Université

Marco Cappellini, Université d’Aix Marseille

Rita Carol, Université de Strasbourg

Véronique Castellotti, Université de Tours

Marie-Anne Chateauraynaud, Université de Bordeaux

Francine Cicurel, Université Sorbonne Nouvelle

Claudine Garcia-Debanc, Université Toulouse 2 Jean Jaurès

Stéphanie Galligani, Université Grenoble Alpes

Véronique Laurens, Université Sorbonne Nouvelle

Silvia Melo-Pfeifer, Université de Hamburg (Allemagne)

Christian Ollivier, Université de la Réunion

Julia Putsche, Université de Strasbourg

Maria Nayr de Pinho Correia Ibrahim, Nord University (Norvège)

Jésabel Robin, Pädagogische Hochschule Bern (Suisse)

Fabienne Rondelli, Université de Lorraine

Cédric Sarré, Université Paris Sorbonne